МОСКОВСКАЯ ВЫСШАЯ ШКОЛА
СОЦИАЛЬНЫХ ИЭКОНОМИЧЕСКИХ НАУК
Центр изученияобразовательной политики
Эссе по курсу Управлениеобразовательными системами
Тема: Управлениепроцессом демократизации образования: трудно быть богом
Слушатель: Самсонова СоняХаимовна
Преподаватель: д.п.н.,профессор Лебедев О.Е.
Объем работы: 29943 знаков
Москва
2007/2009 учебный год
Содержание
Введение
Часть 1 Школьная образовательная практика как источникзапроса на исследование
1.1 Описание ситуации
1.2 Опыт изучения готовности участниковобразовательного процесса к согласованию интересов
Часть 2 Теория и практика демократизацииобразования
Часть 3 Гипотезы об основных дефицитах системыобразования в контексте задачи демократизации
Часть 4 Описание направлений управленческих действийдля разрешения противоречий
Заключение
Литература
Введение
Изначально мыформулировали тему данной работы иначе («возможности и перспективытрехсторонних договорных отношений (администрация школы – родители — старшеклассник) в современной средней школе»), однако в ходе работы систочниками мы обнаружили, что на сегодняшний день вопросы согласованияинтересов и определения позиций субъектов представляют огромную сложность итребуют дополнительных исследований. Частично задачу разработки такого родаисследования мы решали в работе по курсу социологии образования, нам удалосьсформулировать ряд вопросов, ответы на которые необходимо получить дляпроектирования управленческой деятельности в направлении развития договорныхотношений в школе. Ситуация с критериями и индикаторами субъектности участниковобразовательного процесса является неясной отчасти в силу неготовности самихучастников к разговору об их позиции, отчасти в силу новизныкритериально-индикаторного подхода для российского образования в целом. Поэтомумы отказались от первоначальной задачи и решили изучить контекстзафиксированной нами ситуации и попытаться понять, как ее можно преодолеть.
В нашемпонимании необходимость согласования интересов возникает в связи с процессомдемократизации образования, с выходом в новую плоскость отношений междуучастниками образовательного процесса. И в общем можно сказать, что этаплоскость задается не натуральным ходом событий, а в связи с насаждением новыхсоциальных норм на отсутствие адекватных культурных способов и психологическойготовности их освоения.
Уже сейчас мыиспользуем такие неоднозначные термины как «демократизация», «субъект»,«образование» и выдвигаем довольно смелые гипотезы. Все это требует определенийи аргументации. Мы постараемся ликвидировать обозначенный дефицит в первойчасти работы, целью которой является разработка перечняуправленческих действий по содействию демократизации системы образования дляподготовки участников образовательного процесса к открытому обсуждениюсобственных интересов в области достижения образовательных результатов, условий,границ ответственности и компетенций.
В задачиработы входит
§ Анализ ситуации,являющейся «вызовом» для современного этапа развития демократической образовательнойсистемы
§ Рассмотрениеотечественных и зарубежных работ по теме демократизации образования
§ Выдвижение гипотез обосновных дефицитах системы образования в контексте процессов демократизации иусловиях их преодоления
§ Описание направленийуправленческих действий для разрешения противоречий.
Часть 1 Школьнаяобразовательная практика как источник запроса на исследование
1.1 Описание ситуации
1. ВСтаршей Школе Гимназии «Универс» существует практика заключения договоров междуШколой и Родителями, Школой и Старшеклассником. Договор с учащимися носитдекларативный характер, поскольку обращаются к нему лишь однажды – в деньподписания, и, по сути, он не является механизмом регулирования отношенийзаключивших его сторон. Этот договор скорее культурная вещь, нежели нормативная– не существует реальной угрозы ответственности за его несоблюдение. Дляучащихся и руководства ступени это очевидно. Заключение договора сталотрадицией, ритуалом. Мы неоднократно пытались обсуждать ситуацию договора садминистраторами старшей школы, но так и не нашли ответа на вопрос о том, чемрискует старшеклассник в случае его несоблюдения. Ведь что получается? За то,что происходит в связи с учебной деятельностью в школе, отвечает учитель, внешколы (дома) – родитель. Сам учащийся старшей школы, не смотря на то, чтоявляется носителем образовательного результата, остается безответственным.
