ЗМІСТ ВСТУПРОЗДІЛ 1.ХАРАКТЕРИСТИКА СИСТЕМ ПРОФЕСІЙНОГО НАВЧАННЯ1.1 Поняттярозвитку систем професійного навчання1.2 Класифікаціясистеми професійного навчанняРОЗДІЛ 2.ОРГНІЗАЦІЙНО-МЕТОДИЧНІ ОСНОВИ ЗАСТОСУВАННЯ СУЧАСНИХ СИСТЕМ НАВЧАННЯ2.1 Організаційнісистеми навчання2.2Проблемно-аналітична система навчанняВИСНОВКИСЛОВНИК ОСНОВНИХТЕРМІНІВСПИСОКВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ
ВСТУП
Актуальність. Останніми роками було висунуто пропозиції щодостворення в школі нової системи трудового навчання, яка поєднала б усе краще,що було нагромаджено досвідом трудової підготовки підростаючого покоління, іводночас була позбавлена недоліків відомих систем трудового навчання.
Проте поки що не створено такої системи трудового навчання,яка б повною мірою відповідала сучасним вимогам до трудової підготовки молоді.Тому системи трудового навчання, що застосовуються тепер у загальноосвітнійшколі, справедливо піддаються критиці.
Поняття «система трудового навчання» виникло уперіод кустарного та фабричного виробництва.
Наступним етапом у історії розвитку суспільного виробництвастала його індустріалізація. Розглянемо, чи не відбулась трансформація поняття«система трудового навчання» у цей період, в який було створеносистему трудового навчання ЦІП та операційно-комплексну систему.
На той час почалась небувала за розмахом та темпамиреконструкція народного господарства нашої країни, яка здійснювалась на новійтехнічній основі — основі індустріалізації.
У цей же час посилюється увага до вивчення природи трудовихпроцесів з боку фізіологів та психологів. Усе це стало об'єктивною основою длятрансформації поняття «дидактична система трудового навчання», яке,на нашу думку, знайшло своє відображення у системі трудового навчання,розробленій Центральним інститутом праці (ЦІП).
Предмет дослідження – системи професійного навчання.
Об`єкт дослідження – застосування сучасних системпрофесійного навчання.
Мета даної роботи полягає в аналізі сучасних системпрофесійного навчання.
Завдання роботи:
1) проаналізуватирозвиток систем професійного навчання;
2) розглянутикласифікацію систем професійного навчання;
3) охарактеризуватиорганізаційно-методичні основи застосування сучасних систем навчання.
Методи дослідження: історично-ретроспективний метод, аналізпедагогічної та методичної літератури, синтез, узагальнення.
РОЗДІЛ 1. ХАРАКТЕРИСТИКА СИСТЕМ ПРОФЕСІЙНОГО НАВЧАННЯ1.1 Поняття розвитку систем професійного навчання
О.К. Гастєв, директор Центрального інституту праці, написавряд капітальних праць, у яких розкриваються основні вихідні положеннярозпочатої під його керівництвом роботи з наукової організації праці(«Трудові установки», «Як треба працювати», «Установкавиробництва методом ЦІП», «Нормування і організація праці» таін.).
Розробка методики трудового навчання становила одне зголовних завдань у діяльності Центрального інституту праці. Цьому питанню булоприсвячено ряд теоретичних праць співробітників інституту.
Центральний інститут праці розробив та видав цілий рядметодичних посібників з підготовки таких професій, як токар, слюсар,фрезерувальник, штукатур, маляр, столяр тощо.
Вся ця література дає можливість створити цілком об'єктивнеуявлення про суть системи навчання ЦІП та дати їй оцінку з точки зору трансформуванняпоняття «система трудового навчання» та сучасного стану теоріїформування трудових умінь та навичок [12].
Метод навчання ЦІП являє собою систему тренувань, спрямованихна створення у людини трудових установок, що утворюють у відповідних сполученняхвиробничі прийоми.
Суть методу навчання ЦІП визначається такими основнимимоментами:
1. Точне формулювання кваліфікаційної характеристикиробітника (на основі аналізу виробничого процесу).
2. Побудова спеціальної системи тренувальних вправ.
3. Розробка детальних інструкцій для інструктора та того, хтонавчається.
4. Точно розрахована організація всіх установок та режимівпри навчанні. Тренувальні вправи поділялись за своїм основним призначенням і
розташовувалисьу процесі навчання в такій послідовності: 1) вправи з виховання руховоїкультури, 2) вправи на створення біологічних установок, 3) вправи навстановлення зв'язків, 4) вправи на закріплення виробничих прийомів, щоутворилися у процесі попередніх вправ.
Мета вправ з виховання рухової культури — створити в учнівпередумови у нервово-м'язовому апараті до певних рухів. Вправи, як правило, непов'язуються з виробничими процесами, а проводяться в умовах імітації цихпроцесів. Так, при навчанні рубання металів починають з того, що учневі дають управу руку палицю, пропонують витягнути руку горизонтально і робити лишекистьові рухи вгору та вниз.
Вправи на створення біологічних установок, на відміну відвправ з виховання рухової культури, мають уже певні зв'язки з відповіднимивиробничо-технічними умовами роботи. Так, при навчанні робочого руху приобпилюванні користуються імітованим напилком (дерев'яним), проте можнакористуватися і справжнім напилком, але без насічки.
У процесі трудового навчання за системою ЦІП застосовувалисьтакі біологічні установки: статичні (стойка), хватальні (хватка),руховоконструктивні (конструкція рухів), темпові (теми), силові (сила),координаційні (координація рухів), точнісні (точність рухів) [14].
Правильній послідовності у засвоєнні установок надаєтьсявеликого значення. О.К. Гастєв відзначає у зв'язку з цим, що установки,розташовані у певній градації, «у певній системі, створюють певну школуформування прийомів. У прийомах спочатку розкривається загальна руховакультура, потім конструкція руху, далі темп або швидкість, потім даєтьсяуточнення конструкції, що має назву влучності рухів. На основі всього цього вдію включається певними наростаючими дозами сила і, нарешті, все це разоморганізується у систему певних координацій».
У процесі вправ на встановлення зв'язку між біологічнимиустановками формувались виробничі прийоми, відбувалось це у спеціальнихімітаційних умовах, які, на думку авторів системи ЦІП, повинні оберігати окремібіологічні установки від руйнування та сприяти створенню зв'язків між ними.
