КУРСОВАЯ РАБОТА
«ИГРА КАКСРЕДСТВО УМСТВЕННОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ СРЕДНЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА»
Введение
Всеважнейшие новообразования зарождаются и первоначально развиваются в ведущейдеятельности дошкольного возраста – игре.
В последниегоды требования, предъявляемые к умственному развитию детей дошкольноговозраста возрастают. При этом сложилась негативная тенденция постепенного уходаигры из дошкольного учреждения. Игра вытесняется учебной деятельностью,увеличивается количество обучающих занятий и сокращается время для игровойдеятельности. Чрезмерная загруженность детей в дошкольном учреждении ведет ктому, что они все раньше и раньше становятся «маленькими» школьниками.
Теме игры иеё влияния на развитие ребенка дошкольника посвящены многие исследования.Проблема игры издавна привлекала к себе внимание исследователей. Теорию игрыразрабатывали как зарубежные (Ж. Пиаже, В. Штерн, К. Гросс) таки отечественные психологи (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев,С.Л. Рубенштейн, Д.Б. Эльконин). Педагоги создавали и создают целыесистемы дидактических игр. Это Ф. Фребель, М. Монтессори, Е.И. Тихеева,З.М. Богуславская, Е.О. Смирнова. Однако данная проблема нуждается вдоработке с учетом практики современных детских садов.
Такимобразом, объектом исследования является: умственное развитие детей среднегодошкольного возраста.
Предметисследования: влияние игровой деятельности на умственное развитие дошкольников.
Этопозволило сформулировать цель нашего исследования: изучение влияния игры наумственное развитие дошкольников.
На основеизучения теоретической литературы мы выдвинули гипотезу: игра оказывает влияниена развитие психических процессов дошкольника.
Определенызадачи:
Изучитьсовременную педагогическую теорию игры и взгляды на её роль в умственномразвитии детей.
Выявитьуровень сформированности познавательных процессов у детей среднего дошкольноговозраста.
Апробироватьпрограмму развивающих игр.
Избраныследующие методы исследования: анализ теоретической литературы, диагностикауровня развития психических познавательных процессов у дошкольников,наблюдение, организация игр и игровых упражнений.
Базойисследования послужило специальное дошкольное учреждение №21 для детей стяжелыми нарушениями речи г. Гродно.
1. Игра какведущий вид деятельности и важное средство умственного развития дошкольников:теоретический аспект
1.1 Природа,сущность, история игры
Игратеснейшим образом связана с развитием личности, и именно в период ее особенноинтенсивного развития – в детстве – она приобретает особое значение. В ранние,дошкольные годы жизни ребенка игра является тем видом деятельности, в которойформируется его личность. Игра – первая деятельность, которой принадлежитособенно значительная роль в развитии личности, в формировании ее свойств иобогащении ее внутреннего содержания. В игре формируются все стороны психикиребенка. Невольно чаруя и привлекая к себе как жизненное явление, играоказалась весьма серьезной и трудной проблемой для научной мысли [6, с. 524].
Всовременной теории вопрос об историческом происхождении игры является одним изглавных, потому что проливает свет на её природу. Большинство современныхученых объясняют игру как особый вид деятельности, сложившийся на определенномэтапе развития общества. Взгляд на игру в истории человечества отразила в своейстатье Матыщина И.Г. [5]. Она предполагает, что самые примитивные формыигры возникли, очевидно, из-за стремления первобытного человека удовлетворитьнасущные «производственные» потребности своего сообщества. И на стадииархекультуры игры выполняли важные функции социализации подрастающегопоколения, подготовки их к коллективной деятельности. Многие из детских игр,забав представляли собой шуточное подражание серьезному жизненному делу,которым детям предстояло заняться позднее, либо несли отпечаток ритуальногопоклонения.
Игры,имитирующие виды труда взрослых членов племени, служили для детей настоящимиуроками, т. к. давали возможность приобрести необходимые трудовые,охотничьи и другие навыки.
Участие вколлективных играх способствовало переживанию чувства единения с другимичленами общины.
В процессеобщественного развития происходило постепенное обособление игры и труда.
В ДревнейЭлладе были близки понятия «игра» – paidid и «воспитание» – paideid. В ДревнемРиме слово «ludus» обозначало 2 неразрывно связанных понятия – «школа» и«игра».
В средниевека наблюдалось гонение на игры как на источник греха. Наряду с этимпроцветали рыцарские турниры, поэтические турниры, маскарады, карнавалы,корриды и др.
Возрождение,наряду с другими культурными ценностями, вернуло в жизнь игры. Они сталипредметом изучения и популяризации.
На Русиотношение к играм тоже было неоднозначным. Русская народная культура богатаигровыми формами: петушиные бои, кукольный Петрушка, подвижные забавы, игровыехороводы и т.д.
В период 17–18вв. философские, педагогические взгляды на игру как своеобразный способвзаимодействия человека с окружающим миром нашли свое отражение в работах Я.А. Коменского,Дж. Локка, Ж.Ж. Руссо и др., предпринявшим попытки обоснованиявзаимосвязи игр с умственным, трудовым и нравственным воспитанием.
Дляпедагогики 19 в была характерна концепция «воспитания через образование». Вэтот период свою систему создал Ф. Фребель. Психолог К. Гросс рассматривалигру как изначальную школу поведения.
