ВВЕДЕНИЕ
Дошкольный возраст – период познания мирачеловеческих отношений, различных видов деятельности и общественных функцийлюдей. Ребенок испытывает желание включиться во взрослую жизнь и активно в ней участвовать, что пока емунедоступно. В период дошкольного детства не менее сильно ребенок стремится и ксамостоятельности. Из этого противоречия рождается ролевая игра –самостоятельная деятельность детей-дошкольников, моделирующая жизнь взрослых.
В отечественной психолого-педагогической литературеигра рассматривается как деятельность, имеющая очень важное значение дляразвития ребенка дошкольного возраста: в ней происходит ориентация в отношенияхмежду людьми, овладение первоначальными навыками кооперации (А. В. Запорожец,А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин, Л. А. Венгер, А. П. Усова и др.). Вместе с тем сегодня исследователи (Р. А. Иванкова,Н. Я. Михайленко, Н. А. Короткова) отмечают, что вдетском саду наблюдается «вытеснение» игры учебными занятиями, студийной икружковой работой. Игры детей, особенно сюжетно-ролевые, бедны по содержанию,тематике, в них отмечается многократная повторяемость сюжетов, преобладаниеманипуляций над образным отображением действительности. В современном детскомсаду чаще всего уделяют большое внимание материальному оснащению игры, а неразвитию самих игровых действий и формированию у детей игры как деятельности.Для того чтобы осуществлять адекватные педагогические воздействия по отношениюк сюжетно-ролевой игре детей, воспитателям необходимо хорошо понимать ееприроду, иметь представления о специфике ее развития на протяжении дошкольноговозраста, а также учитывать особенности данного периодадетского развития.
На эти особенности указываетГ.С. Абрамова[1], подчеркивая повышенную чувствительность дошкольников кэкзистенциальным переживаниям, сензитивность. В этотпериод происходит обозначение границ Я-концепциичерез установление дистанции с другими людьми, формирование обобщеннойконцепции другого человека. Все это делает детей очень уязвимыми к любым воздействиямдругих людей. Именно защищенное окружение является ресурсом развития детейдошкольного возраста.
1. Особенности развития психических функций и формирования личности и деятельности вдошкольном периоде.
Дошкольныйвозраст является периодом интенсивного формирования психики на основепредпосылок, сложившихся в раннем детстве. По всем линиям психического развитиявозникают новообразования различной степени выраженности, характеризующиесяновыми свойствами и структурными особенностями. Происходят они благодаря многимфакторам: речи и общению со взрослыми и сверстниками, различным формам познания и включению в различные видыдеятельности (игровые, продуктивные, бытовые). В рассматриваемом намивозрастном периоде интенсивно развиваются те психические функции, которыескладывались в раннем детстве ( сенсорика, перцепция,образная память, внимание, практическое мышление, моторика)и которые в то же время являются базовыми для построения новообразований впознавательной сфере и в формировании произвольного поведения.
Вотечественной психолого-педагогической литературе, посвященной проблемамдошкольного возраста ( в трудах Д.Б. Эльконина [20],А.В. Запорожца[8]), указывается, что психофизиологические функции и их образные компоненты развиваются в этовремя при непременном участии речи в различных ее проявлениях. Речь взрослого исамого ребенка, включаясь в развитие и индивидных характеристик, служит длявербализации, инструктирования, определения смысла явлений, их обобщения, программированияи регулирования поведения и деятельности. Речь не только углубляет процесс познания предметного мира, но и стимулирует развитиесамих психофизиологических механизмов.
Своеобразиесоциального становления психики дошкольника состоит в том, что ее развитие опосредуется ведущей, доминирующей в это время психическойформой – представлениями. С.Л.Рубинштейн [16] , П.Я.Гальперин[ 7 ], Н.Н. Поддъяков [ 14 ] и другие психологиотмечают, что представления детей носят фрагментарный, неустойчивый, диффузныйхарактер. Однако, как указывает в своих исследованиях Е.Ф. Рыбалко [17], вдошкольном периоде идет процесс их интенсивного развития в различных видахигровой и продуктивной деятельности. А.А. Люблинская [12] указывает, что в развитии представленийдошкольников существенное значение имеют слово и действие, практический анализпредметов окружающего мира. Развитие различных видов детской деятельностисоздает необходимость формирования у детей достаточно точных и устойчивых представлений о внешних свойствахпредметов.