Так, при навчанні рубання металів проводились спеціальнівправи з рубання зубилом дерев'яної цурки. Вважалось, що в такому разі,виконуючи несильні удари, учень успішніше оволодіє прийомами, зв'язавши окреміустановки.
Вправи на закріплення виробничих прийомів проводились унатуральних умовах, причому робота учнів поступово ускладнювалась. Наприклад,обпилювання починалось із застосування напилків, які не знімають великоїкількості металу (бархатних), після цього учні переходили до личкувальнихнапилків і, нарешті, до драчових.
Зазначені основні моменти системи ЦІП ґрунтуються на деякихосновних теоретичних положеннях, висунутих О.К. Гастєвим.
Якщо говорити про методику навчання за системою ЦІП як про системутехнічних та організаційних засобів, що сприяють формуванню в учніввиробничо-трудових прийомів, то й тут треба визначити певні принциповіособливості.
У процесі навчання широко застосовувались технічні засобирізних видів, починаючи з простих шаблонів і кінчаючи складними тренажерами.
Навчальний процес проводився за документацією, серед якоїособливе місце займала інструкція, що розроблялась окремо для інструктора(головним чином у першому періоді навчання) та учня (у другому та третьомуперіоді навчання).
Інструкції охоплюють усі елементи роботи установку учня, йоготрудовий режим та ін.
У період самостійної роботи учні складали технологічнікартки, виходячи з креслення виробу та технічних вимог.
Центральний інститут праці ставив перед собою завдання нелише формувати в учнів навички робочі (виконавчі), а й організаційні. Цепідкреслюсгься у праці Л.І. Коваленкова: «Готувати робочу силу — це незначить тільки її відтворювати. Це значить обновлювати робочий склад так, щобвін був схильним до раціоналізації та реконструкції виробництва, сам бравучасть у його раціоналізації та реконструкції». З цією метою було виконаноаналіз функцій робітника і встановлено, що для будь-якої професії вони можутьбути розчленовані на такі елементи: розрахунок (проектування, плануваннявиробничого процесу та порядку його виконання), установка (вибір та розстановкаобладнання і робочої сили, підготовка, необхідних матеріалів та інструменту,установка самого робітника та ін.), обробка, контроль [4].
Система ЦІП привчала робітника підходити до змісту своєїдіяльності аналітичне, розкривала перед ним всю механіку його роботи, якою бскладною вона не була. Таким чином закладалась основа дальшого невпинногозростання робітника, якою б не була в майбутньому його функція на виробництві. Приступаючидо вивчення суті та змісту трудового навчання за системою ЦІП, ми ставили передсобою завдання визначити, чи слід розглядати досвід Центрального інститутупраці у трудовому навчанні як щось нове з точки зору поняття «дидактичнасистема трудового навчання».
Спираючись на щойно наведені факти, можна розв'язати цезавдання. Проте спочатку треба уточнити термінологію, яку застосовувалипрацівники ЦІП для характеристики свого досвіду.
У більшості праць, виданих у той час, коли ЦІП очолював О.К.Гастєв, мова йде про метод навчання ЦІП. Так називаються навіть самі книжки.
Проте, як це добре видно з книжки Є.А. Петрова, методнавчання ЦІП як поняття не збігається з поняттям «дидактична систематрудового навчання», що було сформульовано у попередньому розділі. Тутідеться про систему тренувань, спрямованих на створення у людини трудовихустановок, що у відповідних поєднаннях утворюють виробничі прийоми. Отже,йдеться лише про перший період трудового навчання. Проте саме цей періодвизначав оригінальність нового досвіду, бо наступні періоди характерні такождля інших відомих на той час систем трудового навчання (предметної, операційноїта операційно-предметної). Очевидно, автори саме це й хотіли підкреслити,популяризуючи свій досвід.
А. А. Михайлов назвав свою книжку «Система ЦІП».Проте в ній ідеться в цілому про досвід Центрального інституту праці, який,крім професійного навчання, займався науковою організацією праці. Таким чином,і тут слова «система ЦІП» застосовуються не в розумінні поняття дидактичнасистема трудового навчання.
Цікавими для нашого дослідження є думки, якими ділятьсяспівробітники О.К. Гастєва в наші дні у дуже корисній та своєчасній книжці«ЦИТ и его методы НОТ».
Член Президії ЦІП А.В. Сметанін пише: «Вся діяльністьЦІП була спрямована на створення методу, відомого під назвою „методЦІП“. Спочатку цей метод виступав як реформа навчання та удосконаленняробочої сили, потім — в міру розширення масштабів роботи — як метод установкиробочої сили у виробництво і, нарешті, на основі всього цього, як методустановки (або організації) самого виробництва».
Як бачимо, «метод ЦІП» тут ще далі від поняття«дидактична система трудового навчання», ніж у попередніх авторів [14].
Іншу думку висловлює С.М. Михайлов, колишній член ПрезидіїЦІП: «У міру розвитку дослідницьких та дидактичних робіт по підготовцікадрів та застосування методу ЦІП у навчанні все нових професій зміст цихметодів збагачувався, самі методи поступово удосконалювались. Кінець кінцемвони перетворились у відпрацьовану в усіх ланках систему навчання».
С.М. Михайлов вважає, що на основі досвіду ЦІП створено новусистему трудового навчання. Ми не можемо з цим не погодитись, якщо будемовиходити з визначення суті поняття «дидактична система трудовогонавчання», бо система трудового навчання ЦІП вносить елементи нового уподрібнення змісту трудового навчання при його вивченні, у характер діяльностіучнів та дидактичний зв'язок між змістом трудового навчання та характеромдіяльності учнів. Це проявляється конкретно в тому, що трудовий процесподрібнюється на трудові рухи та їх елементи, у навчальну діяльність вводитьсявиконання чистих вправ та вправ в умовах імітації виробничого процесу.
З досвіду ЦІП видно, що він відзначається також елементаминового у методах та формах організації трудового навчання.
Таким чином, система ЦІП є оригінальною дидактичною системоютрудового навчання, яка характеризується також оригінальною системоюнавчального предмета. За аналогією з тим, як це було зроблено у попередньомурозділі, дамо назви дидактичній системі трудового навчання та системінавчального предмета як одиничним поняттям. Першу назвемо системою Гастєва, адругу — аналітичною. Термін «аналітична» застосовується дляхарактеристики досвіду ЦІП у трудовому навчанні в цілому Б. Ітельсоном. На нашудумку, такий термін слушно підкреслює особливість системи навчального предмета.Вносячи такі пропозиції, ми виходимо з того, що поняття «система ЦІП»охоплює всі сторони досвіду Центрального інституту праці, що, як відомо,виходить за межі трудового навчання [14].
