Работа логопеда по формированию лексико-грамматического строя речи у слабослышащих детей дошкольного возраста

ТЕМА: «Работа логопеда по формированиюлексико-грамматического строя речи у слабослышащих детей дошкольного возраста»
Факультеткоррекционной педагогики
Группа552-41 (логопед)
НекрасоваНадежда Владиславовна

СОДЕРЖАНИЕ
Введение
IГлава. Теоретические вопросы формирования лексико-грамматического строя речислабослышащих детей дошкольного возраста.
1.1Лингвистические и психолого-педагогические основы формированиялексико-грамматического строя речи.
1.2Психолого-педагогическая характеристика слабослышащих детей дошкольноговозраста.
1.3Особенности овладения лексико-грамматическим строем речи слабослышащими детьми.
Выводы
IIГлава Экспериментальная работа по формированию лексико-грамматического строяречи слабослышащих детей дошкольного возраста.
2.1Анализ состояния лексико-грамматического строя речи у слабослышащих детейдошкольного возраста.
2.2Характеристика комплексных упражнений по формированию лексико-грамматическогостроя речи у слабослышащих детей дошкольного возраста.
2.3.Анализ экспериментальной работы по лексико-грамматическому строю речи услабослышащих детей дошкольного возраста.
Выводы
Заключение
Литература

ВВЕДЕНИЕ
Как известно, речь является сложноймногоуровневой психической деятельностью, включающей операции восприятия ипорождения речевого высказывания, формирование которой зависит от активностипротекания когнитивных процессов, сохранности речедвигательной сферы, слуховогои зрительного гнозиса. Одним из важнейших факторов речевого развития являетсяполноценное восприятие вербальных акустических сигналов, которое обеспечиваетсянормальным функционированием слухового анализатора. В процессе слуховоговосприятия акустических признаков звуков (интенсивности, частоты,длительности), обобщающихся в фонемах, актуализируются слуховые икинестетические образы слов, словосочетаний, фраз.
В детском возрасте как выраженная, так иминимальная патология в слуховом анализаторе может значительно осложнитьовладение языковыми средствами. Влияние выраженных первичных нарушений вцентральном отделе слухового анализатора при лексико-грамматическом нарушенииречи глубоко изучалось в логопедии (Е.Н. Винарская, Р.Е. Левина, О.В. Правдина,Е.Ф. Соботович, Т.Б. Филичева, М.Е. Хватцев, Г.В. Чиркина, С.Н. Шаховская идр.). Влияние патологии в периферическом отделе слухового анализатора наречевое развитие при глухоте и тугоухости всесторонне исследовалось всурдопедагогике (И.Г. Багрова, В.И. Бельтюков, P.M.Боскис, К.А. Волкова, А.Г. Зикеев, Т.С. Зыкова, Э.В. Миронова, Л.В. Нейман,Т.В. Пелымская, Ф.А. Pay,Ф.Ф. Pay, Н.Д. Шматко и др.).
Данные исследований нашли отражение втеоретическом обосновании широкого спектра методик, направленных надиагностику, реабилитацию и интеграцию в речевую среду детей со снижениемпериферического слуха (от 30-35 до 90 дБ) при тугоухости.
Признано, что в логопедические группыдошкольных учреждений принимаются дети, имеющие речевые нарушения, нормальныйслух и интеллект (Б.М. Гриншпун, Г.И. Жаренкова, Р.Е. Левина, Е.Ф. Соботович,С.Н. Шаховская и др.). В то же время в данных учреждениях прослеживается четкаятенденция к росту числа детей со сложными речевыми нарушениями.
Незначительное понижение слуха на 15-20дБ, в том числе и кратковременное, в сензитивных периодах развития ребенкавлияет как на формирование его речи, так и всей личности (В.И. Бельтюков, P.M.Боскис, С.С. Ляпидевский, А. Митринович-Моджаевска, Л.В. Нейман, М.Е. Хватцев).Установлено, что при таком понижении слуха возникают сложности восприятиянекоторых согласных звуков уже на самом близком расстоянии (около уха), а нарасстоянии 2 м не различается более одной трети согласных, произнесенныхголосом разговорной громкости. В связи с этим, как правило, нарушаетсяпроизношение звуков, не развивается в полной мере словарный запас и грамматическийстрой, что приводит в ряде случаев к недоразвитию речи.
Снижение слуха на 15-25 дБ, влияющеена развитие речи, обозначается как условная граница между нормальным слухом итугоухостью и рассматривается нами как минимальное нарушение слуховой функции.
Несмотря на то что созданы некоторыетеоретические предпосылки изучения детей, имеющих речевые расстройства иминимальное снижение слуха, до настоящего времени недостаточно разработаныпедагогические дифференциальные методы диагностики минимальных нарушений слухапри различных речевых расстройствах, не изучена структура данного осложненногоречевого дефекта, отсутствует комплексная система его коррекции.
Незначительное снижение периферическогослуха сужает сенсорную базу для восприятия акустических признаков неречевых иречевых звуков. Это обусловливает, особенно в детском возрасте, формирование изакрепление в памяти неправильных звуковых стереотипов, речевых эталонов.
Детей с речевыми расстройствами иминимально сниженным слухом отличает специфичность речевых и слуховыхпроявлений, они испытывают значительные трудности в усвоении программногоматериала, рекомендуемого для дошкольных логопедических групп.