ПослеГросса теорию игры разрабатывали Ж. Пиаже, В. Штерн.
Большойпопулярностью пользовался труд Й. Хейзинга «Homo ludens. Человекиграющий». Он рассматривал игру как самостоятельное явление культуры идоказывал, что «игра старше культуры».
В 20-ыегоды 20 в началось использование игры в коррекционных и терапевтических целях врамках психоаналитического подхода (Л. Клейн, Г. Гуг-Гельмут), аначиная с 50-х гг – в гуманистически ориентированном подходе (Г. Лэндэрт, А. Маслоу,К. Роджерс).
Анализомзначения игровой деятельности занимались и отечественные психологи – Б.Г. Ананьев,Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубенштейн, Д.Б. Эльконин.
Л.С. Выготскийотразил взгляд на игру как на источник создания «зоны ближайшего развития».
Так в чемже заключается природа игры?
На нашвзгляд игра социальна по своим мотивам, происхождению, функциям, содержанию иструктуре. Так Рубинштейн С.Л. отмечает, что побуждения рождаются из его(ребенка) контакта с миром и опосредованы всеми человеческимивзаимоотношениями, в которые с самого начала включен ребенок. [6, с. 525]С помощью игры дети овладевают опытом взаимодействия с окружающим миром,усваивают моральные нормы, способы практической и умственной деятельности,выработанные многовековой историей человечества.
Рассматриваясущность детской игры, следует в первую очередь отметить, «Игра – способреализации потребностей и запросов ребенка в пределах его возможностей.» [6, с. 526]В игре решается противоречие между возросшими потребностями и запросами ребенкаи ограниченностью его возможностей. Так он может быть и летчиком, и врачом, истроителем, хотя в на самом деле не обладает необходимыми профессиональнымиумениями. Так же в этом виде деятельности находят выражение стремление ксамостоятельности, активному участию в жизни взрослых, потребность в познании окружающегомира, активных движениях, а также потребность в общении.
Игровойдеятельности, как и любой другой, присущи следующие компоненты: постановкацели, планирование, достижение результата. Таким образом в недрах игрызарождаются и дифференцируются другие виды деятельности (учение, труд).
Игра внаибольшей степени способствует формированию новообразований ребенка, егопсихических процессов и личности в целом. Так Рубинштейн С.Л. справедливозаметил: «Когда ребенок играет ту или иную роль, он не просто фиктивнопереносится в чужую личность; принимая на себя роль и входя в нее, онрасширяет, обогащает, углубляет свою собственную личность. На этом отношенииличности ребенка к его роли основывается значение игры для развития не тольковоображения, мышления, воли, но и личности ребенка в целом.» [6, с. 528]
Играмногомерна. Существуют также разные взгляды на её структуру. На наш взглядполезным будет привести предложенный Шмаковым С.А. набор слагаемых детскойигры [9]:
Отсутствиематериальных результатов. Детская игра, как известно, не создает ценностей вобщеупотребительном смысле слова. В ней отсутствуют материальная польза,утилитарные результаты.
Содержаниеи сюжет игры. Содержание-то, что игра отображает, то, что воспроизводит ребенокв качестве центрального характерного момента. Сюжет – компонент преимущественноролевых игр, но и у игр с готовым содержанием есть свои сюжеты. Сюжет отражаетвоспроизводимую действительность. Сюжеты детских игр – это отражениебесконечных сюжетов жизни.
Воображаемаяситуация. Она как структурный элемент игры есть её замысел и вымысел, т.е.главная выдумка игры, то, что создано соображением и фантазией индивида.
Правилаигры – это те положения, в которых отражается сущность игры, соотношение всехего компонентов. Тот, кто не принимает правила игры, притворяется, значит, неиграет, а делает вид, значит, разрушает её мир, её природную иллюзию. Детихорошо это чувствуют.
Игровыедействия. Игра служит ребенку формой реализации его активности, формойжизнедеятельности. Продуктивную игровую деятельность можно охарактеризоватьналичием следующих элементов: задачи, материала, средств, действий, продуктов.Непринужденность – это одна из отличительных черт игры. Навязанная игра –плохая, не настоящая, это тоже скрытая форма принуждения.
Риск – этодействие, направленное на привлекательную цель игры, достижение которойсопряжено с неопределенностью, даже возможной опасностью, угрозой неуспеха,сопутствует многим детским играм. Риск как часть структуры игры предполагаетсвободный выбор альтернативы, выбор различных решений игровой задачи и потомуразвивает решительность как социальное качество.
Выигрыш –внематериальная польза, выгода, достижение, преимущество, удача. Игра обычнопозволяет кому-либо из её участников использовать максимально свои силы, опыт,мастерство для достижения основной цели. Выигрыш в игре (кроме сюжетно-ролевой,где выигрыш – сам процесс играния во что-то, в кого-то) имеет разнообразныеформы.
Играстимулирует силы её участников, вызывает подъем активности, творчества, создаетусловия для мобилизации всех потенций ребенка. Игра – зона активизированнойдеятельности, часто на пределе всех сил, в этом её созидательность. [9]
Пониманиеприроды, сущности и истории игры, рассмотренные нами в этом параграфе, имеетбольшое значение для формирования правильных подходов к руководству детскойигрой и использования её как средства умственного развития.