Крім того, Центральний інститут праці провів функціональний аналізвиробництва, глибоко вивчив тенденції його розвитку і завдяки цьому зумівврахувати у своїй системі вимоги життя до трудового навчання.
Ми маємо на увазі той факт, що Центральний інститут працівважав за необхідне виділити у процесі трудового навчання ряд окремихфункціональних елементів (розрахунок, установка, обробка, контроль), щобпривернути увагу окремо до кожного з них. При цьому враховувалось, що функціїрозрахунку, установки та контролю набувають в умовах індустріалізації всебільшого значення і в цьому відношенні не поступаються функції обробки. Отже,вимога часу полягала втому, щоб навчати цих функцій не мимохідь, а спеціально,застосовуючи для цього відповідну методику та організаційно-технічні заходи(зокрема, це знаходило відображення в інструкційних картках).
Якщо звернутись до схеми, за допомогою якої ми намагалисьрозкрити поняття система трудового навчання як навчальний предмет графічно, тоневажко переконатися, що аналітична система займає на ній своє самостійне місце(схема 1).
Схема 1
/>
Для загальної оцінки досвіду ЦІП у трудовому навчаннізіставимо розроблені рекомендації з тим, що ми маємо тепер.
Застосування інструкцій. У системі профтехосвітизастосовуються спеціальні навчальні посібники, «керівництва», якіявляють собою набори інструкційних карток з певних професій. У такихінструкціях учням вказується навчальна мета, зміст вправ, оснащення робочогомісця, а також даються вказівки щодо порядку виконання вправ (вонисупроводяться малюнками) та поясненнями до них. Якщо ЦІП звинувачували, щоінструкції «натаскують» учнів, роблять їх уміння«негнучкими», то тепер точка зору на інструкції докорінно змінилася.В одному з «керівництв», зокрема, говориться, що інструкційні карткипідвищують рівень самостійності учнів, привчають їх користуватисяінструкційно-технічною документацією.
У загальноосвітніх школах інструкції у процесі трудовогонавчання також знаходять досить широке застосування. Тут виявлено можливістьвикористовувати інструкції також для розвитку технічної творчості учнів.
Як бачимо, застосування інструкцій у процесі трудовогонавчання виправдало себе на практиці. Правда, за формою інструкції, розробленіЦІП, дещо відрізняються від тих, що зустрічаються, та це вже деталі. Що ж доголовної дидактичної мети, то вона залишилась незмінною.
Застосування технічних засобів. Ми вказували раніше, яке значеннянадавалось застосуванню різних тренажерів у системі трудового навчання ЦІП.
На сьогоднішній день доцільність застосування тренажерівобґрунтовується з точки зору психології та фізіології. Застосування тренажеріврозглядається як один з факторів правильної побудови методики навчання,наукової організації навчального процес)'.
Подрібнення змісту навчального матеріалу. Як відомо, процес трудовогонавчання за системою ЦІП. поділявся на чотири періоди: прийоми, операції,комплекси, самостійний період.
Саме з цих періодів складається навчання за тими професіями,які вивчаються за так званою операційно-комплексною системою.
Характер та зміст вправ. Наведемо для прикладу зміст вправ принавчанні деяких операцій, що рекомендуються посібником В.О. Скакуна «Руководствопо обучению слесарному делу».
Інструкційна картка 5 Рубання металу
Вправа І. Засвоєння робочого положення при рубанні.
1. Прийняти правильне робоче положення.
2. Взяти молоток.
Вправа 2. Нанесення кистьового удару.
1. Наносити кистьовий удар, не розтискаючи пальців.
2. Наносити кистьовий удар з розтисканням пальців.
Вправа 3. Нанесення ліктьового удару. Наносити ліктьовий удар.
Вправа 4. Нанесення плечового удару. Наносити плечовий удар.
Вправа 5. Захват зубила. Взяти зубило.
Примітка. При виконанні вправ 2, 3 та 4 нанесення ударіввідпрацьовується з застосуванням спеціального тренувального пристрою абодерев'яного бруска, затиснутого у лещатах під кутом 30°.
Інструкційна картка 11 Обпилювання
Вправа І. Засвоєння робочого положення при обпилюванні.
1. Закріпити у лещатах тренувальний пристрій (або кусокшвелера).
2. Прийняти правильне робоче положення біля лещат.
3. Взяти напилок у праву руку.
4. Покласти напилок на пристрій.
Вправа 2. Робочі рухи та балансування напилка при обпилюванні.
Виконувати робочі рухи напилком по пластинках пристрою (абопо ребрах швелера).
Якщо порівняти наведені вище рекомендації з рекомендаціямиЦІП, то можна помітити, що вправи з виховання рухової культури тут відсутні,немає також вправ і на встановлення зв'язків; вправи на встановленнябіологічних установок та вправи на закріплення виробничих прийомів, щоутворилися у процесі попередніх вправ, застосовуються; припускається такожімітація умов виробничого процесу, хоч роль цього методичного прийому тутменша.
Режим праці. Вже згадувалось, що у процесі навчання засистемою ЦІП праця чергувалась з відпочинком за спеціально складеним графіком. Так,для першого періоду (прийоми) — учні відпочивали 1 хв. після хвилинної роботи(на початку вправ) і трихвилинної роботи (в кінці вправ). Для другого періоду(операції), залежно від умов та змісту роботи, відпочинок тривав 2-3 хв. після9-12-хвилинної роботи та для третього періоду (комплекси) 5-хвилиннийвідпочинок після 50 хв. роботи.
Крім того, у програму вводилась «рухова культура»,тобто передбачались гімнастичні вправи з подвійною метою: 1) формуванняздібності до швидкого оволодіння трудовими рухами (їх конструкцією, точністю,темпом, координацією); 2) «зарядка» організму до і після занять.
Розглянемо, яке ставлення до режиму праці в наш час.
Лікарі-гігієністи занепокоєні тим, що у процесі виробничогонавчання немає регламентованих перерв, а також фактично немає науково обґрунтованихрекомендацій щодо чергування розумової та фізичної праці, чергування праці тавідпочинку.