Вдошкольный период развитие речи ребенка связано главным образом спредставлениями. По словам Н.Н. Поддъякова,«понимание речи детьми в значительной мере зависит от содержания техпредставлений, которые возникают в процессе восприятия речи»[14, с.162]. Связь слова и представления обеспечиваетразвитие семантического аспекта речи. Развитие синтаксиса и грамматическихструктур идет по лингвистическим законам, которые ребенок активно усваивает в дошкольномвозрасте, что проявляется расцветом словотворчества.
Как указывает Т.Н. Ушакова [18], принципиально новыевозможности речи приводят к генезу субъектного типаповедения, которое реализуется в разнообразных формах деятельности, а в частности, в игре. Новыевозможности речи ведут также к появлению первичных форм субъекта познавательнойдеятельности в его разнообразных модификациях, где деятельность и поведениеребенка подчиняются направленной на конкретный результат цели. Наряду с этимнаблюдение, запоминание, словотворчество осуществляются ребенком и безспециальной постановки задачи, стихийно, как познавательные процессы,характеризующиеся сложным составом, но не образующие еще деятельностнойструктуры.
В дошкольном возрасте психическое развитиеосуществляется двумя основными путями. С одной стороны, продолжается развитиеестественных форм психики, возникающих еще в раннем онтогенезе, с другой – появляются и интенсивноформируются социальные формы психики при непосредственном взаимодействии ребенкас предметами, когда познание окружающего мира опосредуетсяобщением со взрослыми. Стимулирующее влияние на развитие как естественных, таки социальных форм психики оказывают различные сложные виды деятельности ( игра,продуктивные занятия), где имеется возможность одновременного включения и активногофункционирования многих психических образований.
Е.Ф. Рыбалко [17]подчеркивает, что именно в дошкольном возрасте начинает складыватьсямногоуровневая организация психического развития. Многообразие путей ифакторов, влияющих на психику, создает неравномерность развития отдельныхпсихических функций и способствует более ускоренным темпам динамики ихсоциальных форм, что создает готовность к дальнейшему развитию ребенка вусловиях школьного обучения.
Дошкольное детство – возраст, наиболее благоприятный дляразвития памяти. Как указывал Л.С. Выготский [6 ],память становится доминирующей функцией и проходит большой путь в процессесвоего становления. У младшихдошкольников память непроизвольна. Ребенок не ставит перед собой цели что-то запомнить и не владеетспособами запоминания. Интересные для него события, действия, образы легкозапечатлеваются, непроизвольно запоминается и словесный материал, если онвызывает эмоциональный отклик. Ребенок быстро запоминает стихотворения, сказки,диалоги из фильмов, когда ребенок сопереживает их героям.
В среднем дошкольномвозрасте ( между 4 и 5 годами ) начинает формироваться произвольная память.Сознательное, целенаправленное запоминание и припоминание появляются толькоэпизодически. Обычно они включены в другие виды деятельности, поскольку нужны ив игре, и при выполнении поручений взрослых, и во время занятий – подготовкидетей к школьному обучению. Наиболее трудный для запоминания материал ребенокможет воспроизвести, играя. Например, взяв на себя роль продавца, оноказывается способным запомнить и вспомнить в нужное время длинный переченьпродуктов и других товаров. Если же дать ему аналогичный список слов внеигровой ситуации, он не сможет справиться с этим заданием.
В дошкольном возрасте память включается в процессформирования личности. Данный возраст, как писал А.Н. Леонтьев [10], — это«период первоначального фактического склада личности». Именно в это времяпроисходит становление основных личностных механизмов и образований.Развиваются тесно связанные друг с другом эмоциональная и мотивационная сферы,формируется самосознание.