2. Однойиз задач управления процессом демократизации школы признается формированиедоговорных отношений между участниками образовательного процесса[1],при этом, по меткому замечанию профессора Б.И.Хасана «только для того, ктоимеет интересы, договор имеет смысл»[2]. Как мы ужеотмечали выше – интересы зачастую не явлены не только другим участникамобразовательного процесса, но и самим их носителям. Поэтому есть основанияполагать разговор об их согласовании преждевременным. Целью участниковпереговоров должно быть достижение договоренности[3],в нашем же случае, субъекты ориентированы на защиту, как будто другие только идумают о том, как «урезать» их в правах или просто обмануть с выгодой для себя.
Обозначеннаяситуация, очевидно, является симптомом более глубокого противоречия в системеобразования, поэтому прежде чем разрабатывать систему управленческих действийпо ее изменению, необходимо осмыслить его контекст.
1.2 Опыт изученияготовности участников образовательного процесса к согласованию интересов
О.Е.Лебедев[4]пишет, «практика становления договорных отношений между семьей и школойскладывается медленно, этому препятствует низкая правовая культура населения Но опыт все же формируется. Управленческие органы обладаютопределенными средствами для развития практики договорных отношений (разработкамоделей договоров, стимулирование публичных отчетов о выполнении договоров,создание арбитражных структур)», но как показывают результаты исследования вКрасноярском крае, ситуация несколько более пессимистична. С одной стороныразработка моделей договоров не может быть поручена «третьим лицам», с другойстороны, сами участники образовательного процесса не готовы включиться вразговор о возможных моделях отношений. Далее – отчет о выполнении договора иарбитрах невозможны, пока нет реальной практики, а для появления реальнойпрактики необходима готовность сторон. Как мы сейчас увидим, все это завязано водин клубок проблем.
В рамкахпроекта «Агентство Психолого-Правовой Поддержки Образования» (2004г.)сотрудники Института Психологии и Педагогики Развития предприняли попыткуисследования готовности участников образовательного процесса к участию впереговорах о совместной деятельности. Работа проводилась методом фокус-групп, дляопределения
· отношенияреспондентов к идее переговоров между участниками образовательного процесса
· возможныхучастников переговоров, их позиции и меры ответственности.
Отношениереспондентов к идее переговоров было отмечено, как «сдержанно отрицательное». Онине обнаружили представления ни о предмете, ни о форме переговоров. С точкизрения педагогов, договор – это инструмент принуждения, а не механизм регулированияотношений. В числе заинтересованных в согласованиях сторон назывались родители,психологи, учителя, дети и администрация[5]. При этом участникиисследования не смогли назвать ответственность и функции сторонпереговорного процесса. У учителей отсутствуют представления об иных формахответственности сторон, кроме финансовой [Хасан Б.И., Стойко Н.Г. в соав. ук. соч. с 6.] Результаты исследованияпозволили сделать такие выводы:
1. У участников образовательногопроцесса отсутствует представление о необходимости специально организованныхпереговоров. Исследователи связывают это с отсутствием правовой практики вобразовании и с дефицитом представлений о предмете и типах ответственности.
2. Учителя рассматриваютпопытку ввода новых форм ответственности как давление.
3. Требуется специальная работапо прояснению выгодности системы договорных отношений между участникамиобразовательного процесса.
4. Идея общественногодоговора сталкивается со следующими проблемами:
· Мнениеучителей.
· Непониманиевозможных форм ответственности.
· Неясныйпредмет договора.