Минимальные нарушения слуха сложносвоевременно определить, а речь, тем не менее медленно, патологичноразвивается. Поскольку явных признаков снижения слуха у детей не отмечается,это приводит к тому, что такие дети не получают необходимой им своевременноймедицинской и психолого-педагогической помощи.
В этой связи возрастает роль логопедов,которые смогут своевременно выявить минимальные расстройства слуха у детей слогопедическими проблемами, направить их к отоларингологу для лечения иэффективно организовать свою коррекционную работу с учетом осложненнойструктуры речевого дефекта.
ОБЪЕКТИССЛЕДОВАНИЯ — условия и особенности овладения лексико-грамматическим строемречи детьми с нарушением слуха.
ПРЕДМЕТИССЛЕДОВАНИЯ — формирование практических умений и навыков у детей с патологиейслуха в сфере накопления словарного запаса и его грамматически правильногоиспользования в речи.
ПРОБЛЕМАИССЛЕДОВАНИЯ — определение и обоснование путей формированиялексико-грамматического строя речи у детей дошкольного возраста, имеющихминимальное расстройство слуха.
ЦЕЛЬИССЛЕДОВАНИЯ — разработка и обоснование методики логопедической работы поформированию лексико-грамматического строя речи у детей с нарушением слуха вдошкольном возрасте.
Исходяиз поставленной цели определены ЗАДАЧИ ИССЛЕДОВАНИЯ:
1.Теоретически обосновать проблему изучения лексико-грамматического строя речи удетей дошкольного возраста с минимальным расстройством слуха на основе анализаспециальной литературы.
2.Адаптировать методики изучения состояния лексико-грамматической стороны речи ислухового восприятия у детей в норме к детям с патологией слуха.
3.Исследовать сформированность слухового восприятия и выявить особенностиформирования лексико-грамматического строя речи у детей с нарушением слуха.
4.Установитькорреляционную зависимость между недоразвитием лексико-грамматического строяречи и нарушением слухового восприятия у детей с минимальным расстройствомслуха.
5.Разработатьметодику коррекционно-развивающего обучения, способствующую преодолениюнедоразвития лексико-грамматического строя речи и слухового восприятия у детейданной категории.
6.Экспериментальноапробировать и определить эффективность предложенной методики в процессеобучения дошкольников с минимальным расстройством слуха.

ГлаваI. Теоретическиевопросы формированию лексико-грамматического строя речи у слабослышащих детейдошкольного возраста
 
1.1 Лингвистические и психолого-педагогические основыформирования лексико-грамматического строя речи в норме
Слово рассматривается в лингвистике какминимальная единица оценки, которая служит для наименования предметов, явлений,процессов, свойств, и работа над словом является одной из важнейших в общейсистеме развития речи.
Усвоениеречи ребенком — это сложный процесс, который в своем развитии проходит рядстадий: от зачаточного, аморфного использования отдельных языковых явлений дополного овладения языковыми нормами.
Первойстадией в усвоении речи является развитие у ребенка понимания обращенной речи(пассивная речь). Это понимание функционально выражается в действенной илиориентировочной реакции на слово. Поскольку к ребенку обращаются не сотдельными словами, а с простейшими связными высказываниями («дайлялю», «возьми в ручку» и т.д.), у ребенка раннего возрастаобразуется условная связь на единый речевой комплекс.
Такоепонимание речи при отсутствии у ребенка самостоятельной речи проходит в своемразвитии сложный путь, возрастая по объему и качественно изменяясь.
Втораястадия характеризуется появлением активной речи, что является своего родаобобщением, так как ребенок реагирует уже не только на звучание речи, но и наего значение.
А.Н.Гвоздевв своем исследовании формирования лексико-грамматического строя русского языка(1949г.) дал развернутую характеристику процесса становления и развития речиребенка.
Вэтом процессе А.Н.Гвоздев выделяет три основных периода.
Периодпредложений, состоящих из аморфных слов-корней (до 1 года 10 месяцев.). Этотпериод подразделяется на два этапа (время однословного предложения и времяпредложений из нескольких слов). Характерными особенностями этого периодаявляются ситуативность и яркая интонационная окраска используемыхслов-предложений. А.Н.Гвоздев отмечает, что в этом периоде в большинствепредложений звуковое выражение грамматических отношений между словами являетсячастичным или отсутствует. Особо важным моментом первого периода являетсяначало членения слов на морфологические элементы. Происходит двустороннееразвитие предложения:
а)объем предложения расширяется до трех-четырех слов (синтетический ростпредложения),
б)отдельные слова, входящие в состав предложения, становятся значимыми единицами(аналитическое развитие предложения).
Расчленениеслов на морфологические элементы охватывает ряд грамматических категорий,преимущественно используемых ребенком в речи в данном периоде — существительных(единственное и множественное число, именительный, винительный и родительныйпадежи, уменьшительная форма) и глаголов (повелительное наклонение, инфинитив,прошедшее и настоящее время). Такое расчленение является доступным для ребенкаблагодаря тому, что поток звуков в речи для него неразрывно связан со значениямии в соответствии со сменой и повторяемостью разных элементов значенийпроисходит выделение и отграничение соответствующего им внешнего выражения взвуках. В дальнейшем эти «звуко-значения» станут опорной базой длясамостоятельного образования ребенком новых грамматических форм слова поаналогии.