В дошкольном периоде появляется личностная форма поведения,связанная не только с выделением собственного «я», но и с принципиальноновым отношением ребенка к окружающемумиру. Преобладание тематики, связанной с изображением человека в ролевых играхдошкольника, а также анализ творческих работ детей, свидетельствует опреимущественной ориентации на социальное окружение.
П.М. Якобсон [22] показывает, что к старшему дошкольномувозрасту нравственные оценки действий ипоступков превращаются из требований извне в собственные оценки и включаются вкомплекс переживаемых детьми отношений к тем или иным действиям и поступкам. Самооценка появляется во второй половинепериода на основе первоначальной чисто эмоциональной самооценки ( «я –хороший») и рациональной оценки чужого поведения. Ребенок приобретает сначалаумение оценивать действия других детей, а затем – собственные действия,моральные качества и умения, о которых судит по своему поведению, которое илисогласуется с нормами, принятыми в семье и коллективе сверстников, или невписывается в систему этих отношений.
Для дошкольного периода характерна половая идентификация.Дети приобретают представления о соответствующих стилях поведения, что яркопроявляется в играх. К концу дошкольного возраста мальчики и девочки играют нево все игры вместе. У них появляются специфические игры – только для мальчикови только для девочек.
Рассматриваемый нами период детского развития является начальнымэтапом формирования субъекта деятельности. В работах Д.Б. Эльконина[19] указывается, что в процессе общения,познания и практической деятельности складываются его основные компоненты,имеющие как общие, так и специфические черты. Переход к дошкольному периодузнаменуется тем, что ребенка перестают удовлетворять простые манипулятивные действия, которыми он овладевал в предыдущиегоды.
Начало дошкольноговозраста знаменуется появлением сложности жизненного мира, обусловленнойсоподчинением мотивов, что становитсявозможным благодаря новому уровню развития памяти и появлению временнойперспективы. Жизненный мир выходит за рамки ситуативности, побуждений,связанных с непосредственно воспринимаемыми ситуациями. И уже к концудошкольного возраста начинают формироваться надситуативныемотивы – закладывается фундамент будущей структуры жизненного пространства инаправленности личности взрослого человека.
Исследованияпсихологов определяют, что ранний возраст ребенок завершает с простым и труднымжизненным миром, причем в отличие от младенчества доля детей с трудным миромдостаточно велика. Ряд типов тенденций характера ( тревожный, осторожный )при достаточной выраженности могутспособствовать нарушению согласия с миром посредством фрустрированияглавных сторон жизни дошкольника. Каковы же условия сохранения согласия с мирому тех детей, которые вошли в дошкольный возраст с целостным, ненарушеннымжизненным миром? По мнению И.Ю. Кулагиной [9], незначимостьтрудности и формирующейся сложности обеспечивается непосредственностьюудовлетворения потребностей, их слиянием с самим содержанием деятельности (главных сторон жизни ).
Наибольшее влияние на развитие личности дошкольника оказываетигровая деятельность, которая наряду с сопряженной с ней познавательнойактивностью, а также общением определяет незначимостьтрудности. Незначимость появившейся сложности такжеопределяется игрой: слияние мотива деятельности с самим процессом игры,возникающая при этом непосредственность удовлетворения потребности позволяет преодолевать противоречащие этой деятельностипобуждения. В конце дошкольного возраста появляются первые сущностныесвязи, характеризующиеся рефлексивностью предметногочувства – привязанность к близким людям, намечаются особенности кругаинтересов, в рамках которого в будущем возможно образование сущностныхсвязей с миром, формирование которых легче происходит в случаях, когда у детейдостаточно полноценно представлены тесно связанные друг с другом главные длядошкольников стороны жизни: ролевая игра,познавательная деятельность и общение со значимыми взрослыми и сверстниками. Удетей с недостаточным развитием указанных сторон жизни возникновение сущностных связей с миром значительно затруднено.