1.2 Рольигровой деятельности в умственном развитии дошкольников
Как вернозаметил Рубинштейн: «Игра – практика развития». Так, ей принадлежитсущественная роль в умственном воспитании детей. В игре происходит формированиевосприятия, мышления, памяти, речи – тех фундаментальных психических процессов,без достаточного развития которых нельзя говорить о воспитании гармоничной личности.Ведущую роль игры в формировании психики ребенка отмечали крупнейшие педагоги ипсихологи (К.Д. Ушинский, А.С. Макаренко, А.М. Горький, Н.К. Крупская,Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.В. Луначарский, Д.Б. Эльконини др.).
Разнообразныезнания, впечатления обогащают его духовный мир, и всё это находит отражение вигре.
Уровеньразвития мышления ребенка определяет характер его деятельности,интеллектуальный уровень ее осуществления.
Практическиезадачи, которые должен решить в игре ребенок, отличаются от учебных. Содержаниеигровых задач продиктовано самой жизнью, окружением ребенка, его опытом,знаниями.
Решениеигровых задач с помощью предметных действий приобретает форму применения всёболее обобщённых игровых способов познания действительности. Это означает, чтоигровые задачи ребенок решает на более высоком интеллектуальном уровне. Важныммоментом является установление преемственности содержания вне игрового опыта иигры. Речь идёт не о копировании в игре реальных предметных действий, а об ихосмыслении и переносе в игру. Более обобщенное игровое действие переводит самуигру на качественно новую интеллектуальную основу. Особенно показательнозамещение игрового действия словом. В игровой деятельности складываются особоблагоприятные условия для развития интеллекта, для перехода от наглядно –действенного мышления к элементам словесно – логического мышления. Именно вигре развивается способность ребенка создавать системы обобщенных типичныхобразов и явлений, мысленно преобразовывать их.
Игроваядеятельность влияет на формирование произвольности поведения и всех психическихпроцессов – от элементарных до самых сложных. Дети лучше сосредотачиваются ибольше запоминают в условиях игры, чем по прямому заданию взрослого.
Действуя спредметами-заместителями, ребенок начинает оперировать в мыслимом, условномпространстве. Предмет-заместитель становится опорой для мышления. Постепенноигровые действия сокращаются, и ребенок начинает действовать во внутреннем,умственном плане. Таким образом, игра способствует тому, что ребенок переходитк мышлению в плане образов и представлений. Кроме того, в игре, выполняяразличные роли, ребенок становится на разные точки зрения и начинает видетьпредмет с разных сторон. Это способствует развитию важнейшей мыслительнойспособности человека, позволяющей представить другой взгляд и другую точкузрения, преодолевается так называемый «познавательный эгоцентризм». (Д.Б. Эльконин)
Урунтаева Г.А.раскрывает влияние игры на формирование различных психических процессов:
Игроваядеятельность дошкольника является мощным стимулом воображения. Выполнение роли,развитие сюжета побуждает ребенка перекомбинировать известные события,создавать их новые сочетания, дополнять и преобразовывать собственныевпечатления. Малыш, перевоплощаясь в разных персонажей, особенно в режиссерскойигре, имеет возможность посмотреть на ситуацию с разных точек зрения.
Важныммоментом в развитии воображения ребенка служит такая организация предметнойсреды, которая включает наряду со знакомыми предметами с закрепленными функциямипредметы неспецифические, полуфункциональные: бросовый материал (коробки,катушки, обрывки ткани, бумаги) и природный (шишки, веточки, желуди). Действуяс ними, наделяя их разным значением в разных ситуациях, используя вариативно,ребенок интенсивно осваивает замещение (Е.В. Зворыгина, Е.М. Гаспароваи др.). [8, с. 172]
Игры иупражнения, включающие умственную и двигательную активность, требуют от ребенкапереключения, распределения и сосредоточенности внимания. [8, с. 111]
Развитиепроизвольной памяти дошкольника происходит, когда взрослый побуждает ребенка ксознательному воспроизведению своего опыта в игре, продуктивной и речевойдеятельности, при пересказе, заучивании, рассказывании, сочинении историй исказок, т.е. ставит цель «вспомни». Важно, чтобы требование запомнить быловызвано потребностями той деятельности, в которую включен дошкольник. Ребенокдолжен понимать, зачем нужно запоминать. Использование усвоенных знаний должноследовать вскоре за запоминанием.
Развитиюпроизвольной памяти способствует дидактическая игра. Она создает действеннуюигровую мотивацию, подчиняет запоминание близкой и понятной ребенку цели,позволяет ему осознавать способы выполнения деятельности, а также даетвзрослому возможность руководить мнемической деятельностью, не вставая воткрыто дидактическую позицию. [8, с. 154]
Отдельныевиды игр по-разному воздействуют на умственное развитие детей: сюжетно-ролевыерасширяют представления об окружающем и способствуют развитию речевого общения;игры-драматизации помогают более глубокому пониманию произведенийхудожественной литературы и активизируют речь; строительно-конструктивныеразвивают конструктивные способности и расширяют знания о геометрическихфигурах и пространственных отношениях. Игра будет активно воздействовать наумственное развитие ребенка, если воспитатель обогащает её содержание,правильно организует.