Периодусвоения грамматической структуры предложения (с 1г.10 мес. до 3 лет). Этотпериод начинается с появления морфологической членимости слов, благодарякоторой ребенок в своей речи широко использует самостоятельно образованныеслова и их формы как в виде образований по аналогии, так и в виде форм,совпадающих с общепринятыми. Характерной особенностью второго периода являетсяусвоение ребенком грамматических категорий и практических типовсловообразования и словоизменения, появление в речи и усвоение предлогов исоюзов. А.Н.Гвоздев в этом периоде выделяет три части: время формированияпервых форм, время использования флексийной системы русского языка длявыражения синтаксических связей слов, время усвоения служебных слов длявыражения синтаксических отношений.
Периодусвоения морфологической системы языка (с 3 до 7 лет). В этот период происходитпрактическое усвоение ребенком типов склонения и спряжения. Морфологическиеэлементы вместо смешения постепенно разграничиваются по отдельным типамспряжения и склонения, усваивается сначала система окончаний, а затем — чередования в основах. Опираясь на вышеприведенные характерные особенностипериодов, можно сделать заключение, что освоение ребенком грамматического строяязыка происходит на основе грамматической структуры предложений и в видеусвоения грамматических категорий, характеризуемых наличием определенногозначения.
Впервую очередь ребенок усваивает категории с отчетливо выраженным конкретнымзначением (например: единственное и множественное число существительных,образующееся по аналогии от общей основы и легко воспринимаемое наглядно).
Категории,выражающие отношения, вызывают у ребенка определенные трудности в усвоении иправильном использовании. Например, падежи первоначально для ребенка являютсялишь носителями определенных синтаксических значений, а их второстепенноезначение усваивается позднее. Различение падежных форм начинается спротивопоставления именительного падежа и винительного и родительного падежей.Дательный падеж появляется несколько позже. Творительный падеж появляется после2-х лет и до 6-ти лет остается не вполне усвоенным.
Определенныетрудности у ребенка вызывает использование в речи предлогов. А.Н.Гвоздевобъясняет это тем, что предлоги, дифференцируя значения падежей, в речивстречаются не часто, во многих случаях они вообще отсутствуют, а беспредложныефункции падежей являются наиболее распространенными. Это приводит к пропускупадежных предлогов там, где они должны быть.
Впериод от 2 до 4 лет в речи ребенка наблюдается использование слов, имеющихокончания разных склонений, что свидетельствует об отсутствии четкой границымежду склонениями.
Ввозрасте 5-6-ти лет в речи ребенка окончания разных падежей у одного слова ужеотносятся к одному типу, то есть постепенно происходит окончательноеразграничение склонений.
Этиошибки, характерные для формирующегося грамматического строя речи,свидетельствуют о том, что решающим фактором в усвоении ребенкомграмматического строя является функция морфологического строения элементовязыка, связанная с семантикой.
Яркимпоказателем этого положения является сложное и длительное усвоение ребенкомкатегории рода в виду отсутствия у него отчетливого значения.
Определенныетрудности возникают у ребенка и при усвоении грамматической структуры сложногопредложения, что также связано с недостаточным осознанием семантическогозначения некоторых союзов (например: употребление одного союза вместо другого,ошибки в расположении союзов придаточного предложения «когда»,«потому что», «если», «хотя» и т.д.). Вдальнейшем, по мере понимания ребенком смысловой стороны высказывания иусвоения им грамматической структуры сложного предложения, эти ошибкивстречаются все реже.
Такимобразом, к школьному возрасту ребенок практически овладевает всей сложнойсистемой грамматики, включая все действующие в русском языке синтаксические иморфологические закономерности.
/>Словорассматривается в лингвистике как минимальная единица оценки, которая служитдля наименования предметов, явлений, процессов, свойств, и работа над словомявляется одной из важнейших в общей системе развития речи. Овладение словарнымсоставом языка — необходимое условие освоения его грамматического строя,развития связной монологической речи, формирования звуковой культуры речи.Однако обучение языку и развитие речи рассматриваются не только влингвистической сфере (как овладение фонетическими, грамматическими илексическими навыками), но и в сфере общения детей (как овладениекоммуникативными умениями).
Неотъемлемым свойством слова являетсязначение слова. Дети знакомятся с разными значениями одного и того же слова,чтобы обеспечить семантическую точность его использования.
Большое внимание в словарной работеуделяется накоплению и обогащению активного словаря на основе знаний ипредставлений об окружающем. Становление лексической системы происходитпостепенно от нулевой степени обобщения (конкретный единичный предмет) допервой степени обобщения (объединение всех предметов по общему существенномупризнаку). Дети учатся различать предметы по существенным признакам исоотносить их с названиями (отвечать на вопросы: Что это? Кто это?), видетьособенности предметов, выделять характерные признаки и качества и называть их(отвечать на вопрос Какой (ая), (ое), (ие)?), а также обозначать словомдействия. Связанные с движениями игрушек, животных, их состоянием возможныедействия человека (отвечать на вопросы: Что делает? Что с ним можно делать?).Использование таких игр, как, например, «Что это?», «Скажи какой?», «Кто чтоумеет делать?» и т. п., способствует овладению ребенком номинативной функциейязыка. От названия видимых и ярких признаков (цвета, формы, величины)начинается переход к перечислению свойств, внутренних качеств предмета, егохарактеристики. Например, в игре «Кто больше скажет слов о яблоке? Какое оно?»дети рассказывают о вкусовых свойствах яблока. Рассматривая предметы иликартинки, дети учатся использовать слова с противоположным значением: этакукла большая, а эта — маленькая, этот карандаш длинный, а этот — короткий,лента узкая и широкая, дерево высокое и низкое и т. д., подбиратьопределения и действия к предметам (например, снег ..., дерево ..., зима..., лейка ..., собака … и т. д., нужно для того, чтобы … и т.д.) и предметы к действиям и определениям (например, поливать ..., играть..., строить… лепить ..., красная ..., большой… и т. д.).