Игровая деятельность, по словам Д.Б. Эльконина«не только впитывает в себя знания детей об окружающей их социальнойдействительности, но поднимает их на более высокий уровень, придает им болеесознательный и обобщенный характер. Через игру мир социальных отношений,значительно более сложных, чем те, которые доступны ребенку в его неигровойдеятельности, вносится в жизнь ребенка и поднимает ее на значительно болеевысокий уровень».
2. Игра какведущая деятельность дошкольного возраста.Психологическая теория деятельности в рамках теоретических воззрений. Л.С. Выготского,А.Н. Леонтьева выделяет три основных вида человеческой деятельности – трудовую,игровую и учебную. Все виды тесно взаимосвязаны. Анализпсихолого-педагогической литературы по теории возникновения игры в целомпозволяет представить спектр ее назначений для развития и самореализации детей.Немецкий психолог К.Гросс, первым в конце XIXв. предпринявший попытку систематического изученияигры, называет игры изначальной школой поведения. Для него, какими бы внешнимиили внутренними факторами игры не мотивировались, смысл их именно в том, чтобыстать для детей школой жизни. Игра объективно – первичная стихийная школа,кажущийся хаос которой предоставляет ребенку возможность ознакомления страдициями поведения людей, его окружающих.Дети повторяют в играх то, к чему относятся с полнымвниманием, что им доступно наблюдать и что доступно их пониманию. Уже потомуигра, по мнению многих ученых, есть вид развивающей, социальной деятельности,форма освоения социального опыта, одна из сложных способностей человека.Блестящий исследователь игры Д.Б.Эльконин[21]полагает, что игра социальна по своей природе и непосредственному насыщению испроецирована на отражение мира взрослых. Называя игру «арифметикой социальныхотношений», Эльконин трактует ее как деятельность,возникающую на определенном этапе, как одну из ведущих форм развития психических функций и способов познанияребенком мира взрослых.Отечественные психологи и педагоги процесс развитияпонимали как усвоение общечеловеческого опыта, общечеловеческих ценностей. Обэтом писал Л.С. Выготский: «Не существует исходнойнезависимости индивида от общества, как нет и последующей социализации».Игра воспроизводит стабильное и инновационное в жизненной практике и, значит,является деятельностью, в которой стабильное отражают именно правила иусловности игры – в них заложены устойчивые традиции и нормы, а повторяемостьправил игры создает тренинговую основу развитияребенка. Инновационное же идет отустановки игры, которая способствует тому, чтобы ребенок верил или не верил вовсе, что происходит в сюжете игры. Вомногих играх «функция реального» присутствует то ли в виде срезовыхусловий, то ли в виде предметов –аксессуаров, то ли в самой интриге игры. А.Н. Леонтьев[10 ] доказал,что ребенок овладевает более широким, непосредственно недоступным ему кругомдействительности, только в игре. Играя, ребенок обретает себя и осознает себяличностью. Для детей игра – сфера их социального творчества, общественного итворческого самовыражения. Игра необычайно информативна. Игра – путь поискаребенком себя в коллективе сверстников, выход на социальный опыт, культурупрошлого, настоящего и будущего, повторение социальной практики, доступнойпониманию.
Существуетнесколько групп игр, развивающих интеллект, познавательную активность ребенка.Iгруппа –предметные игры, как манипуляции с игрушками и предметами. Через игрушки –предметы – дети познают форму, цвет, объем, материал, мир животных, мир людей ит.п.IIгруппа– игрытворческие, сюжетно-ролевые, в которых сюжет – форма интеллектуальнойдеятельности.Интеллектуальные игры типа «Счастливый случай», «Что?Где? Когда?» и т.д. Данные – важная составная часть учебной, но, прежде всего, внеучебной работы познавательного характера.