Проблема режиму праці та відпочинку при виробничому навчанніпідлітків (зокрема, у металообробній промисловості) «перебуває лише напочатку свого наукового обґрунтування».
Те ж саме можна почути і про режим праці та відпочинку учніввосьмирічної школи.
Досить цікаві для нас деякі висновки досліджень:
Процес виробничого навчання не завжди може повністюзабезпечити гармонійний розвиток організму підлітка і тому доцільно в існуючийрежим виробничого навчання ввести додаткові заняття з фізичної культури прироботах, пов'язаних з малими енергетичними витратами.
Або: «Слід рекомендувати для підлітків-слюсарів щоденнуранкову гімнастику, особливо після дня відпочинку (тобто у понеділок зранку),для полегшення дещо сповільненого у підлітків „входження“ уроботу»....
Як бачимо, питання з точки зору сьогоднішнього дняЦентральний Інститут праці ставив правильно. Звичайно, вони були ще далекі відвирішення. Проте якби розпочата ЦІП робота не була припинена, ми б досягайзначно більших успіхів у розв'язанні проблеми режиму праці та відпочинку впроцесі трудового навчання, ніж маємо це сьогодні.
Система трудового навчання ЦІП не мала певних в тому числі істотнихнедоліків. Вони випливали, звичайно, з неправильних методологічних позицій, якізаймали автори зазначеної системи з ряду важливих питань [14].
Характерно, що це розуміли і самі співробітники ЦІП. Якщопорівняти навчальні плани та програми, видані у 20-х та наприкінці 30-х років(наприклад, програми з підготовки слюсарів), то можна помітити певні зміни: збільшивсяобсяг теоретичних дисциплін, у деяких випадках відмовились від надмірногоподрібнення вправ та застосування ряду тренувальних пристроїв, які себе невиправдали; час на тренування прийомів з деяких професій скорочено.
Таким чином, завершуючи розгляд досвіду ЦІП у трудовомунавчанні, можна зробити висновок, що він мав позитивний вплив на розвитокметодики виробничого навчання.
Система трудового навчання ЦІП була розрахована накороткочасну підготовку спеціалістів (протягом кількох місяців) та підвищенняїх кваліфікації.
Трудове навчання за системою ЦІП відбувалось безпосередньо навиробництві або на спеціальних курсах.
У цей же період важливе місце у підготовці кадрів дляпромисловості посідали навчальні заклади професійно-технічної освіти.
Як показують дослідження, у професійно-технічних закладахзастосовували три основні системи трудового навчання: предметну, операційну таопераційно-предметну.
Поряд з зазначеними системами трудового навчання у багатьохучилищах працівники почали об'єднувати різні системи, використовуючи з них те, щонайкраще себе зарекомендувало. При цьому спочатку проводилось тренування заметодом ЦІП, потім учні навчались виконувати окремі виробничі операції і лишепісля цього переходили до виготовлення конкретних виробничих виробів тадеталей. Така «комбінована» система була найпоширенішою. У педагогічнійлітературі зазначається, що на базі такого підходу до системи трудовогонавчання поступово викристалізувалась система, яку сьогодні прийнято називатиопераційно-комплексною.
Ця система описана у багатьох методичних посібниках.
З характеристики, яка там наводиться, видно, щоопераційно-комплексну систему слід розглядати у понятійному аспекті, як системунавчального предмета.
Вдамося знову до графічного зображення систем трудовогонавчання як навчального предмета та розглянемо, яке місце займе тутопераційно-комплексна система трудового навчання (схема 2).
Схема 2
/>
/>
Як бачимо, операційно-комплексна система не залишає на схемісвоїх «слідів», а йде по «слідах» інших систем.
На схемі підтверджується попередній висновок про те, щоопераційно-комплексна система принципово нічим не відрізняється від системианалітичної.
З нашої точки зору саме в цьому виявляється трансформаціяпоняття «дидактична система трудового навчання» у періодіндустріалізації. Таку трансформацію треба визнати, бо вона відображаєзакономірності розвитку суспільного виробництва та закономірності формуванняпрактичних трудових умінь і навичок [14].
Треба зазначити, що ідею органічного поєднання навчанняконструкторсько-технологічних умінь з навчанням трудових практичних умінь танавичок за допомогою системи навчального предмета висловлювали вчителі танауковці ще до 1967 р., тобто до затвердження нової програми з практичнихзанять у шкільних майстернях.
Так, наприклад, у 1964 р. Ю.З. Пльбух пропонував застосуватина заняттях у майстернях «предметно-комплексну систему», яка, надумку автора, поряд з формуванням операційних та виконавчих навичок, забезпечуєформування конструкторсько-винахідницьких та організаційно-технологічних умінь.
Розглянемо пропозиції щодо створення нової системивиробничого навчання. Л.Б. Ітельсон пропонує застосувати«операційно-виробничу систему». При застосуванні«операційно-виробничої системи», на думку її автора, вивченняоперацій та трудових прийомів, передбачених навчальною програмою, досягаєтьсяна підприємствах з диференційованою технологією за рахунок відповідної зміниробочих місць учнями, а на підприємствах з концентрованою технологією — зміноювиробу або частковим виготовленням виробу.
Щоб підвищити теоретичну підготовку учнів, пропонуєтьсяпосилити значення вступного інструктажу, який проводить керівник виробничогонавчання, та письмового інструктажу у вигляді робочих технологічних,операційних карток, плакатів та іншої навчально-технічної документації.
Є.А. Мілерян, аналізуючи операційно-предметну системутрудового навчання, прийшов до висновку, що учні у процесі виробничого навчанняоволодівають практичними вміннями та навичками виконавчого характеру, невикористовуючи при цьому своїх знань навіть з технології виробництва.
Виходячи з таких міркувань, він пропонує «технологічнусистему трудового навчання», в основу якої покладено органічний зв'язоккурсу спеціальної технології з практичними заняттями за фахом.
М.О. Жиделєв підходить до аналізу відомих систем трудовогонавчання, враховуючи зміни, які відбуваються в галузі виробництва в зв'язку змеханізацією та автоматизацією виробничих процесів.
Для побудови програми, яка б відповідала реальним вимогамвиробництва і розкривала систему трудових процесів, М.О. Жиделєв звертається доідеї типізації технологічних процесів, висунутої проф. Соколовським, іприходить до висновку, що об'єктами роботи учнів повинні стати типові,виробничі деталі, систематизовані у доцільній технологічній та дидактичнійпослідовності.