1.3Дидактическая игра – основное средство умственного развития. Педагогическиесистемы и место дидактических игр в них
Значениеигры в воспитании ребенка рассматривается во многих педагогических системахпрошлого и настоящего. Большинство педагогов расценивают игру как серьезную инужную для ребенка деятельность.
Дидактическиеигры существуют много веков. Их первым создателем был народ, подметившийудивительную особенность маленьких детей – восприимчивость к обучению в игре, спомощью игр и игрушек. За всю историю человечества у каждого народа сложилисьсвои дидактические игры, были созданы своеобразные дидактические игрушки,ставшие частью его культуры. Опираясь на идеи, заложенные в народных играх,ученые создают новые дидактические игры, предлагают целые системы таких игр.
В историизарубежной и русской педагогической науки сложилось 2 направления использованияигры в воспитании детей: для всестороннего гармонического развития и в узкодидактическихцелях.
Яркимпредставителем первого направления был великий чешский педагог Я.А. Коменский.Он считал игру необходимой формой деятельности ребенка, отвечающей его природеи склонностям: игра – серьезная умственная деятельность, в которой развиваютсявсе виды способностей ребенка; в игре расширяется и обогащается кругпредставлений об окружающем мире, развивается речь; в совместных играх ребеноксближается со сверстниками [4, с. 108].
Снаибольшей полнотой дидактическое направление представлено в педагогике Ф. Фребеля.Высшим проявлением детской деятельности Фребель справедливо считал игру. Надетской любви к играм и занятиям он построил всю свою систему. Фребель видел виграх детей проявление их стремления к творческой самостоятельности и придавалиграм огромное значение в развитии ребенка [7, с. 15]. Материалом длядетских игр стали простые и недорогие предметы: мячики, кубики, куски дерева,бумага, глина, лучинки, спички и др. Чем проще игрушка, тем больший простор остаетсядля самодеятельности ребенка. Все игры Фребеля сопровождались песенкой илистихами, многие из которых сочинил он сам. Существенный вклад Фребеля вдошкольную педагогику состоит в том, что он осуществил систематику и внеспорядок в детские игры, определил дидактическую задачу каждой игры и обосновал,в какой последовательности их проводить. [7, 16–17]
В начале XX в.широкое распространение получила система дошкольного воспитания, созданнаявыдающимся итальянским педиатром и педагогом Марией Монтессори. РазработанныйМ. Монтессори сенсорный материал позволяет осуществлять многочисленныеупражнения, помогающие ребенку развивать свой интеллект путем различения иклассификации различных чувственных признаков предметов. В сенсорном материалеМонтессори представлены самые разные воспринимаемые качества вещей – форма,цвет, размеры, температура, вес, гладкость или шероховатость поверхности,запахи, звуки и др., причем данные качества как бы «очищены», «изолированы» отсамих предметов. Так, например, для различения высоты или объема используютсяпросто цилиндры или призмы, убывающие в размерах (а не домики или грибочки).Воспитатель не должен произносить ни одного лишнего слова, а только те, которыедают ясное, отчетливое представление о предмете. [7, 22]
В детскихучреждениях, работающих по системе М. Монтессори или Ф. Фребеля,по-прежнему основное место отводится дидактическим играм и упражнениям сразличными материальными, самостоятельными творческими играми детей непридается значения.
Большойинтерес представляют взгляды на игру Е.И. Тихеевой. Е.И. Тихееварассматривает игру как одну их форм организации педагогического процесса вдетском саду и вместе с тем как одно из важнейших средств воспитательноговоздействия на ребенка.
В детскомсаду, руководимом Е.И. Тихеевой, существовали и использовались игры 2видов: свободные игры, стимулированные окружающей средой, и игры,организованные педагогом, игры с правилами. Особая заслуга принадлежит Е.И. Тихеевойв раскрытии роли дидактической игры. Она справедливо считала, что дидактическаяигра дает возможность развивать самые разнообразные способности ребенка, еговосприятие, речь, внимание. Она определила особую роль воспитателя вдидактической игре: он вводит детей в игру, знакомит с ее содержанием иправилами. Е.И. Тихеева разработала много дидактических игр, которые досих пор используются в детских садах [4, с. 111].
В советскойпедагогике система дидактических игр была создана в 60-ые гг. в связи сразработкой теории сенсорного воспитания. Её авторами являются известныепедагоги и психологи: Л.А. Венгер, А.П. Усова, В.А. Аванесова идр.
В последнеевремя поиски ученых (З.М. Богуславская, О.М. Дьяченко, Н.Е. Веркаса,Е.И. Смирнова) идут в направлении создания серии игр для полноценногоразвития детского интеллекта, которые характеризуются гибкостью,инициативностью мыслительных процессов, переносом сформированных умственныхдействий на новое содержание. В таких играх часто нет фиксированных правил,напротив, дети ставятся перед необходимостью выбора способов решения задачи.Авторы чаще называют их развивающими [3].
Дидактическаяигра имеет свою структуру. Мы рассмотрим ее компоненты, которые определили Козлова С.А.,Куликова Т.А.:
Обучающая(дидактическая) задача – основной элемент дидактической игры, которому подчиненывсе остальные. Для детей обучающая задача формулируется как игровая.