В конце раннего периодадетства из предметно-манипулятивной деятельностивозникает игра с сюжетом. Первоначально ребенок был поглощен предметом идействиями с ним. Когда он овладел действиями, вплетенными в совместнуюдеятельность со взрослым, он начал осознавать, что он действует сам и действуеткак взрослый. Собственно, он и раньше действовал как взрослый, подражая ему, ноне замечал этого. Как пишет Д.Б. Эльконин, он смотрелна предмет через взрослого, «как через стекло». В дошкольном возрасте аффектпереносится с предмета на человека, благодаря чему взрослый и его действиястановятся для ребенка образцом не только объективно, но и субъективно.
Помимо необходимого уровня развития предметныхдействий, для появления сюжетно-ролевой игры нужно коренное изменение отношенийребенка со взрослыми. Игра не может развиваться без частого полноценногообщения со взрослыми и без тех разнообразных впечатлений от окружающего мира,которые ребенок приобретает тоже благодаря взрослым. Нужны ребенку и различныеигрушки, в том числе неоформленные предметы, не имеющие четкой функции, которыеон мог бы легко использовать в качестве заместителей других. Д.Б. Эльконин подчеркивал: нельзя выбрасывать бруски, железки, ипрочий ненужный, с точки зрения мамы, мусор, приносимый детьми в дом. Тогда ребенок получит возможность болееинтересно играть, развивая свое воображение. Л.С. Выготскийписал: «… если бы в дошкольном возрасте мы не имели бы вызревания нереализуемыхнемедленно потребностей, то мы не имели бы и игры». Игра, писал он «должнабыть понята как воображаемая, иллюзорная реализация нереализуемых желаний».Приэтом подчеркивается, что в основе игры лежат не отдельные аффективные реакции,а обогащенные, хотя самим ребенком не осознанные, аффективные стремления.
Детям дошкольного возраста присуще желание подражатьвсем сложным формам деятельности взрослого, его поступкам, его взаимоотношениямс другими людьми. Однако реально ребенок еще не способен осуществить своежелание. Как указывает Л.И. Божович[4], именно этимобъясняется расцвет в период дошкольного возраста творческой ролевой игры, вкоторой ребенок воспроизводит разнообразные ситуации из жизни взрослых, беретна себя роль взрослого и в воображаемомплане осуществляет его поведение и деятельность.
Творческая ролевая игра становится, по определению Л.С. Выготского «ведущей деятельностью дошкольника», в которойформируются многие его психологические особенности, среди которых важнейшейявляется способность руководствоваться этическими инстанциями. Ролевая игра– это деятельность, в которой дети берут на себя роли взрослых людей и вобобщенной форме, в игровых условиях воспроизводят деятельность взрослых иотношения между ними. При разыгрывании ролитворчество ребенка принимает характер перевоплощения. Успешность егонепосредственно связана с личным опытом играющего, степенью развития егочувств, фантазии, интересов. Игра с сюжетом впервые возникает на границераннего и дошкольного детства. Это режиссерская игра, в которойиспользуемые ребенком предметы наделяются игровым смыслом (кубик, провозимый с рычаниемпо столу, превращается в глазах ребенка в машину). Для режиссерских игрхарактерны примитивность сюжета и однообразие выполняемых действий. Позжепоявляется образно-ролевая игра, в которой ребенок воображает себя кемугодно и чем угодно и соответственно действует. Но обязательным условиемразвертывания такой игры является яркое, интенсивное переживание: ребенкапоразила увиденная им картина, и он сам в своих игровых действиях воспроизводиттот образ, который вызвал у него сильный эмоциональный отклик. Примерыобразно-ролевых игр описаны в работах Ж. Пиаже [13]. Его дочь, наблюдавшая старую деревенскую колокольню, слышавшаяколокольный звон, остается под впечатлением увиденного и услышанного долгоевремя. Она подходит к столу своего отца и, стоя неподвижно, воспроизводитоглушительный шум. «Ты же мне мешаешь, ты же видишь, чтоя работаю». – «Не говори со мной, я – церковь».