Овладение детьми обобщающими понятияминачинается с формирования у них способности к классификации предметов с учетомих общих признаков: назначения, места хранения, использования. Умение детейклассифицировать предметы по ведущим признакам является основанием для введенияобобщающих слов, обозначающих родовые понятия (платье, рубашка — этоодежда, кукла, матрешка — это игрушки и т. д.). Названия действий,признаков передаются обобщенно в форме имени существительного — плавание, бег,полет, красота и т.д. У детей формируется также понимание целого и его части (дерево— ствол, ветка, листья; поезд — окна, вагоны, колеса).
Дети овладевают значением семантическихотношений слов разных частей речи в одном тематическом пространстве: птица летит— рыба плывет; дом строят — суп варят; летит самолет,птица, шар; строят горку, дом, лесенку, машину и т. д.; плывет лодка,пароход, дядя, собака и т. д.; идет (идут) тетя, часы, мультфильм,кукла, мишка и т. д.; стоит мальчик, стол, дом, дерево и т. д. В словарьдетей вводятся слова, обозначающие материал, из которого сделан предмет: мячсделан из резины (резиновый мяч), стул сделан из дерева (стул деревянный),ложка сделана из металла (ложка металлическая), самолетсделан из пластмассы (пластмассовый самолет) и т. д.
Одним из направлений словарной работыявляется ознакомление детей со словами, близкими и противоположными по смыслу(синонимы и антонимы), например: дети — мальчики и девочки; печальный— грустный; день пасмурный (хмурый, серый); сладкий — горький,старый — новый, веселый — грустный; словосочетания: старыйчеловек — молодой человек, тяжелая сумка — легкая коробка; ручеймелкий — река глубокая; ягоды смородины мелкие, а ягоды клубники —крупные и т. д.
Рассматривая предметы или картинки,внимание детей акцентируются на том, что одним словом можно назвать разныепредметы, подводя, таким образом, ребенка к пониманию многозначности слова: ножкастула — ножка стола; ручка у сумки — ручка чашки — ручкадля письма — ручка/> (уменьшительноеназвание от слова рука); иголка для шитья — иголка у ежа — иголкау елки.
/>Работанад многозначностью слова, как правило, опирается на наглядный материал(предметы, иллюстрации, рисунки). Например, дети находят на рисунке предметы,которые обозначаются одним словом игла. Для закрепления ориентировки вразных значениях многозначного слова детям можно предлагать слова разных частейречи (лежит, лает, бьет; ножка, нос; сильный, слабый, острый и т. д.).Осваивая значения многозначных слов разных частей речи, дети учатся сочетатьслова по смыслу в соответствии с контекстом. В структуре этой работы естьвозможность подвести детей к пониманию переносного значения слов (растетцветок, ребенок, дом; бежит река, мальчик и т. д.).
Сформированность содержательной стороныслова создает важное условие для решения разных речевых задач: выбор слова изсинонимического или антонимического ряда, отбор нужного обозначения из наборамногозначности слова, наиболее точно подходящего к ситуации. Например, детямпредлагается решение таких задач в игре «Кто (что) может быть легким (тяжелым,добрым, веселым и т. д.)?»; «Как сказать по-другому?»; «Продолжи цепочку слов»и т. п.
От соотнесения слов с предметами, объектами,свойствами, качествами, действиями, состоянием постепенно дети овладеваютсоставлением словосочетаний, затем предложений, связных высказываний споследующим переходом к составлению рассказа. Детьми используются всенаименования предметов, объектов, персонажей, их качеств, действий, состояний.
Весь речевой материал воспроизводитсядетьми через аналитическое чтение, устно-дактильное восприятие ивоспроизведение, слухо-зрительное, зрительное и слуховое восприятие, устноепроизнесение. В зависимости от содержания речевого материала, этапов и задачобучения используются разные варианты соотношения речевого материала. Основноетребование — правильное соотношение трех форм речи — письменной,устно-двигательной и устной.
1.2Психолого-педагогическая классификация нарушений слуховой функции у детей
 
1. Причины нарушений слуха
Представление о причинах нарушений слухаимеет большое значение для характеристики особенностей развития детей раннего идошкольного возраста, выявления степени негативного влияния снижения слуха напсихическое развитие, оценки состояния речи. Учет причин снижения слуха такженеобходим при определении педагогических мероприятий и прогнозированииэффективности коррекционной работы.
Существуют различные взгляды наопределение причин нарушений слуха. В настоящее время наиболее часто выделяютсятри группы причин и факторов, вызывающих патологию слуха илиспособствующих ее развитию (Тарасов Д. И. и др., 1984; М. Я. Козлов, А. Л.Левин, 1989).