Игровыедействия – это способы проявления активности ребенка в игровых целях.
Правила-то,что обеспечивает реализацию игрового содержания.
Такимобразом, педагоги выделяли и выделяют большую роль дидактических игр вумственном развитии ребенка. В некоторых педагогических системах они составляютоснову обучения и воспитания.
Чтобыприучить ребенка к умственному труду, необходимо сделать его интересным,занимательным. Занимательность умственного труда достигается разными методами,среди которых на особом месте стоит дидактическая игра, содержащая в себебольшие возможности для развития умственной деятельности детей, для развитиясамостоятельности и активности их мышления. В игровой форме сам процессмышления протекает быстрее, активнее, так как игра – вид деятельности, присущийэтому возрасту. В игре ребенок преодолевает трудности умственной работы легко,не замечая, что его учат. В дидактической игре дети учатся думать о вещах,которые они в данное время непосредственно не воспринимают. Эта игра учитопираться в решении задачи на представление о ранее воспринятых предметах. Игратребует использования приобретенных ранее знание в новых связях, в новыхобстоятельствах. В этих играх ребенок должен решать самостоятельно разнообразныемыслительные задачи: описывать предметы, отгадывать по описанию, по признакамсходства и различия, группировать предметы по различным свойствам, признакам,находить алогизмы в суждениях, самому придумывать рассказы с включением небылици т.д.
2. Игра –эффективное средство развития разносторонней личности дошкольника:экспериментальная часть
2.1Выявление уровня умственного развития в игровой деятельности
Дляреализации задач исследования мы провели 3 этапа опытно-экспериментальнойдеятельности: констатирующий, формирующий и контрольный эксперименты. Согласноодной из задач, следовало выявить уровень сформированности познавательныхпроцессов у детей среднего дошкольного возраста. Поэтому на первом констатирующемэтапе мы использовали методики для выявления уровня развития психическихпроцессов: внимания, мышления, памяти. Эти методики носят преимущественноигровой характер и описаны в книгах «Диагностика и коррекция психическогоразвития дошкольника» под ред. Я.Л. Коломинского, Е.А. Панько [2] и«Развиваем в игре: пособие для педагогов и практических психологов» О.А. Анищенко[1]. Исследование проводилось на подгруппе детей из 10 человек.
Сначала мыизучили уровень развития внимания. Для получения более достоверных сведенийпроводились по 2–3 методики на исследование каждого психического процесса.
Задание 1.«Недостающие детали»
Цель:выявить объем произвольного внимания
Материал:картинки с недорисованными фрагментами
Ходисследования: Тест содержит 10 рисунков предметов, где у каждогопредмета недостает какой-либо детали. Ребенок за 15секунд должен заметить, какого элемента не хватает. Максимальное количествобаллов 10. Результаты зафиксированы в таблице 1 (приложение 1).
Таким образом, мы выявили, что средний балл по группе составляет –7,0. Этот показатель выше среднего. Среднийуровень объема произвольного внимания выявлен у 4-х детей (40%), выше среднегоу 3-х (30%) и высокий у 3-х (30%).
Задание 2.
Цель:выявить устойчивость произвольного внимания
Материал: сказка,бумага, карандаш
Ходисследования: ребенку читается сказка «Репка». Темп чтения обычный. Ребенокдолжен черточкой на бумаге отмечать слово «репка». Каждое отмеченное слово – 1балл, максимальное количество – 5/5. Ошибки в первой части говорят об отвлечении,несосредоточенности внимания, а во второй части – характеризуют неустойчивостьвнимания. Результаты исследования в таблице 2 (приложение 1).
Мы получилибалл по группе – 3,8/4. Это уровень выше среднего. При этом средний уровень у 2-хдетей (20%), выше среднего у 5-ти (50%) и высокий у 3-х (30%).
Следующимисследовался уровень развития мышления.
Задание 3.«Последовательные картинки»
Цель:изучение уровня сформированности анализа и синтеза как мыслительных операций.
Материал:серии картинок, объединенных одним сюжетом («Мостик», «Кукла», «Стирка»).
Ходисследования: Испытуемому предлагаются отдельные сюжетныекартинки, расположенные в случайном порядке, по которым следует сложить целыйсюжет-рассказ.
Оценка: 2очка за решение задачи «Мостик» в порядке абв с первой попытки самостоятельно. 1 очко за решение в порядке абв совторой попытки, с подсказкой. 2 очка за решение задачи «Кукла» и «Стирка» впорядке абв и абвг спервой попытки самостоятельно. 1 очкоза решение со второй попытки и при косвенной подсказке. Максимальное количествоочков – 6.
Результатыотражены в таблице 3 (приложение1).
Среднийбалл в группе – 3,6. Это средний уровень сформированности операций анализа исинтеза. Отдельные дети показали такие результаты: низкий 2 человека (20%), средний– 6 (60%), высокий – 2 (20%).
Задание 4.«Четвертый лишний»
Цель:изучение сформированности обобщения как мыслительной операции.
Материал:картинки, где присутствует лишний предмет
Ход исследования: Ребенку предъявляется карточка сизображением четырех предметов, три из которых относятся к определенномуклассу, а четвертый не относится. За каждую правильно решенную задачу ставится1 балл. Максимальное количество – 6. Результаты содержатся в таблице 4(приложение 1).