Режиссерская и образно- ролевая игра становятся источниками сюжетно-ролевойигры, которая достигает своей развитой формы к середине дошкольноговозраста. Позже из нее выделяются игры с правилами. Как указываетИ.Ю. Кулагина [9], возникновение новых видов игры не отменяет полностью старых,уже освоенных – все они сохраняются и продолжают совершенствоваться. Всюжетно-ролевой игре дети воспроизводят собственно человеческие роли иотношения. Дети играют друг с другом или с куклой как идеальным партнером,который тоже наделяется своей ролью. В играх с правилами роль отходит на второйплан и главным оказывается четкое выполнение правил игры; обычно здесьпоявляется соревновательный мотив, личный или командный выигрыш (в большинствеподвижных, спортивных и печатных игр).
Становление отдельных компонентов и уровни развития игры охарактеризованы Д.Б. Элькониным.
Каждой игре присущи свои игровые условия –участвующие в ней дети, игрушки, другие предметы. Подбор и сочетание ихсущественно меняет игру в младшем дошкольном возрасте, игра в это время восновном состоит из однообразно повторяющихся действий, напоминающихманипуляции с предметами. Например, трехлетний ребенок «готовит обед» иманипулирует тарелочками и кубиками. Если игровые условия включают другогочеловека (куклу или ребенка) и тем самым приводят к появлению соответствующегообраза, манипуляции имеют определенный смысл. Ребенок играет в приготовлениеобеда, даже если он забывает потом накормить им сидящую рядом куклу. Но еслиребенок остается один и убраны игрушки, наталкивающие его на этот сюжет, онпродолжает манипуляции, потерявшие свой первоначальный смысл. Переставляяпредметы, раскладывая их по величине или форме, он объясняет, что играет «вкубики», «так просто». Обед исчез из представлений ребенка вместе с изменениемигровых условий.
Сюжет – та сфера действительности, котораяотражается в игре. Сначала ребенок ограничен рамками семьи, поэтому игры егосвязаны главным образом с семейными и бытовыми проблемами. По мере освоенияновых областей жизни, ребенок начинает использовать более сложные сюжеты –производственные, военные и т.д. Более разнообразными становятся и формы игры настарые сюжеты («дочки-матери»). Игра на один и тот же сюжет становится болееустойчивой, длительной. Если в 3-4 года ребенок может посвятить ей только 10-15минут, а затем ему нужно переключиться на что-то другое, то в 4-5 лет одна играуже может продолжаться 40-50 минут. Старшие дошкольники способны играть в однои то же по нескольку часов подряд, а некоторые игрырастягиваются на несколько дней.
Те моменты в деятельности и отношениях взрослых, которыевоспроизводятся ребенком, составляют содержание игры. Младшие дошкольники имитируют предметнуюдеятельность – режут хлеб, моют посуду. Они поглощены самим процессомвыполнения действий и подчас забывают орезультате – для чего они это сделали, действия различных детей не согласуютсядруг с другом, не исключены дублирование и внезапная смена ролей во время игры.Для средних дошкольников важны отношения между людьми, игровые действияпроизводятся ими не ради самих действий, а ради стоящих за ними отношений. Поэтому пятилетний ребенок никогда незабудет «нарезанный» хлеб поставить перед куклами и никогда не перепутаетпоследовательность действий – сначала обед, потом мытье посуды, а не наоборот.Исключены и параллельные роли, например, одного и того же мишку не будутосматривать два доктора одновременно, один поезд не поведут два машиниста.Дети, включенные в общую систему отношений, распределяют между собой роли доначала игры. Для старших дошкольников важно подчинение правилам, вытекающим изроли, причем правильность выполнения этих правил ими жестко контролируется.
Сюжет и содержание игры воплощаются в роли. Развитиеигровых действий, роли и правил игры происходит напротяжении дошкольного детства по следующим линиям: от игр с развернутой системой действий искрытыми за ними ролями и правилами – к играм со свернутой системой действий, сясно выраженными ролями, но скрытыми правилами – и, наконец, к играм соткрытыми правилами и скрытыми за ними ролями. У старших дошкольников ролеваяигра смыкается с играми по правилам.