К первой группе относят причины ифакторы наследственного характера, которые приводят к изменениям в структуреслухового аппарата и развитию наследственной тугоухости. Наследственныефакторы играют существенную роль в возникновении детской тугоухости. По мнениюКонигсмарк Б. В. и Горлин Р. Д. (1980), на долю наследственно обусловленныхфакторов приходится 30—50% детской глухоты. При этом авторы подчеркивают, что вдвух третях случаев наследственно обусловленной тугоухости отмечается наличиесиндромальной тугоухости в сочетании с заболеваниями почти всех органов исистем организма (с аномалиями наружного уха, заболеваниями глаз,костно-мышечной системы, покровной системы, почек, с патологией нервной,эндокринной и других систем).
Наследственный фактор приобретаетзначение, если слух снижен у кого-то из родителей. Вероятность рождения глухогоребенка у глухих родителей достаточно высока. Наследственное нарушение слухаможет быть как доминирующим, так и рецессивным признаком. Рецессивное нарушениеслуха проявляется обычно не в каждом поколении.
Вторую группу составляют факторы эндо-или экзогенного воздействия на орган слуха плода (при отсутствии наследственноотягощенного фона), обуславливающие появление врожденной тугоухости. Средипричин, вызывающих врожденную тугоухость, прежде всего выделяются инфекционныезаболевания матери в первой половине беременности, особенно в первые тримесяца. Из инфекций наибольшую опасность для органа слуха представляеткраснуха. Среди других инфекций, которые могут повлиять на развитие органаслуха и его функционирование, отмечают грипп, скарлатину, корь, герпес,инфекционный паротит, туберкулез, токсоплазмоз.
Одним из факторов, способствующихпоявлению врожденного снижения слуха, может быть интоксикация матери, вчастности ототоксическое воздействие некоторых антибиотиков. К другим видаминтоксикаций, которые могут вызвать патологию слуха, относят алкоголь, влияниенекоторых профессиональных вредностей. Среди причин врожденной тугоухости удетей также называют травмы матери во время беременности, особенно в первыемесяцы.
Причиной врожденной патологии слухаможет служить также несовместимость крови плода и матери по резус-фактору илигрупповой принадлежности, что вызывает развитие гемолитической болезниноворожденных.
К третьей группе отнесены факторы,действующие на орган слуха здорового ребенка в один из периодов его развития иприводящие к возникновению приобретенной тугоухости. Причиныприобретенных нарушений слуха многообразны. Наиболее часто такой причинойявляются последствия острого воспалительного процесса в среднем ухе (острогосреднего отита). Степень снижения слуха при заболеваниях среднего уха можетбыть различной: чаще встречаются легкая и средняя степени снижения слуха.Однако в некоторых случаях возникают и тяжелые нарушения слуха. Обычно этопроисходит вследствие перехода воспалительного процесса во внутреннее ухо.
Стойкие приобретенные нарушения слухачаще всего связаны с поражением внутреннего уха и ствола слухового нерва. Вряде случаев внутреннее ухо страдает при переходе воспалительного процесса изсреднего уха.
В этиологии стойких нарушений слуха удетей особенно велика роль инфекционных заболеваний. Из инфекционныхзаболеваний, вызывающих тяжелую патологию органа слуха, наиболее опасныменингит, корь, скарлатина, грипп, эпидемический паротит. Менингит вызывает нетолько нарушение слуха, но и расстройство функции вестибулярного аппарата, чтов свою очередь в дальнейшем обуславливает ряд отклонений в развитии ребенка.
Значительный процент стойких нарушенийслуха связан с применением высоких доз ототоксических антибиотиков, к которымотносятся стрептомицин, мономицин, неомицин, канамицин и др. По некоторымданным, поражения слуха у детей под действием ототоксических антибиотиковсоставляют около 50% приобретенной тугоухости у детей (Тарасов Д. И. и др.,1984). Факторами, способствующими поражению слуха у детей при использованииототоксических антибиотиков, являются повышенная индивидуальнаячувствительность к этим препаратам, недоношенность, общая ослабленность.Особенно неблагоприятно воздействие этих антибиотиков при наличиивоспалительного процесса в органе слуха и имеющихся нарушениях слуховойфункции.
Одной из причин возникновения нарушенийслуха являются различные травмы. Слуховой орган может пострадать вследствиеродовой травмы в связи со сдавлением головки ребенка, в результате наложенияакушерских щипцов. Серьезные нарушения слуха могут возникнуть при травмахвнутреннего уха, возникающих вследствие падений ребенка с большой высоты, придорожно-транспортных происшествиях.
Среди причин нарушений слуха большоезначение имеют заболевания полости носа и носоглотки, особенно аденоидныеразращения. Чаще всего при этих заболеваниях у детей появляется нарушениезвукопроведения (кондуктивная тугоухость), которое при правильном леченииисчезает.
Вместе с тем определение причинвозникновения снижения слуха является в некоторых случаях достаточно сложным.Во-первых, возможно воздействие сразу нескольких причин, обуславливающихснижение слуха. Во-вторых, одна и та же причина может вызвать наследственную,врожденную или приобретенную тугоухость либо глухоту.
2. Классификации нарушений слуха
В основу ряда классификаций нарушенийслуха положены различные факторы.
Одной из наиболее распространенных вдошкольных учреждениях и школах для детей с нарушениями слуха является классификацияЛ. В. Неймана (1977). В ней учитывается степень поражения слуховой функциии возможности формирования речи при таком состоянии слуха. В основу определениястепени снижения слуха положены результаты исследования слуха методом тональнойаудио-метрии и речью. Применительно к детям раннего и дошкольного возраста чащевсего применяется игровая тональная аудиометрия. Применение этой методики вработе с маленькими детьми (двух-трех лет) требует предварительной подготовки ввиде выработки у них условно-двигательной реакции на звуковые сигналы (Э. И.Леонгард, Г. С. Лях, А. М. Марусева, Н. Д. Шматко и др.).