Приведенныеданные исследования подтверждают слова О.Е. Лебедева о препятствовании неготовностивсех сторон к принятию на себя четких обязательств введению договорной практики[6]:
Анализ образовательной практики показывает, что имеет местозначительное рассогласование интересов основных участников образовательногопроцесса. Опрос учащихся, их родителей, учителей, руководителей образовательныхучреждений, проведенный в 1998 году в ряде областей Российской Федерации,свидетельствует о том, что участники образовательного процесса по-разномупонимают главные задачи школы. [Лебедев О.Е., ук. соч. с.97]
На нашвзгляд, для обеспечения готовности участников образовательного процесса кпостроению отношений нового типа необходимо создание специальных условий. В чемдолжна состоять специфика этих условий? Что необходимо учесть? Попробуемразобраться в этом.
Часть 2. Теория ипрактика демократизации образования и реальная практика управления в системеобразования
Занятно, чтов концепции модернизации российского образования до 2010 года[7]нет ни слова о гражданском образовании или демократизации. В перечне жеосновных мероприятий по ее реализации (в разделе о воспитании и дополнительномобразовании) говорится буквально следующее: «2. планируется воссоздание вкаждой школе, в каждом классе организаций учащихся как формы самоуправления.Это позволит: вовлечь учащихся в процессы воспитания, социализации; привить имнавыки общения, работы в коллективе; в большей мере реализовать естественноформирующиеся в школьном возрасте стремления к лидерству и самовыражению». Какговорится, комментарии излишни.
При этом,говоря о социализации, мы, вероятно, должны полагать ее как «освоение культурыобщества, что обеспечивает возможность для человека выступать в качествесубъекта деятельности, выполняя различные социальные роли» [Лебедев О.Е., ук. соч.с.94]. Получается, что только вопределенной мере социализированный индивид способен к занятию субъектнойпозиции – то, чего мы пытаемся добиться от старшеклассника. Здесь возникаетвопрос об адекватности наших требований. На этот счет имеются любопытные данныеисследования: собственные цели учащегося начинают оформляться еще до перехода встарший школьный возраст[8], но в силу уровнясвоего психологического развития ребенок старшего школьного возраста не всостоянии удержать три области (цели, условия и ресурсы) [Сергоманов П.А.,Васильева Н.П. там же] и адекватно оценить сложившуюся ситуацию. То есть до 17лет ребенок не способен к выбору стратегий, тактик и средств достижения целей [Сергоманов П.А.,Васильева Н.П. там же]. Тем самым отрицается субъектность человека «школьноговозраста». Для нас же важно понимать, где причина, а где следствие. И мыполагаем, что именно специфика организации школьной действительностиобусловливает психологическую готовность (или неготовность) учащегося заниматьсубъектную позицию, что обозначенные дефициты – продукт образовательного исоциального опыта ребенка, а не имманентно присущая ему инфантильность.
В этой же логике рассуждает О.Е.Лебедев, говоря о том, что«человек выступает как субъект деятельности в той мере, в какой он выступает икак субъект целеполагания, способный определять цели собственной деятельности,и как субъект целереализации, способный выбирать и эффективно использоватьсредства реализации целей» [Лебедев О.Е., ук. соч. с.94]. Если же условий для определения и реализациицелей и выбора средств нет – необходимо их создать, чтобы образование сталодействительно специально организованным процессом развития у обучаемыхспособности самостоятельного решения проблем, имеющих социальное и личностноезначение. При этом автор предполагает, что все это должно происходить «наоснове освоения культуры общества» [там же, с.95]. Но что это за культура? Насколько она демократична? Вообще для наснеочевиден ответ на вопрос о возможности построения демократической системыобразования в недемократичном обществе. Это сомнение созвучно тому, что говорилИ.Иллич[9] о невозможностидля людей, выросших в системе государственных институтов, помыслить себенеинституциализированное общество, представить альтернативную модельобщественного устройства. Хотя, например, Д.Растоу[10]утверждает, что «процесс демократизации необязательно должен быть единообразнымни по времени, ни в социальном плане», то есть позиции политиков и гражданмогут значительно отличаться на одном временном отрезке. Это вселяет некоторуюнадежду. Также Б.Барбер[11] полагает, что«есть только одна дорога к демократии: образование», а исследования,проведенные в 80-ые годы, показали, что школа играет основную роль в формированииполитического знания и установок[12]. Таким образом,некоторые теоретики постулируют возможность построения демократии «в отдельновзятой школе», но характер образования должен быть демократичным по своей сути,поскольку образование и демократия являются инструментами друг для друга [Фрумин И.Д. ук.соч., с.97].