Таким образом, игра изменяется и достигает к концудошкольного возраста высокого уровня развития. В развитии игры выделяются двеосновные фазы или стадии:
I.
II.
Игра – ведущая деятельность в дошкольном возрасте, онаоказывает значительное влияние на развитие ребенка. Прежде всего, в игре детиучатся полноценному общению друг с другом. Младшие дошкольникиеще не умеют по-настоящему общаться со сверстниками и, по выражению Д.Б. Эльконина, младшие дошкольники «играют рядом, а невместе».
Постепенно общение между детьми становится более продуктивными интенсивным. В среднем и старшем дошкольном возрасте дети, несмотря наприсущий им эгоцентризм, договариваются друг с другом, предварительнораспределяя роли, а также и в процессе самой игры. Содержательное обсуждениевопросов, связанных с ролями и контролем за выполнением правил игры, становитсявозможным благодаря включению детей в общую, эмоционально насыщенную для нихдеятельность. Если по какой-то серьезной причине распадается совместная игра,разлаживается и процесс общения. В эксперименте КуртаЛевина группу детей-дошкольников приводили в комнату с «некомплектными»игрушками (у телефона не хватало трубки, для лодки не было бассейна и т.п.).несмотря на эти недостатки, дети с удовольствием играли, общаясь друг с другом.Второй день был днем фрустрации. Когда дети зашли вэту же комнату, оказалась открытой дверь в соседнее помещение, где лежалиполные наборы игрушек. Открытая дверь была затянута сеткой. Имея перед глазамипритягательную и недостижимую цель, дети разбрелись по комнате, многие созлостью разбрасывали старые, ненужные уже игрушки. В состоянии фрустрации разрушились как игровая деятельность, так иобщение детей друг с другом.
Игра способствует становлению не только общения сосверстниками, но и произвольного поведения ребенка. Механизмуправления своим поведением – подчинение правилам – складывается именно в игре,затем проявляется в других видах деятельности. Произвольность предполагаетналичие образца поведения, которому следует ребенок, и контроля. В игреобразцом служат не моральные нормы или иные требования взрослых, а образдругого человека, чье поведение копирует ребенок. Самоконтроль толькопоявляется к концу дошкольного возраста, поэтому первоначально ребенку нуженвнешний контроль – со стороны товарищей по игре. Внешний контроль постепенновыпадает из процесса управления поведением, и образ начинает регулироватьповедение ребенка непосредственно. К 7 годам ребенок все больше начинаеториентироваться на нормы и правила, регулирующие его поведение образцыстановятся более обобщенными (в отличие от образа конкретного персонажа вигре). При наиболее благоприятных вариантах развития детей к моментупоступления в школу они способны управлять своим поведением в целом, а нетолько отдельными действиями.
В игре развивается мотивационно-потребностнаясфера ребенка. Возникают новые мотивы деятельности и связанные с нимицели. Но происходит не только расширение круга мотивов. Формирующаясяпроизвольность поведения облегчает переход от мотивов, имеющих форму аффективноокрашенных непосредственных желаний, кмотивам-намерениям, стоящим на грани сознательности.
Развитая ролевая игра дает средства для передачи чувств иразрешения конфликтов. «Игрушки вооружают ребенка подходящими средствами,поскольку они являются той средой, в которой может осуществлятьсясамовыражение ребенка. В свободной игре он может выразить то, что ему хочетсясделать. Когда он играет свободно, он высвобождает чувства и установки, которыенастойчиво стремились вырваться на свободу» (AxlineV.[2] 1969, с. 23). Чувства и установки, которые ребенок, возможно, боится выразитьоткрыто, можно, ничего не опасаясь,спроецировать на выбранную по собственному усмотрению игрушку. «Вместо того,чтобы выражать мысли и чувства в словах, ребенок может закопать в песок илизастрелить дракона, или отшлепать куклу, замещающую маленького братика» ( Лэндрет Г.Л.,[11] 1994, с.27). Большинство детейсталкивается в жизни с проблемами, которые кажутся неразрешимыми. Но,проигрывая их так, как ему хочется, ребенок может научиться постепенносправляться с ними. Он часто поступает так, используя символы, которые сам невсегда может понять – так он реагирует на процессы, происходящие во внутреннемплане, корни которых, по мнению Б. Беттельхейма, [3 ]могут уходить глубоко в бессознательное. В результате может получиться игра,которая в данный момент кажется нам лишенной смысла, поскольку мы не знаем,какой цели она служит. «Когда нет непосредственной опасности, лучше всегоотнестись к игре ребенка с одобрением и не вмешиваться, поскольку он полностьюпоглощен ею. Попытки помочь ему в его усилиях, хотя и делаются с добрыминамерениями, могут помешать ему искать и даже находить решения, которые будутдля него наиболее удобны…»( Bettelheim, 1987, с.40).