Ми вказали на основні пропозиції щодо введення нових системвиробничого навчання. Дамо їм оцінку у понятійному аспекті.
Якщо підходити з цих позицій до того, що пропонує Л.Б.Ітельсон, то тут не можна говорити про нову систему навчального предмета.Пропозиції Л.Б. Ітельсона обмежуються організаційними формами виробничогонавчання. Зовсім інший характер має пропозиція М.О. Жиделєва та І.С. Фіганова.Ця пропозиція, за якою змінюється характер діяльності учнів, що у процесінавчання виготовляють типові вироби, дає можливість будувати трудове навчання зурахуванням вимог політехнічної освіти [7].
Аналізуючи системи трудового навчання, проф. С.М. Шабаловзазначав, що самі по собі вони не перешкоджають навчати учнів планування,конструювання, організації виробництва. Проте вони і не визначають це навчання,залишаючись нейтральними до змісту творчого комплексу процесу праці.
За тих часів, коли робітників розглядали як простихвиконавців, з таким становищем можна було миритись. Та зараз, у періодрозгорнутого будівництва комунізму, творче ставлення до своєї роботи є однією зосновних вимог, що ставляться до кожного члена нашого суспільства. Проте, яквідомо, творче ставлення не виникає само по собі — його треба виховувати.Виходячи з цього, треба домагатися, щоб у процесі трудового навчання учні нетільки набували певних практичних умінь та навичок, а й готувались бутираціоналізаторами своєї праці. Саме з цього погляду заслуговують на увагупропозиції Є.А. Мілеряна. Вони ще не досконалі і тому зазнали критики упедагогічній пресі, проте не можна не бачити тут раціонального зерна. Ідея, якувисуває Є.А. Мілерян, правильна і заслуговує на підтримку. Так самозаслуговують на схвалення пропозиції Ю.З. Гільбуха. Правда, пропозиції ці неусувають ще того недоліку, про який говорить С.М. Шабалов, а лише вказують, щоце у принципі можна зробити.
Отже, ми можемо зробити висновок, що наша гіпотеза проможливість трансформації поняття «дидактична система трудовогонавчання» в зв'язку із змінами, які відбуваються у соціальному таекономічному житті суспільства, цілком підтвердилася.
Якщо підійти до встановленого нами явища з позиції категорійдіалектики, то можна зробити висновок, що форма предмета перестала відповідатийого змісту, тобто виникла діалектична суперечність, розв'язання якої повинносприяти дальшому розвитку досліджуваного предмета.
Якщо підійти до трансформації поняття «дидактичнасистема трудового навчання» з позицій формальної логіки, то требазазначити, що відбулась не кількісна, а якісна зміна змісту поняття. Кількістьсуттєвих ознак залишилась незмінною, проте змінилась їх внутрішня сутність. Змістбуло пов'язано не лише з навчанням виконавчих, а й розрахунково-плануючихфункцій, у зв'язку з цим було пред'явлено нові підвищені вимоги до методів таорганізаційних форм навчання.1.2 Класифікація системи професійного навчання
Хронологічно першою системою виробничого навчання булапредметна система, яка відповідає періодові низького рівня розвитку техніки.Предметна система виробничого навчання виникла в умовах ремісничоговиробництва, коли навчання проводилось у формі індивідуального учнівства. Воснову навчання була покладена ідея послідовного формування умінь і навичоквиготовлення окремих деталей певного завершеного виробу.
Учні набувають умінь і навичок одночасно з кількох операцій,які входять до змісту конкретної професії. Складність виробів поступовозростає. Дана система впроваджувалася і для трудового навчання. Її автором єшвецький діяч ручної справи Отто Саломон. Навчання базувалось на основівиготовлення школярами предметів за їх моделями. Моделі мали відповідати певнимвимогам, виходячи з яких і створювались колекції даних моделей.
За даними Саломона, при виконанні колекції із 100 моделейучень знайомився з 88 прийомами обробки деревини. Уся серія включає 774 вправи,тобто кожний прийом в середньому повторюється 9 разів. Причому нові прийомивводяться поступово, за рахунок того, що складність моделей поступово зростає.Так, в одній із колекцій першою йде указка — для її виготовлення необхіднооволодіти прийомами різання вздовж шару деревини і різання впоперек. Длявиготовлення наступної моделі (указка конічної форми) додається прийом різаннянавскіс шару деревини. Третя модель (зубець для грабель) передбачає крімпопередніх операцій вміння виготовляти фаску.
Знайшла своє застосування й датська система, автором якої єАксель Міккельсен. Відмінність датської системи від шведської полягає у тому,що в датській ручній праці вирішальне значення мають вправи (прийоми): намоделях намагаються знайти найкращі умови для оволодіння певним прийомом, аякщо такі умови не створюються при виготовленні моделі вдаються до чистихвправ.
Прийом — це центр, колекція моделей є приблизним наборомпредметів, що можуть бути застосовані для оволодіння потрібними прийомами.
За даною системою робота учнів може включати три етапи: чистівправи, попереднє застосування вправ, остаточне застосування вправ.
Основний недолік впровадження цієї системи полягає у такійпослідовності засвоєння операцій, за якої ігнорувались раціональні вимоги донаступності, систематичності. Формування виробничих операцій, перехід відоднієї операції до наступної визначались не поступовим ускладненням змістувиробничого навчання, а особливостями технологічного процесу виготовленняданого виробу. За таких обставин досить рідко виникала можливість побудувати навчанняза принципом поступового переходу від простого до складного, в напряміудосконалення майстерності. Навчальна мета практично повністю підпорядкованавиробничій меті [14].
Позитивні риси предметної системи полягають в тому, щовідкрились можливості раннього включення учнів у продуктивну працю. Крім того,учні наочно бачили конкретні результати своєї праці, що сприяло виникненнюпізнавального інтересу до оволодіння конкретною професією.
На зміну предметній системі прийшла досконаліша операційнасистема, яка була вперше запропонована у 60—70-х роках минулого століття умайстернях МВТУ (нині МДТУ ім. М. Г. Баумана). Операційна система, яка дісталаназву, ще як „російська” була розроблена в Московському училищі у другійполовині ХІХ ст. групою співробітників на чолі з Д. К. Совєткіним.