По мнению одного из экспертов «сущность процесса демократизации системыобразования заключается в смене базовых отношений в сфере образования, впереходе от идеологии долга к идеологии права» [Лебедев О.Е. ук.соч., с.34]. В целом, с этим трудноне согласиться, однако нам кажется, что не стоит так жестко разграничивать двеэти сферы. Ведь любые права предполагают принятие обязательств по соблюдениюправ других членов сообщества. О.Е.Лебедев говорит о целесообразности такогоподхода, в котором особое внимание уделяется защите и соблюдению прав детей,отказу от произвола на основе развития договорных отношений в системеобразования, развитию системы общественно-государственного управления и ростуответственности школы за образовательные результаты [Лебедев О.Е. ук.соч.,с.35]. Мысчитаем, что это необходимо как обеспечение внешних условий процесса демократизации,но далеко не достаточно, поскольку не влияет на внутреннюю ситуацию, связанную,например, с укладом школы, с реальными людьми, которые каждый день создают иподдерживают дух и культуру образования в конкретной школе.
Говоря об укладе и носителях задающих его ценностей, мы должныуделить специальное внимание фигуре руководителя, весьма важной на любом уровнеуправления. Так опыт многих американских школ показывает, что смена «авторитарного»директора на «демократичного» была «запускающим» моментом в процессе построениядемократического уклада[13].
Опыт гимназии «Универс» также показывает, что с уходом директора,в числе приоритетов и профессиональных интересов которого значимое местозанимало развитие демократического правового пространства, свернулись всепроекты данной тематики в подростковой школе, а попытки учителей-лидеров решатьэту задачу перестали быть столь же эффективными. Директор является ключевымперсонажем в ситуации перехода к демократическому образованию, поскольку именноот его инициативы зависят многие значимые изменения: включение детей не тольков политические, но и в реальные экономические и хозяйственные отношения.Колберг предложил трансформировать школы в сообщества, где значительноевнимание уделяется «обсуждению реальных моральных ситуаций и действий с точкизрения честности, справедливости и принятия демократических решений»[14],это гораздо проще сказать, чем сделать, тем более в российской школе, гдемногие вопросы решаются неправовыми способами за счет личных отношений. И именноздесь, в первую очередь, от руководителя требуется твердость в решении идти доконца. Честность в обсуждении с детьми управленческих решений откроет для нихновую реальность образовательной политики, реальность во многом нелицеприятную,а это может повлечь за собой непредсказуемые эффекты и потребовать большойпрактической педагогической мудрости. Открытые дискуссии по самым «больным»вопросам составляют важную часть демократической образовательной практики,наряду с другими ее элементами:
формами организации обучения
§ обучениемпо выбору
§ выполнениемпроектов
§ работойв учебных группах
§ индивидуальнымобучением
типами содержания
§ консультированием
§ дискуссиями
§ практическойработой [ФруминИ.Д. ук.соч., с.94]
Дискуссии являются одним из наиболее слабых мест в образовательнойпрактике гимназии «Универс», до сих пор попытки проведения дискуссий илидебатов игнорировались учащимися, поскольку их тематика была неактуальна дляних. Например, в 2007ом году для дебатов администрацией была предложена тема «Школьнаяформа: за или против?», при том, что большинство учащихся были в курсе ужеодобренного общественным советом решения о введении школьной формы. То есть кобсуждению предлагался вопрос, на решение которого школьники заведомо не моглиповлиять.