В развитой ролевой игре с ее сюжетами и сложными ролями,создающими достаточно широкий простор для импровизации, у детей формируется творческоевоображение.
Основное значение сюжетно-ролевой игры, связанной сдеятельностью воображения, состоит в том, что у ребенка развиваются потребностьв преобразовании окружающей действительности, способность к созданию нового. Онсоединяет в сюжете игры реальные и вымышленные явления, наделяет новымисвойствами и функциями знакомые предметы. Взяв какую-то роль, ребенок не простопримеряет к себе профессию и особенности чужой личности: он входит в нее,вживаясь, проникая в ее чувства и настроения, обогащая и углубляя тем самымсобственную личность (С. Л. Рубинштейн [16 ]).Из раскрытия понятия игры педагогами, психологамиразличных научных школ можно выделить ряд общих положений:
1.
2.
3.
4.
5.
Игра – главная сфера общения детей; вней решаются проблемы межличностных отношений, приобретается опытвзаимоотношений людей.
3. Значение групповых игр со сверстниками для развития психики детейдошкольного возраста.
Современнаягуманистическая школа нацелена на индивидуальный и межличностный подходы ккаждому ребенку. Игра — неоценимый в этом помощник. В игре ребенок — автор иисполнитель и практически всегда творец, испытывающий чувства восхищения,удовольствия, которые освобождают его от дисгармонии. Важно наличие игриндивидуального, парного (дуэтного), группового, командного и массовогохарактера, игр самобытных и комплексных.
В современной психологии и педагогикенакоплен достаточно большой опыт социально-эмоционального обучения. Многиепсихологи и педагоги отмечают важность освоения именно групповой игры сосверстниками ( Г.С. Абрамова, А.А. Рояк и др.)
По мнению Г. С. Абрамовой [ 1 ], играсо сверстниками является для дошкольника содержанием настоящей жизни – полной исвободной. Она отмечает, что к серединедошкольного периода ребенку уже открыты главные проявления жизни:
-
-
-
Дошкольник уже умеет действовать в этих проявлениях — умеет слушаться (это реальная жизнь), умеетбояться, например Бабы Яги( это фантомная жизнь), умеет веселиться, играть (это полная жизнь). По мнению Абрамовой, действуя в данных проявлениях жизни, ребенок постигаетнеоднородность собственной активности, ее дискретность, обусловленность.
В игре дошкольники учатся терпению и кооперативности– тем качествам, которые делают ребенка и взрослого партнерами, людьми,способными взаимно открыть друг другу мысли и чувства в интересах общего дела,без страха быть непонятым или обесцененным. Отношения с чужими взрослыми строятся по безличнымправилам, предполагающим сохранение психологической дистанции, как быочерчивающей границы территории, места, занимаемого каждым человеком. Это универсальные для организации любоговзаимодействия правила руководства и подчинения, правила выражения собственнойточки зрения. По отношению с чужим взрослым эти правила могут бытьсформулированы следующим образом:
-
-
-
Определение дистанции связано для ребенка с восприятиемпозиции взрослого (кто он для меня?); обозначение дистанции – это правилавоздействия (кому что можно и нельзя); сохранение дистанции – удержание границсвоего психологического