Ця система передбачала послідовне вивчення операцій, якіхарактерні для певної професії. Операції розміщували в дидактично виправданійпослідовності. Ця система застосовувалась і в школі, зокрема у Франції їїзапроваджував Г. А. Салісіус, при чому учні займалися слюсарними, столярнимиопераціями, прийомами скульптурних робіт та ліпленням, знайомилися з токарноюобробкою деревини.
Суть цієї системи полягає у послідовному оволодінні прийомамивиконання окремих операцій, не пов'язаних між собою в межах єдиноготехнологічного процесу, фактично незалежних від виду продукції, щовироблятиметься. Операційна система дає змогу оволодіти операціями, які требасформувати, засвоїти у потрібній послідовності відповідно до вимоги поступовогозростання складності їх виконання. Об'єкти вправ з професійної підготовки частоне відповідають реальним об'єктам, мають відверто штучний, учнівський характер.Перевага операційної системи у порівнянні з предметною полягає у зростаннісистематичності навчання, полегшенні контролю роботи учнів [5].
Та за даною системою результатів своєї праці у готовійпродукції учні фактично не бачать, оскільки надто значний інтервал міжзасвоєнням окремих умінь і часом їх використання у виробничій практиці. Заопераціями не видно було предмету, що не сприяло формуванню здібностейпереносити вміння у нові виробничі умови. У даному випадку відсутня для учнякінцева мета, нема продуктивної праці. Крім того тут не враховується, що длявиготовлення виробів треба вміти не лише виконувати операції, але йзастосовувати їх у комплексних роботах.
Виникають певні труднощі у забезпеченні заготовками ізберіганні незавершеної продукції тощо.
Недоліки операційної системи настільки істотні, що нині вонау чистому вигляді майже не застосовується.
За операційно-предметною системою виробничого навчання учніспочатку послідовно вивчають окремі операції, а потім переходять довиготовлення виробів.
Ця система розроблена в ХІХ ст. С. О. Владимирським. Вінзапропонував застосовувати операційну систему лише на початковій стадіївивчення ремесла. На його думку увагу треба приділяти комбінаціям операцій привиготовленні корисних і типових для певної спеціальності виробів.
Операційно-предметну систему можна розглядати як спробувдосконалити операційну систему. В межах операційно-предметної системиформування певних дій відбувається у процесі виготовлення окремих виробів,складність яких постійно зростає. Скажімо, перший виріб виготовляється на базі5—6 нескладних операцій, наступний — такої ж кількості операцій, але більшскладних та ін. Широкого застосування, однак, ця система не набрала, учні немогли виконувати операції на потрібному рівні якості, оскільки в процесінавчання не приділялося потрібної уваги вправам для формування окремих умінь інавичок. Навіть при незначних змінах технологічного процесу робота учнівзначно ускладнювалась.
При підготовці до виготовлення кожного з виробів спеціальновивчаються особливості відповідних операцій, і у випадку необхідності виконуютьспеціальні, допоміжні вправи для оволодіння особливо важкими прийомами абоелементами прийомів. Але у даній системі відсутня комплексність при вивченніоперацій. На початковому етапі відсутня продуктивна праця. Увага не спрямованана формування загально-трудових умінь, організацію робочого місця, планування,розв’язання проблемних задач, розвиток мислення; перевага в тому, щовідбувається відпрацювання прийомів, які впливають на формування в учнівтрудових умінь.
РОЗДІЛ 2. ОРГНІЗАЦІЙНО-МЕТОДИЧНІ ОСНОВИ ЗАСТОСУВАННЯСУЧАСНИХ СИСТЕМ НАВЧАННЯ2.1.Організаційні системи навчання
Предметна система забезпечує з самого початку включення учніву продуктивну працю, що підвищує їх інтерес до роботи. Проте тут неприділяється достатньої уваги формуванню практичних умінь та навичок.
Операційна система трудового навчання забезпечує формуваннятрудових умінь та навичок, але при цьому не включає учнів у продуктивну працю.Крім того, тут не враховується, що для виготовлення виробів треба не лишеволодіти вміннями виконувати окремі операції, а й вміти застосовувати їх укомплексних роботах.
Предметно-операційна система побудована на правильній ідеїпро те, що трудове навчання повинне мати предметне начало і в той же час слідстворювати найкращі умови для формування практичних умінь та навичок. Протесама ідея не знайшла ще досить чіткого формулювання, і тому її важкозапровадити у будь-яких конкретних умовах [8].
Операційно-предметна система передбачає на першому етапіпослідовне вивчення окремих операцій. В цей час створюються значні труднощі длязалучення учнів до продуктивної праці.
Система ЦІП надмірно насичена вправами, які виконуються уштучних умовах.
Операційно-комплексна система, хоч і вважається в наш часоднією з основних у системі профтехосвіти, але не позбавлена певних недоліків.Тут так само, як і у операційно-предметній системі, важко забезпечити включенняучнів у продуктивну працю. Причому не лише під час вивчення операцій, а й упроцесі виконання комплексних робіт. Крім того, вміння, набуті при вивченніперших операцій, частково втрачаються, поки учень знову повертається до них підчас виконання комплексних робіт.
Така, в основному, точка зору висловлюється у педагогічнійлітературі при характеристиці окремих систем трудового навчання та визначенніїх основних недоліків.
З такою критикою треба в цілому погодитись. Хоч її і не можнавизнати повною, але цього досить, щоб переконатися, що всі основні системитрудового навчання не позбавлені певних недоліків, причому деякі з них суттєві.
У зв'язку з цим за останні роки було висунуто ряд пропозиційщодо створення нової системи трудового навчання як навчального предмета, яка бпоєднала все краще, що було нагромаджено досвідом трудової підготовкипідростаючого покоління, і в той же час не мала недоліків цих систем [14].
Вказані пропозиції стосувались системи трудового навчання увосьмирічній школі та виробничого навчання. Розглянемо їх у хронологічнійпослідовності в понятійному аспекті. Причому проаналізуємо окремо пропозиції,які стосуються виробничого навчання та трудового навчання у восьмирічній школі.
Виробниче навчання повинне забезпечувати професійнупідготовку учнів, тоді як у восьмирічній школі трудове навчання не пов'язуєтьсяз завданнями професійної підготовки. Очевидно, це може позначитись на системінавчального предмета.