С одной стороны, нам есть чему поучиться у зарубежных коллег, сдругой стороны мы должны учитывать культурный контекст и те общественныезадачи, которые решаются посредством демократизации системы образования. ДляАмерики, например, наиболее актуальным является вопрос толерантности вполикультурной среде[15], а, не смотря нато, что народ России многонационален, для нас первоочередным являетсяпреодоление пассивности граждан и уверенности в собственном бессилии изменитьчто-либо в социальной жизни. Упомянутая пассивность в работах, посвященныхдемократизации, рассматривается шире – как феномен отчуждения членов сообщества,а отчуждение является преградой на пути к осмысленному совместномусуществованию людей, поэтому его преодоление является важной задачей [Фрумин И.Д. ук.соч., с.42].
Для многих педагогов и управленцев очевидно, что институтыученического само- или со-управления не появляются «насаждением сверху» (а еслипоявляются, то либо быстро умирают, либо превращаются в бессмысленную и лживуюигру с детьми). Самоуправление как элемент правового демократическогопространства появляется из потребности детей организовать себя для достижения своихцелей[16].
Часть 3 Гипотезы об основных дефицитах системы образования вконтексте задачи демократизации
В числе причин,затрудняющих развитие договорной практики в образовании О.Е.Лебедев называет нехваткуресурсов, недостаточную квалификациюкадров, нежелание нестиответственность за конкретные результаты. [Лебедев О.Е. ук.соч., с.37]. Для нас здесь ключевым является вопрос оподготовке кадров. Потому что как показывает опыт гимназии «Универс»[17],неготовность педагогов к активному участию в построении правовогодемократического пространства школы и отказ разделять ценности демократическогообразования является одним из наиболее серьезных препятствий. Пожалуй,единственными, кто всерьез озабочен вопросом изменения установок коллег вотношении развития гражданского образования в школе, являютсяпедагоги-обществоведы и историки, однако те идеи, которые они озвучивают, ненаходят своего отклика в среде других предметников, особенно наиболее опытных.Очевидно, что это связано с отсутствием такого аспекта профессиональнойподготовки учителей и управленцев как гражданское образование. Максимум, на чтоможно рассчитывать, принимая учителя на работу – это то, что он владеетсодержанием предмета, методикой и готов взять классное руководство. Обосознании необходимости развития демократичного уклада говорить не приходится.
ДалееО.Е.Лебедев утверждает, что орг.структура органов управления будеториентировать на решение проблемы демократизации управления системойобразования, когда будут созданы специальные подразделения, непосредственноотвечающие за внедрение договорной практики, работу с родителями и др. [Лебедев О.Е. ук.соч.,с.38]. Ясно,что автор не настаивает на достаточности предлагаемых изменений, однако намхотелось бы понять, на какой «идеологической», или ценностной, основе будутфункционировать эти новые структуры. Возможно ли заставить систему работать,внеся только структурные изменения? Ведь любая структура решает свои задачипостольку, поскольку люди, занятые в ней, отдают себе отчет и разделяют базовыеценности, на которых строится вся система. Если места в образовавшихся вдругкабинетах займут все те же управленцы от образования – завучи, сотрудники РОНО– ничего не изменится.
Третье, кчему мы должны обратиться – это культура семьи, которая формирует установкиучащегося и задает тон отношений родителей к школе. Эта трудность, казалось бы,на сегодняшний день находится вне сферы действия системы образования, тем неменее мы не должны упускать этот аспект, обсуждая проблему демократизацииобразования, ведь семейные ценности реализуются и в школе тоже, всякий раз,когда ученик и его родители – участники образовательного процесса –перешагивают ее порог.
И, наконец,старшеклассники – а мы, в первую очередь, обсуждаем именно учащихся старшейступени – как вовлечь их в процесс демократизации школы? Их участие взаседаниях совета школы, как мы отмечали выше и будем говорить в дальнейшем –это возможный, но явно не достаточный шаг в направлении развития школьногогражданского сообщества. А далее встает вопрос о факторах мотивации школьниковк содействию становлению правового пространства. С одной стороны,старшеклассники должны видеть личный смысл в такого рода деятельности, с другойстороны, это должен быть позитивный образовательный опыт, а с третьей – должны бытьобеспечены благоприятный условия для учащихся. Ни для кого не секрет, что, всвязи с недостаточностью подготовки на школьных уроках к успешной сдачи ЕГЭ,большинство старшеклассников – а в их числе наиболее социально-активные иамбициозные учащиеся – имеют достаточно серьезную учебную нагрузку послеуроков.