Различаются два вида слуховойнедостаточности — тугоухость и глухота. Под тугоухостью понимается такоеснижение слуха, при котором возникают затруднения в восприятии и всамостоятельном овладении речью. Однако остается возможность овладения спомощью слуха хотя бы ограниченным и искаженным запасом слов.
В качестве основного критерияопределения степеней тугоухости Л. В. Нейман использует степень понижения слухав области речевого диапазона частот (от 500 до 4000 Гц). В зависимости отсредней потери слуха в указанном диапазоне выделяются три степени тугоухости:
1-я степень — снижение слуха непревышает 50 дБ;
2-я степень — средняя потеря слуха от 50до 70 дБ;
3-я степень — потеря слуха превышает 70дБ.
В процессе определения степенитугоухости выявляются возможности для восприятия речи на слух. При первойстепени тугоухости, когда средняя потеря слуха не превышает 50 дБ, для ребенкаостается доступным речевое общение: он может разборчиво воспринимать речьразговорной громкости на расстоянии более 1—2 м. При второй степени тугоухости,т. е. снижении слуха от 50 до 70 дБ, речевое общение затруднено, так какразговорная речь воспринимается на расстоянии до 1 м. При третьей степенитугоухости, т. е. потере слуха более 70 дБ, общение нарушается, так как речьразговорной громкости воспринимается неразборчиво даже у самого уха.
Затруднения в овладении речью могутвозникнуть у ребенка уже при снижении слуха на 15—20 дБ. Это состояние слуха Л.В. Нейман считает границей между нормальным слухом и тугоухостью. Условнаяграница между тугоухостью и глухотой по классификации Л. В. Неймана находитсяна уровне 85 дБ.
Под глухотой понимается такая степеньснижения слуха, при которой самостоятельное овладение речью (спонтанноеформирование речи) оказывается невозможным. Л. В. Нейманотмечает, что возможности, которыми располагают глухие дети для различениязвуков окружающего мира, зависят в основном от диапазона воспринимаемых частот.В зависимости от объема воспринимаемых частот по состоянию слуха выделяютчетыре группы глухих:
1-я группа — дети, воспринимающие звукисамой низкой частоты, т. е. 125-250 Гц;
2-я группа — дети, воспринимающие звукидо 500 Гц;
3-я группа — дети, воспринимающие звукидо 1000 Гц;
4-я группа — дети, которым доступновосприятие звуков в широком диапазоне частот, т. е. 2000 Гц и выше.
Между группой глухоты и возможностямивосприятия звуков существует определенная зависимость. Дети с минимальнымиостатками слуха (первая и вторая группы глухоты) оказываются способнывоспринимать лишь очень громкие звуки на небольшом расстоянии (громкий крик,гудок паровоза, удары в барабан). Глухие дети с лучшими остатками слуха (третьяи четвертая группы) в состоянии воспринимать и различать на небольшомрасстоянии значительно больше звуков, разнообразных по своей частотнойхарактеристике (звучания различных музыкальных инструментов и игрушек, громкиеголоса животных, некоторые бытовые звуки: звонок в дверь, звучание телефона идр.). Глухие дети, отнесенные к третьей и четвертой группе, в состоянииразличать речевые звучания — несколько хорошо знакомых лепетных или полныхслов.
/>Такимобразом, все глухие дети имеют большие или меньшие остатки слуха, которые впроцессе специальной работы по развитию слухового восприятия могут статьосновой для познания звуков окружающего мира и ориентирования в нем, а такжесыграть важную роль в процессе формирования устной речи.
В настоящее время при оценке состоянияслуха детей в медицинских учреждениях используется Международнаяклассификация нарушений слуха. В соответствии с этой классификацией средняяпотеря слуха определяется в области частот 500, 1000 и 2000 Гц. 1-я степеньтугоухости — снижение слуха не превышает 40 дБ; 2-я степень — от 40 до 55 дБ;3-я степень — от 55 до 70 дБ; 4-я степень — от 70 до 90 дБ.
Снижение слуха более 90 дБ определяетсякак глухота. Большое влияние на организацию дифференцированногообучения, создание системы школ и дошкольных учреждений для детей с нарушениямислуха, определение критериев отбора и комплектования групп в них, разработкупутей обучения детей с различным состоянием слуха оказала педагогическаяклассификация Р. М. Боскис (1963). Опираясь на теорию Л. С. Выготского опервичных и вторичных отклонениях в развитии психики ребенка с дефектом слуха,Р. М. Боскис определила основные критерии, положенные в основу педагогическойтипологии детей с недостатками слуха и характеризующие своеобразие их развития.
1.Нарушениеслухового анализатора у ребенка необходимо рассматривать в его принципиальномотличии от аналогичного недостатка у взрослых. У взрослого нарушениедеятельности слухового анализатора приводит к проблемам речевого общения спомощью слуха. Нарушение слуха в раннем возрасте влияет на ход психического развитияребенка, вызывает ряд тяжелых вторичных отклонений в развитии, прежде всего вформировании речи.