По группе можно определить балл 4,0, чтосоответствует среднему уровню. Иногда дети спешили с ответом и ошибались,потому 6 баллов никто не получил, но к высокому уровню можно отнести 3-х детей(30%), а остальных 7 к среднему (70%).
Для изучения памяти использовались 3похожих задания с различными мотивировками для запоминания.
Задание 5.
Методика 1. Цель: выявление показателейнепроизвольного запоминания.
Материал: набор1 из 12 картинок, изображающихзнакомые предметы (флаг, кукла, цветок, мишка, поезд, окно, перо, ботинок,стул, птица, машинка, книга).
Ходисследования: ребенку предлагается познакомиться с интересными картинками.Перед ребенком не ставится задача запомнить. Картинки предъявляютсяпоследовательно одна за другой, время показа – 5 секунд. После демонстрациикартинок делается небольшая пауза, после чего ребенку неожиданно предлагаетсявоспроизвести по памяти названия всех изображенных на картинках предметов.
Методика2. Цель: выявление показателей произвольного запоминания.
Материал:набор 1 из 12 картинок, изображающихзнакомые предметы (кенгуру, шоколад, оса, качели, гусь, дверь, кресло, костер,стол, дерево, дом, курица).
Ходисследования: аналогично методике 1. При этом предлагается ребенку запомнитькак можно больше картинок, а потом рассказать какие запомнил.
Методика3. Цель: изучение произвольного запоминания в игре.
Материал:атрибуты сюжетно-ролевой игры «Супермаркет». (Образные игрушки: кот, мышка,заяц, лисичка, петух; расческа, крем, сумочка, зеркальце, ножницы.)
Ходисследования: организуется сюжетно-ролевая игра «Супермаркет», «формируются»несколько отделов. Тем детям, которые принимают роль покупателя предлагаюкупить предметы: кот, мышка, заяц, лисичка, петух; расческа, крем, сумочка,зеркальце, ножницы. Отмечается, все ли «куплено».
Результатыможно посмотреть в сводной таблице 5 (приложение 1).
Результатыпроизвольного запоминания выше, чем результаты непроизвольного. Хочетсяотметить, что у большинства при проведении первой методики вызывало недоумениепросьба воспроизвести. Т.к. изначально установки на запоминание не давалось,ребята просто рассматривали картинки, не прилагая никаких усилий. Припредварительной установке они заметно сосредотачивали взгляд, были болеесобраны. Было заметно, что при проведении первых двух методик дети испытывалиутомление, быстро уставали, отказывались продолжать. Запоминание, а тем болеепроизвольное требует от ребенка значительных волевых усилий. Иным былоповедение в сюжетно-ролевой игре: ребята проявляли больший интерес к моимсловам, иногда просили повторить, переспрашивали, интересовались, все ли у нихесть и т.д. Т.о. можно сделать вывод о том, что в данной группе средний уровеньразвития памяти, при этом наиболее продуктивно запоминание в игре.
Такимобразом, при проведении констатирующего эксперимента мы выявили имеющийся уровеньразвития психических процессов. Результаты первого и второго задания приисследовании одного психического процесса имели небольшие различия. Нарезультатах сказывались ещё и интерес ребенка к заданию, его общее состояние,настроение и т.д. В целом в группе развитие психических процессов находится насреднем уровне. Это нормальные показатели для детей среднего дошкольноговозраста. Отдельные дети показали высокий, а некоторые и низкий уровень. Такможно наметить дифференцированную работу на формирующем этапеопытно-экспериментальной деятельности. Дети с низким уровнем развитияпсихических процессов нуждаются больше в индивидуальной работе. Также работабудет проводиться с ребятами со средним и высоким уровнем для получения лучшихрезультатов.
2.2Комплексная коррекционная программа развития познавательных процессовпосредством дидактической игры
На основе полученных результатов на первом этапе мы отобрали иосуществляли серию дидактических игр, с целью развития и коррекции умственныхспособностей дошкольников.
Это такие игры как «Поможем кукле», «Угадай, чего не стало?», «Летает – не летает»,«Съедобное – несъедобное», «Живое – неживое», «Запомни соседей», «Передвиньцветок», «В чем ошибся Незнайка?», «Повтори-ка», «Составь картинку», «Чего небывает?», «Найди такой же», «Что откуда?», «Вкусный обед». Содержание этих игрописано в приложении 2. Они проводились в различной форме: индивидуально вутренний и вечерний отрезок времени, коллективно, подгруппами. Особенно детямпонравилась игра «Съедобное-несъедобное». Иногда они сами несли мячик и просилипоиграть. Использовались игры как часть занятия. Например, «угадай, чего нестало» удобно зля закрепления нового материала. Хочется отметить, что группа, которая являлась базой исследования,хорошо оснащена материалом для дидактических игр. При проведении формирующегоэксперимента я могла использовать имеющийся материал для проведениязапланированных игр. Это значительно облегчило мою работу. В целом дети охотнопринимали участие в играх. Поэтому мы удачно реализовали запланированную работуна втором этапе исследовательской деятельности.