Такимобразом, мы имеем четыре гипотезы:
1. Неготовностьпедагогов и управленцев в образовании к принятию и реализации демократическихценностей обусловлена отсутствием специальной профессиональной подготовки вэтой области.
2. Изменениеструктуры управления без изменения установок в отношении системы образованиясамих управленцев не будет способствовать демократизации.
3. Семейныйуклад может являться фактором препятствующим освоению опыта демократическогоповедения учащихся.
4. Старшеклассникиперегружены учебной деятельностью и подготовкой к сдаче ЕГЭ, что являетсясерьезной помехой для их вовлечения в процесс демократизации системыобразования.
Часть 4 Описаниенаправленийуправленческих действий для разрешения противоречий
Исходя извыдвинутых гипотез, мы можем сформулировать некоторые предложения по содействиюсозданию условий для обеспечения процесса демократизации.
Итак,во-первых, необходима специальная вузовская подготовка учителей-предметников именеджеров всех уровней образования, учитывающая необходимость работы попостроению и развитию школьного демократического правового пространства. Этотребует не столько глубоких теоретических познаний в области обществоведения,сколько высокой критичности мышления и активной гражданской позиции, готовностиучаствовать в реальных социальных процессах в числе лидеров и идеологов.Названные особенности едва ли поддаются формированию на студенческой скамье,многое зависит от личности студента-будущего педагога, поэтому уже при приеме вВУЗ особое внимание должно уделяться социальному опыту, политическойориентации, педагогических установках абитуриентов. Образованием должнызаниматься наиболее способные и мотивированные к этому специалисты, а не те,кто пожелал.
Во-вторых,необходимо обеспечение внешних условий процесса демократизации школы, но какиеусловия являются действительно значимыми, чем можно пренебречь, что нужноизменить? На эти вопросы помогут ответить привлеченные специалисты погражданскому образованию и социальной психологии (как минимум в качествеэкспертов-консультантов) для разработки структуры управления системойобразования и постановки первоочередных задач. Закончив эти сроки мы снекоторой горечью ловим себя на лукавстве, понимая невозможность реализациитакого подхода к реформированию системы управления образованиям намуниципальном уровне и выше. Ведь это из РОНО приходят телефонные приказы«направить сегодня к 17.00 в парк «Серебряный» 60 детей и 10 учителей на митингв поддержку партии «Единая Россия», ведь не далее, как 4 апреля парламентское большинствоГосдумы одобрило в третьем окончательном чтении измененный конституционныйзакон «О референдуме Российской Федерации», который запрещает выносить навсеобщее голосование вопросы, связанные с компетенцией федеральных органовгосударственной власти (а что, остались какие-то другие?). Глядя напроисходящее в политической жизни страны, трудно надеяться на демократизациюгосударственной системы управления образованием. Что остается в наших силах?Менять ситуацию снизу и изнутри. Это требует большой смелости, но другого путинет: только демократизируя уклад школьной жизни в конкретных школах можносопротивляться современным тенденциям в политике государства. Опыт построенияправового демократического пространства описан во многих монографиях зарубежныхи некоторых отечественных авторов, его изучение и критическое осмыслении – вотпервый шаг в направлении демократизации школы сегодня.
В-третьих, необходимаспециальная работа с семьей, вероятно даже раньше, чем родители приводятребенка в первый класс, а с детского сада или – еще лучше – с момента обращенияв поликлинику по беременности – но это уже за рамками образовательных ведомств.Педагоги, учащиеся и администраторы школ могли бы организовать системуобразовательных мероприятий для родителей, косвенно направленных наформирование демократичных взглядов, и прямо отвечающих потребностям взрослых,особенно наименее опытных в вопросах воспитания: это и вопросы помощи иподдержки учащихся, и развитие конфликтной компетентности и пропагандаздорового образа жизни и профилактика аддиктивных форм поведения.