Для правильного понимания развитияребенка с недостатками слуха важно учитывать возможность самостоятельногоовладения речью при данном состоянии слуха (без специального обучения).Своеобразие слухового анализатора состоит в его решающей роли для формированияречи. Невозможность полноценного слухового восприятия создает препятствия дляовладения речью и вызывает нарушения речевого общения у ребенка. Отсутствиеустной речи или значительное ее недоразвитие затрудняет овладение письменнойформой речи: пониманием читаемого, передачей собственных мыслей в письме. Всвою очередь, недоразвитие речи служит препятствием в овладении знаниями вразличных сферах жизни человека.
3.Слух и речьтесно связаны между собой. С одной стороны, нарушение слуха препятствуетестественному развитию речи; с другой — нормальное использование слуханаходится в зависимости от уровня развития речи. Чем лучше речь ребенка, тембольше возможностей использования своего слуха.
4.Группа детей снарушениями слуха исключительно разнообразна не только по степени слуховогодефекта, но и по уровню речевого развития. Разнообразие в речи детейобусловлено сочетанием следующих факторов:
1) степенью нарушения слуха;
2) временем возникновения слуховогодефекта;
3) педагогическими условиями, в которыхнаходился ребенок после появления слухового нарушения;
4) индивидуальными особенностямиребенка.
Каждый из этих факторов имеетпринципиальное значение при оценке речи детей. Отмечается прямая взаимосвязьмежду снижением слуха и состоянием речи: чем больше потеря слуха, тем сильнеестрадает речь ребенка, а при тяжелых нарушениях она вообще не формируется безспециального обучения.
Время потери слуха может бытьопределяющим фактором в развитии речи при прочих равных условиях. Чем раньшевозникло нарушение, тем больше оно отражается на формировании речи. Потеряслуха в том возрасте, когда речь еще не сформировалась (примерно до двух лет),приводит к полному ее отсутствию. Потеря слуха в возрасте от двух-трех дочетырех-ияти лет вызывает распад речи, если не были предприняты специальныепедагогические меры. У детей старшего дошкольного возраста в случае потерислуха речь может частично сохраниться. Однако без специальной педагогическойпомощи она будет постепенно ухудшаться.
/>Педагогическиеусловия, в которых находился ребенок после потери слуха, имеют важное значениедля его психического и речевого развития. Чем раньше выявлено снижение слуха ипредприняты специальные медицинские и педагогические меры для устраненияпоследствий снижения слуха, тем успешнее будет проходить развитие ребенка, темменьше опасность тяжелого отставания в развитии познавательной деятельности,формировании речи и общения, личностном развитии. К условиям, определяющимуспешное развитие />/>/>ребенка сосниженным слухом, можно отнести раннее слухопротезирование, создание речевойсреды в семье, проведение общеразвивающих занятий, организацию специальнойработы по развитию слухового восприятия и речи. Для речевого развитияплохослышащего ребенка очень важен уровень психического развития, отсутствиедополнительных нарушений (задержка психического развития, умственнаяотсталость, нарушение зрения и т. п.), которые значительно замедляют процесс формированияречи. Для речевого развития имеют значение и личностные особенности ребенка спониженным слухом: активные, общительные дети лучше овладевают речью, чемвялые, пассивные.
/>Ориентируясьна указанные принципиальные положения педагогической типологии, Р. М. Боскисвыделила две основные группы детей с недостатками слуха: глухие и слабослышащие.
К первой группе отнесены дети, состояниеслуха которых не создает возможности для спонтанного формирования речи (безспециального обучения).
В зависимости от состояния речи средиглухих выделены две категории. Первая категория — дети без речи, родившиесяглухими или потерявшие слух в период, предшествующий формированию речи(примерно до двух лет) — это ранооглохшие дети. Вторая категория — дети сречью, уровень которой может быть различен, потерявшие слух в период, когда ихречь была сформирована, — это позднооглохшие дети.
К группе слабослышащих отнесены дети снарушенным слухом, при котором возможно самостоятельное речевое развитие, хотябы в минимальной степени. Состояние слуха слабослышащих детей характеризуетсябольшим разнообразием: от небольшого нарушения восприятия шепотной речи дорезкого ограничения восприятия речи разговорной громкости.
С учетом состояния речи выделены двекатегории слабослышащих детей. Первая категория — слабослышащие дети, которые кмоменту поступления в школу имеют тяжелое недоразвитие речи (отдельные слова,короткие, неправильно построенные фразы, грубые нарушения лексического,грамматического, фонетического строя речи). Вторая группа — слабослышащие дети,владеющие развернутой фразовой речью с небольшими отклонениями в грамматическомстрое, фонетическом оформлении.
На основании выделения различных группдетей с нарушениями речи Р. М. Боскис определила дифференцированные условия ихобучения, основанные на различных способах восприятия речи и различных способахее формирования. В соответствии с выделенными категориями детей были созданыразличные типы школ: I)специальная школа для глухих детей; 2) специальная школа для слабослышащих и позднооглохшихс двумя отделениями: первое — для детей, владеющих развернутой речью; второе —для детей с глубоким речевым недоразвитием.
Психолого-педагогическая классификацияР. М. Боскис имеет важное значение также для правильного комплектования групп вдошкольных учреждениях для глухих и слабослышащих детей, их подготовки кобучению в разных типах специальных школ.