2.3 Влияниеигровой деятельности на умственное развитие дошкольников
Дляопределения успешности проведенной работы на предыдущих этапах мы назаключительном этапе провели контрольный эксперимент. Он состоял из заданий,похожих на те, которые использовались при проведении констатирующегоэксперимента, но с другим, новым для детей материалом. Также подобрано по 2задания на изучение одного психического процесса.
Выявлениеуровня развития внимания.
Задание 1.«Найди отличия»
Цель:выявить объем произвольного внимания
Материал:картинки с содержащимися различиями в деталях.
Ходисследования: Тест содержит рисунки, похожие по сюжету, но имеющие10 различий в деталях. Ребенку нужно рассмотреть рисунки и указать наотличающиеся детали. Результаты в таблице 1 (приложение 3).
Среднийбалл по группе составил 8,1. Почти все дети повысили свои показатели объемапроизвольного внимания: 1 средний (10%), 2 выше среднего (20%), 7 высокий (70%).
Задание 2.
Цель:выявить устойчивость произвольного внимания
Материал:сказка, бумага, карандаш
Ходисследования: ребенку читается сказка «Три медведя». Темп чтения обычный.Ребенок должен черточкой на бумаге отмечать слово «мишутка».
Результатыотражены в таблице 2 (приложение 3).
Показательгруппы 3,6/3,2, при максимально возможном 4/4. Это относительно выше, чем впохожем задании при проведении констатирующего эксперимента.
Изучение изменений в развитии мышления.
Задание 3.«Где чей домик?»
Цель: изучениенаглядно-образного мышления.
Материал:1. Карточки с изображением 5 животных (слон, лошадь, собака, заяц, мышь).Изображения животных должны быть примерно одинаковыми по величине, а карточки –одинаковыми по размерам, со стороной примерно 5 см. 5 квадратных листовбумаги со сторонами 15,13, 11, 9 и 7 см.
На нихсхематически изображены домики, величина которых соответствует каждомуквадрату.
Ходисследования: Расположите три домика в порядке последовательного уменьшения иположите рядом в произвольном порядке 3 картинки (слон, собака, мышь). Дайтевремя ребенку рассмотреть их. Скажите ему: «Рассели всех животных по домикам».Если ребенок не справится, спросите его: «Кого из этих животных надо поселить всамый большой домик? А кого из них надо поселить в самый маленький?»
Еслиребенок не справится, то расселите двух животных сами, объясняя: самогобольшого – в самый большой домик, а самого маленького – в самый маленький.Критерии оценки: расселил всех животных самостоятельно – 2 балла, с подсказкой1 балл, не справился – 0. В первом задании животные: слон, собака, мышь. Вовтором: лошадь, собака, заяц. Максимально возможный балл – 4. Результатызафиксированы в таблице 3 (приложение 3).
В данномзадании дети допускали меньше ошибок. Средний показатель по группе 3,1.Получены такие результаты: 2 ребенка (20%) – низкий уровень, 5 детей (50%) –средний, 3 (30%) – высокий.
Задание 4.«Классификация картинок»
Цель:изучение анализа и обобщения как мыслительных операций
Материал:18 картинок, разделенные на 3 смысловые группы. (2 набора)
Ход исследования: Ребенок должен разложить 18картинок на 3 смысловые группы. Первый набор: фрукты: груша, лимон, вишня,виноград, яблоко, слива; овощи: редиска, лук, морковь, огурец, помидор, свекла;цветы: ромашка, роза, одуванчик, тюльпан, ландыш, василек. Второй набор:домашние животные: лошадь, коза, кошка, свинья, собака, корова; дикие животные:медведь, еж, белка, заяц, лиса, лев; насекомые: бабочка, жук, комар, муха,пчела, стрекоза. 1 балл получает каждая правильно квалифицированная группапредметов. Максимальное количество баллов за одно исследование – 3, за 2 – 6.
Результатыотмечены в таблице 4 (приложение 3).
Среднийбалл по группе 5,0. При этом 3 ребенка средний уровень (30%), 7 высокий (70%).Этот показатель существенно повысился, т. к. помимо формирующегоэксперимента, в речевой группе уделяется большое внимание обучению обобщениюгрупп предметов. Поэтому данное задание не вызвало у детей затруднение, т. к.это им хорошо знакомо.
Изученииразвития памяти.
Проводитсяаналогично констатирующему эксперименту. При этом используется другой материал.Методика 1: капуста, коляска, тарелка, дверь, кресло, дом, муха, картошка,качели, дерево, стол, заяц. Методика 2: божья коровка, тюлень, овца, книга,окно, машинка, дверь, терка, медведь, ягоды, кукла, цветок. Методика 3: чашка,блюдце, чайник, кастрюлька, ложка, расческа, крем, сумочка, зеркальце, ножницы.
Результатыпредставлены в сводной таблице 5 (приложение 3).
Из таблицывидно, что результаты повысились на небольшое число. Так, возможно, дляполучения лучших результатов в развитии памяти требуется больше времени.
Такимобразом, можно отметить повышение показателей развития психических процессов. Это видно из приведеннойниже диаграммы (диаграмма 1), где мы сравниваем показатели развитияпознавательных процессов на первом констатирующем и третьем контрольном этапахопытно-экспериментальной деятельности. Видно, что все показатели повысились вразной степени.