Отже, зазначена особливість трудового навчання у восьмирічнійшколі для нас є принциповою. Вона спільна для всіх видів трудового навчання уІ-VІІІ класах (заняття в майстернях, обслуговуюча праця, сільськогосподарськапраця), а тому можна обмежитись розглядом одного з них.
Система практичних занять у навчальних майстернях перебуває устадії становлення. З приводу того, якою вона має бути, існують суперечливідумки. Цікаво порівняти навчальні програми, затверджені в свій часМіністерством освіти СРСР і Міністерством освіти Української РСР. Затвердженнями упорядників, перша побудована за«конструкторсько-технологічною системою», друга — заопераційно-предметною.
Якщо уважно порівняти тексти обох програм, то неважко переконатися,що вони практично однакові. Проте систематизовано навчальний матеріалпо-різному.
Якщо підійти до характеристики навчальних програм упонятійному аспекті, то можна зазначити, що ми не бачимо тут нових системнавчального предмета.
Навчальна програма Міністерства освіти УРСР наближається доопераційно-комплексної системи (хоч її називають операційно-предметною), в якійвідсутній другий період навчання, а навчальна програма Міністерства освіти СРСР- до предметно-операційної.
Хоч систему трудового навчання, за якою побудовано другупрограму, названо «конструкторсько-технологічною», у розміщеннівідповідного навчального матеріалу не відчувається ще ніякої системи [3].
Для того, щоб технічна творчість формувалась у процесітрудового навчання, як відбувається формування трудових умінь та навичок, треба«закласти» відповідний навчальний матеріал у зміст трудовогонавчання.
На перший погляд може здатися, що зазначені вище вимогинеправомірно адресувати системі навчального предмета, проте тут слід нагадатипро трансформацію, яка сталась з поняттям «дидактична система трудовогонавчання» у період індустріалізації нашої країни завдяки дослідженнямспівробітників ЦІП. Вони вперше поставили питання про включення у процеспрактичного виробничого навчання, крім виконавчих, функції розрахунку тапланування. Тим самим вони трансформували поняття «дидактична систематрудового навчання», виходячи з закономірностей розвитку суспільноговиробництва.
Необхідність у трансформації поняття «дидактична систематрудового навчання» постає сьогодні знову.
Наведемо в зв'язку з цим типове міркування одного зметодистів. Виробниче навчання за всіма відомими системами (у тому числі іопераційно-комплексною) будувалось так, що зміст його не охоплював усі сторонита структурні складові трудової діяльності кваліфікованих робітників. Обмеженняпередусім стосувалось інтелектуального змісту трудових процесів. Об'єктомспеціального практичного навчання була головним чином фізична праця.Припускалося, що розумовим змістом праці робітника учень повинен практичнооволодіти мимохідь одночасно з навчанням його фізичної праці.
Зміст виробничого навчання повинен включати організованепрактичне вивчення як фізичної, так і розумової сторін трудових процесів.
У зв'язку з цим привертають увагу пропозиції дійсного членаАкадемії педагогічних наук СЯ. Батишева, який розробив«проблемно-аналітичну систему виробничого навчання». Суть її полягаєв тому, що весь матеріал програми розчленовується на окремі навчальні проблеми,які по можливості мають самостійне значення, виділяються елементи трудовогопроцесу, а також елементи розумової діяльності, необхідної для регулюваннятехнологічних процесів. Навчальні проблеми пов'язуються з реально існуючимитехнологічними процесами, відбивають все те, що є на практиці.
Кожна проблема є самостійним завданням і складається у своючергу з кількох частин, які називаються ситуаціями [14].
Технічна праця у V-VІІІ класах побудована заопераційно-предметною системою. Ця система, як і системи предметна, операційната операційно-комплексна, має один істотний недолік. Вона спрямована тільки наформування трудових, практичних вмінь і навичок. За цією системою учні незалучаються до творчої технічної діяльності. Тим часом праця сучасногоробітника характеризується високим інтелектуальним рівнем, інколи на розумовупрацю доводиться витрачати часу більше, ніж на працю фізичну. Тому теперведеться робота над створенням такої системи, яка не мала б зазначеногонедоліку. Програма з технічної праці у V-VШ класах, яка діє в школах, містить усобі спробу залучити дітей до творчої технічної праці. Проте назвати її доситьвдалою ще не можна, бо зміст творчої діяльності в ній не розкривається.
Трудове навчання в старших класах будується заопераційно-комплексною системою, а тому на практиці виникають труднощі,пов'язані з недоліками цієї системи.
Отже, система трудового навчання в старших класах потребуєвдосконалення так само, як і система трудового навчання у дев'ятирічній школі.
Виникає питання: чи може бути створена універсальна систематрудового навчання, яку можна було б застосовувати незалежно від профілютрудової підготовки учнів? Деякі методисти відповідають на поставлене запитанняпозитивно. Проте попередні дослідження показують, що на систему трудовогонавчання залежно від його змісту впливають фактори виробничого і дидактичногохарактеру, які за своїми вимогами несумісні.2.2 Проблемно-аналітична система навчання
У проблемно-аналітичній системі виробничого навчаннявиділяються три періоди: 1) спочатку вивчають окремі ситуації та тренуються увиконанні відповідних цим ситуаціям трудових прийомів; 2) вивчають проблему вцілому та виконують необхідні вправи; 3) вивчають весь технологічний процес ісамостійно виконують завдання з його ведення, регулювання та контролю. Упроцесі навчання передбачається виконання трудових дій розумової та фізичноїпраці.
У свою чергу, в кожному періоді навчання розрізняють дваетапи навчання: перший — вправи у розв'язанні інтелектуальних завдань, другий — самостійна робота під керівництвом інструктора, коли остаточно формуються тазакріплюються виробничі навички та вміння.
Звідси видно, що проблемно-аналітична система становить новусистему навчального предмета, яка ґрунтується на прагненні органічно поєднати упроцесі навчання виконавчу та творчу діяльність [3].
Проблемно-аналітична система розрахована на підвищеннякваліфікації робітників, проте вона не має жодних особливостей, які б виключалиможливість застосування її для виробничого навчання.
Характеризуючи пропозиції М.О. Жаделєва, Є.А. Мілеряна, О.Г.Дубова, Ю.З. Гільбуха та багатьох інших учителів, методистів та науковців,треба визнати, що й вони відображають нові вимоги сучасного нам виробництва, закономірностійого розвитку. Отже, ми є свідками другої трансформації поняття «дидактичнасистема трудового навчання», яка відбувається внаслідок змін у функціяхробітників, що зумовлюються автоматизацією та механізацією виробничих процесів.