В-четвертых,проблема перегруза старшеклассников может решаться за счет расширенияобразовательных функций учреждений дополнительного образования, развитияобразовательных сетей, переориентации на преимущественно практические формыработы. Но главное, включение в демократические процессы и формы взаимодействияне должно происходить «вдруг», позитивный опыт правового демократическогоповедения должен осваиваться учащимися с первых дней их жизни в институтахсистемы образования: это и «уроки» уважительного отношения в детском саду, опыттолерантного поведения в конфликтной ситуации (наши коллеги в Великобританиидавно разработали и успешно используют технологию обучения малышей переговорам),и участие в управлении общественной жизнью в начальной школе, и изучениеспециальных метапредметных практических исследовательских курсов (например,«Введение в современные социальные проблемы») в подростковой школе с выходом насамостоятельные социальные проекты. Все это и соблюдение других условийпозволит старшекласснику подготовиться к участию в переговорах об условияхдостижения образовательных результатов и ответственности за их невыполнение.
Заключение
В нашей работе нам удалось описать истоки потребности старшейшколы в эффектах демократизации и описать некоторые существенные препятствия ких достижению. Мы также сумели коснуться некоторых важных аспектовдемократизации образования по материалам отечественных и зарубежных авторов,выдвинуть гипотезы относительно природы неуспеха администраторов старшей школыв вовлечении участников образовательного процесса в процедуры согласования ихинтересов. В завершении мы наметили четыре направления для работы педагогов иуправленцев, заинтересованных в становлении правового демократическогопространства школы.
Остается надеяться, что современные идеологи и практикигражданского образования, несмотря на огромные трудности, продолжат развитиедемократической школы с позиции комплексного подхода.
Литература
1. ЛебедевО. Е. (2001). Управление образовательными системами // Учеб.-метод. пособие длявузов. – М.: Центр изучения образоват. политики Моск. Высш. школы соц. иэконом. наук, 2001
2. СергомановП.А., Васильева Н.П. (2006). Динамика в становлении действия планирования уюношей и девушек // Педагогика развития: социальная ситуация развития иобразовательные среды: материалы научно-практической конференции. отв. завыпуск Б.И.Хасан. – Красноярск: РИО КрасГУ, с.130-137.
3. ФиллиповВ.М. (2003). Модернизация российского образования. – М.: Просвещение, 2003
4. ФруминИ.Д. (1998). Введение в теорию и практику демократического образования. –Красноярск: Красноярская краевая организация общества «Знание», 1998.
5. Хасан Б.И., Стойко Н.Г.,Миночкин С.С., Недодел Е.В., Рыбаков Г. В., Саломатова О.И. Материалы проекта«Общественный договор»
6. ХасанБ.И., Федоренко Е.Ю. (2005). Конфликты в образовательных отношениях ираспределение рисков между субъектами // Педагогика развития: образовательныеинтересы и их субъекты: материалы 11 научно-практической конференции.Красноярский государственный университет – Красноярск, с.81-104.
7. Материалыоргдеятельностной игры «Развитие стратегии гимназии»
8. Barber B. (1992). An aristocracy for everyone: The politics ofeducation and the future of America. NY: Ballantine, 1992
9. Gazman O., Chapman J., Froumin I., Aspin D. (1995). Creating andmanaging the democratic School. Burgess Science Press, GB, 1995
10. Hepburn H.A., (1983). Democratic Education in schools andclassrooms. Washington D.C.: 1983
11. Illich I. (1989). Deschooling Society. HarperCollins Publishers,1989
12. Kohlberg L., (1996). The moral reasoning. Parker W.C. (ed.)Educating the democratic mind. SUNY Press, 1996
13. Mosher R., Kenny R., Garrod A. (1996). Preparing forCitizenship: Teaching Youth to Live Democratically. Westport, CT, 1996
14. Parker W.C. (2003). Teaching Democracy: unity and diversity inpublic life. Teachers College Press, New York, 2003
15. Pruitt D.G., Carnevale P.J (1993). Negotiation in social conflict.Cole Publishing Company, 1993