/>
Диаграмма1. Сравнение уровня развития психических процессов на первом и третьем этапахопытно-экспериментальной деятельности
Улучшение результатов,которые показали дети, говорит о том, что проведенная работа успешна. В ходеопытно-экспериментальной деятельности мы решили поставленные задачи: выявили уровень сформированности познавательных процессов у детейсреднего дошкольного возраста, апробировали программу развивающих игр. Таким образом, проведенноеисследование подтвердило выдвинутую гипотезу: игра оказывает влияние наумственное развитие дошкольников. Мы убедились, проведя исследование с детьми,что дидактическая игра имеет большие возможности для умственного развитиядошкольников. Дети легко, с интересом обучались, к заданию взрослого относилисьвнимательнее. Хочется отметить, что дошкольники меньше уставали, могливыполнять одну и ту же операцию по несколько раз, если поставленная взрослымзадача была для них увлекательна. Таким образом, решение педагогических задач вигре более эффективно.
Заключение
Детство – очень важныйпериод в жизни каждого человека. В этом возрасте среди различных видовдеятельности особое место занимает игра. В ней естественным для дошкольникаобразом происходит умственное развитие, становление личности ребенка в целом.
На основе теоретическойлитературы в первой части курсовой работы мы осветили взгляды на сущность иисторию игры. На этапе теоретического изучения проблемы мы основывались наположении о социальной природе игры, которая возникла на определенном этаперазвития общества. Нашла обоснование роль игры в умственном развитиидошкольника. Мы рассмотрели ту роль игр, которую определяли в своихпедагогических взглядах, Я.А. Коменский, Ф. Фребель, М. Монтессори,Е.И. Тихеева, Л.А. Венгер, А.П. Усова, Е.И. Смирнова и др.Так мы пришли к выводу о том, что игра – вид деятельности, где находят своеотражение потребности ребенка и складываются наилучшие условия дляразностороннего развития личности.
Впрактической части мы реализовали 3 этапа исследования: констатирующий,формирующий и контрольный эксперименты. На первом этапе эксперимента мывыявляли уровень развития психических процессов: внимания, мышления, памяти. Навтором этапе реализована программа развивающих игр, направленных на развитиепознавательных процессов. На третьем этапе мы проводили похожие эксперименты,но на другом материале, для сравнения результатов констатирующего иконтрольного экспериментов. По полученным результатам можно отметить повышениепоказателей умственного развития после проведения формирующего эксперимента.
Исходя изпроведенной исследовательской работы мы подтвердили выдвинутую гипотезу: игра оказывает влияние на умственноеразвитие дошкольников. Поставленные перед исследованием задачи реализованы.
Исходя из полученныхрезультатов, при организации педагогического процесса необходимо учитыватьследующее:
· Отдавать приоритет игровой деятельности, таксказать, дать детям наиграться
· Шире включать игры во все виды деятельностидошкольника
· Осуществлять коррекцию умственного развития черезсистему специально подобранных игр
· Содействовать проявлению творчества, инициативысо стороны детей в игровой деятельности
· Не стоит забывать и о грамотном руководствеигрой, её обогащении со стороны педагога
Списокиспользованной литературы
1. Анищенко, О.А. Развиваем в игре: Пособие для педагогов и практич.Психологов дошк. учреждений / О.А. Анищенко, Л.А. Вяткина, М.В. Мащенко.– Минск: «Асар», 2000. – 112 с.
2. Диагностика и коррекция психического развития дошкольника / Я.Л. Коломинский,Е.А. Панько, А.Н. Белоус и др., [под ред. Я.Л. Коломинского, Е.А. Панько].,– Минск: «Универсітэцкае», 1997. – 237 с.
3. Козлова, С.А. Дошкольная педагогика: учебник для студ. сред. проф.учеб. заведений / С.А. Козлова, Т.А. Куликова. – 7-е изд., стер. –Москва: Издательский центр «Академия», 2007. – 416 с.
4. Логинова, В.И. Дошкольная педагогика / [под ред. В.И. Логиновой,П.Г. Саморуковой]., – Москва: Просвещение, 1983. – 288 с.
5. Матыщина, И.Г. Природа, сущность, история игры // Проблемывоспитания. – 2006. – №1. – С. 5 – 12.
6. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии / С.Л. Рубинштейн. –СПб: Издательство «Питер», 2000 – 712 с.
7. Смирнова, Е.О. Педагогические системы и программы дошкольноговоспитания: учеб. пособие для студентов пед. училищ и колледжей, обучающихся поспециальности 0313 «Дошк. образование» / Е.О. Смирнова. – Москва:Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2005. – 119 с.
8. Урунтаева, Г.А. Дошкольная психология: Учеб. пособие для студ.сред. пед. учеб. заведений. / Г.А. Урунтаева – 5-е изд., стереотип. – Москва:Издательский центр «Академия», 2001. – 336 с.
9. Шмаков, С.А. Природа и структура игры // Проблемы воспитания.– 2006. – №1. – С. 30.
10. Ядэшко, В.И. Дошкольная педагогика / В.И. Ядэшко, Ф.А. Сохин,Т.А. Ильина и др., [под ред. В.И. Ядэшко, Ф.А. Сохина]. – 2-еизд., испр. и доп. – Москва: Просвещение, 1986. – 415 с.