Таким чином, систем трудового навчання може бути декілька,проте немає сумніву, що всі вони повинні відповідати єдиним вимогам [14].
Досвід роботи шкіл, окремі дослідження і пропозиції,висловлені в педагогічній літературі, дають змогу сформулювати основні вимоги,яким повинна відповідати система трудового навчання в старших класах:
1. Навчання слід будувати з урахуванням завдань політехнічноїосвіти.
2. Зміст системи і організація навчання повинні відповідатирівню розвитку та особливостям організації певного професійного виду праці.
3. Навчання слід будувати на основі продуктивної праці звключенням учнів у систему виробничих відносин.
4. Послідовність у вивченні трудових операцій слід обґрунтовуватиз дидактичної точки зору.
5. Система навчання повинна відповідати психофізіологічнимзакономірностям формування в учнів трудових умінь і навичок.
6. У процесі навчання слід створювати умови, що спонукаютьучнів до участі в технічній творчості і сприяють розвитку відповіднихздібностей.
7. У процесі навчання слід створювати умови для вихованняучнів.
8.Профорієнтація.
ВИСНОВКИ
Говорячи про досвід ЦІП, слід зазначити, що в галузітрудового навчання він висвітлений недостатньо і що в оцінці його значення длярозвитку дидактики трудового навчання немає єдиної думки. Між авторами, щоторкаються цього питання, встановилась така приблизно пропорція, при якій лишеокремі спеціалісти дають чітку позитивну або негативну оцінку. З більшостівисловлювань взагалі важко зрозуміти ставлення авторів: з одного боку, вониначе вказують деякі позитивні риси, а з другого боку — перекреслюють їхнедоліками.
Аналіз основних систем трудового навчання приводить довисновку, що всі вони не позбавлені певних недоліків, причому деякі з нихістотні. Кожна з основних систем трудового навчання має певні переваги, завдякияким знаходила (або знаходить) застосування. Разом з тим кожна з них має інедоліки.
До основних систем професійного навчання належать: предметна,операційна та предметно-операційна. Предметна система навчання являє собоюсистему навчання у формі індивідуального учнівства, в основі навчання якоїпокладена ідея послідовного формування умінь і навичок виготовлення окремихдеталей певного завершеного виробу. Операційна система передбачає послідовневивчення операцій, які характерні для певної професії. Операції розміщували вдидактично виправданій послідовності. Операційно-предметна системарозглядається як вдосконалена операційна система. В межах операційно-предметноїсистеми формування певних дій відбувається у процесі виготовлення окремихвиробів, складність яких постійно зростає.
СЛОВНИК ОСНОВНИХ ТЕРМІНІВ
МЕТОД НАВЧАННЯ ЦІП — систематренувань, спрямованих на створення у людини трудових установок, що утворюють увідповідних сполученнях виробничі прийоми.
СИСТЕМА ЦІП — оригінальна дидактичнасистема трудового навчання, яка характеризується також оригінальною системоюнавчального предмета.
ОПЕРАЦІЙНО-ВИРОБНИЧА СИСТЕМА — вивчення операцій та трудових прийомів, передбачених навчальною програмою,досягається на підприємствах з диференційованою технологією за рахуноквідповідної зміни робочих місць учнями, а на підприємствах з концентрованоютехнологією — зміною виробу або частковим виготовленням виробу.
ПРЕДМЕТНАСИСТЕМА – забезпечує з самого початку включення учнів у продуктивну працю, щопідвищує їх інтерес до роботи.
ОПЕРАЦІЙНАСИСТЕМА – забезпечує формування трудових умінь та навичок, але при цьому невключає учнів у продуктивну працю.
ПРЕДМЕТНО-ОПЕРАЦІЙНАСИСТЕМА – система навчання, яка побудована на правильній ідеї про те, щотрудове навчання повинне мати предметне начало і в той же час слід створюватинайкращі умови для формування практичних умінь та навичок.
ОПЕРАЦІЙНО-ПРЕДМЕТНАСИСТЕМА – передбачає на першому етапі послідовне вивчення окремих операцій.
ОПЕРАЦІЙНО-КОМПЛЕКСНА СИСТЕМА – одна зосновних у системі профтехосвіти, в цій системі важко забезпечити включенняучнів у продуктивну працю. Причому не лише під час вивчення операцій, а й упроцесі
Список використаних джерел
1) БеспалькоВ. П. Слагаемые педагогических технологий. – М.: Педагогика, 1989. – 192 с.
2) ВолковаН.П. Педагогіка: Посібник. – К.: Вид. центр „Академія”, 2001. – 576 с.
3) ГалузинськийВ.М., Євтух М.Б. Педагогіка: теорія та історія. — Київ, Вища школа, 1999.
4) Дидактикапроизводственного обучения. /Под ред. О. Ф. Федоровой. — М.: Высшая школа,1973. — 418 с.
5) ЗайченкоІ.В. Педагогіка: Навч. посібник. – Чернігів, 2003. – 528 с.
6) ИльинаТ.А. Педагогика: Курс лекций. — М.: Просвещение, 1984
7) Индивидуализацияи дифференциация обучения. — М.: Педагогіка. — 1990. — 70 с.
8) КларинМ.В. Педагогическая технология в учебном процессе. Анализ зарубежного опыта. –М.: Знание, 1989. – 80 с.
9) КовальскийМ. И. Производственноеобучение учащихся средней школы. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1963.
10) Организационныеформы обучения/ Под ред. Ю.И. Малеваного. — К., 1999.
11) Педагогіка./ За ред. М.Д. Ярмаченка. — К.: Вища школа, 1986
12) ПометунО.І. Сучасний урок. Інтерактивні технології навчання. — К.: А.С.К., 2004
13) Психологияи педагогика: Учебное пособие / Под ред. А.А.Радугина. – М.: Изд-во „Центр”,1997. – 255 с.
14) ТхоржевськийВ.С. Методика трудового навчання: Частина 1. Навч. посібник. – К., 1995. – 280с.
15) ФіцулаМ.М. Педагогіка: навч. посібник. – К.: Вид-во „Академія”, 2000. 544 с.
16) ХарламовИ.Ф. Педагогика: Учеб. пособие. – М.: Юристь, 1997. – 512 с.