1.3Особенности овладения лексико-грамматическим строем речи слабослышащими детьми
Состояниеречи детей зависит от разных факторов. Основные из них следующие:
1)степень снижения слуха — чем хуже ребенок слышит, тем хуже он говорит;
2)время возникновения дефекта слуха: если слух был нарушен после 3 лет. У ребенкаможет быть фразовая речь с незначительными отклонениями в словаре, грамматическомстрое, звукопроизношении. Если поражение слуха произошло в школьном возрасте,то при хорошем владении фразовой речью ошибки в основном выражаются в оглушениизвонких согласных, невнятном произношении безударных слогов, смазаннойартикуляции и т. п. Снижение слуха в раннем возрасте приводит к тяжеломурасстройству речи;
3)условия, в которых развивается ребенок после поражения слуха: своевременноначатые занятия дают наибольшую эффективность в работе;
4)физическое и психическое состояние слабослышащего ребенка — у соматическиослабленных детей, психически малоактивных формирование речи происходит менееактивно.
Дляслабослышащих, потерявших речь в раннем возрасте, в большинстве случаевхарактерно недоразвитие всех компонентов речевой системы, охватывающее лексику,грамматику, фонетику. Неполноценность восприятия слов на слух приводит кбедности и искаженности словарного запаса, к ограниченности значений слов, дажеупотребляемых в речи.
Так,наряду с многозначностью, расширенностью значений ряда слов словарю ребенкаприсуща конкретность: почти отсутствуют обобщающие понятия (транспорт, посуда,животные и т. д.). Смешиваются названия целого предмета и его частей,наблюдается взаимозамещение названий предметов и действий (рисовать — карандаш:раскладушка — лежать; обложка — тетрадь и т.п.). Затруднено усвоение служебныхслов и слов с отвлеченным значением.
Грамматическийстрой речи у слабослышащих детей не сформирован в той степени, какая характернадля нормально развивающихся детей того же возраста. Неточность слуховоговосприятия слов, в особенности их окончаний, суффиксов и приставок препятствуетвычленению грамматических форм слова, усвоению грамматических связей междусловами. Грубые нарушения проявляются поразному: от употребления толькооднословных предложений до развернутой фразы с ошибками в падежах, родовых,числовых, временных согласованиях, в употреблении предложных конструкций(«Матык мат» вместо Мальчик бросил мяч).
Нерасслышав безударное начало или конечную часть слова, дети либо опускают их,либо употребляют в искаженном виде («купай» вместо купает). Фонетическаясторона речи изобилует многочисленными ошибками в звукопроизношении, ввоспроизведении слов различной слоговой структуры и звуконаполняемости. Дети сосниженным слухом часто смешивают в произношении слова, фонетически сходные, норазличные в смысловом отношении (песок — носок).
Затрудненияв дифференциации звуков на слух порождают многочисленные нарушениязвукопроизношения.
Характерныминедостатками при этом являются следующие:
а)смешение звуков, чаще звонких с глухими, шипящих со свистящими, твердых смягкими;
б)часто встречается замена одних звуков другими, например свистящих с-з взрывнымит-д и т. п.;
в)дефекты смягчения («тетушка» вместо дедушка, «тота» вместо тетя); дефектыозвончения;
г)отсутствие одного из составных звуков в связи с поздним формированием аффрикат;
д)искаженное произнесение звуков.
Нарядус этим слабослышащие дети не овладевают произношением сложных по артикуляциизвуков (р, л, ч, щ, ц и др.).
Дляречи слабослышащих характерна общая смазанность, обедненность интонации. Голосу таких детей глухой и слабомодулированный. Темп речи, как правило,замедленный.
Ограниченныйзапас слов и недостаточное овладение грамматическим строем языка влекут засобой и ограниченное понимание читаемого текста.
Присильно выраженном и рано наступившем снижении слуха у детей развитие словарянастолько отстает от нормы, что многие из них приходят в школу, владея лишьнесколькими лепетными словами. Однако и при менее тяжелом снижении слуха лексическаясторона речи у слабослышащих обычно оказывается нарушенной.
Воснове недоразвития словарного запаса лежит невозможность дифференцированноговосприятия на слух близких по звучанию слов и нечеткость (или полнаяневозможность) восприятия безударных частей слова, каковыми в русском языкечаще всего являются окончания, суффиксы и приставки. Слабослышащий ребенокнередко способен более или менее отчетливо воспринять на слух лишь ударную(чаще — корневую) часть слова, что приводит к «усеченнсти», неотчетливости инедостаточной устойчивости слуховых его образов, которые не могут служитьполноценной основой для формирования лексической стороны речи.
Согласноисследованиям Р. М. Боскис, А. Г. Зикеева, К. Г. Коровина и других, дляслабослышащих характерна крайняя ограниченность словарного запаса. По Р. М.Боскис, лишь 27,7% слабослышащих школьников дают свыше 80% правильных ответовпри назывании обиходных предметов и действий. С трудом усваиваютсяслабослышащими и названия признаков предметов, так как окончания именприлагательных в русском языке чаще бывают безударными. Особую сложность дляслабослышащих детей представляет усвоение слов с отвлеченным значениемслужебных слов, которые нередко состоят из одного согласного звука, поэтому ониопускаются детьми.
Ограниченностьимеющегося у слабослышащего словарного запаса приводит к неточностиупотребления слов, к расширению их значений. Так, слово стол в речислабослышащего ребенка может обозначать и стул, и табуретка, и кресло, исадиться, поскольку в его словарном запасе имеется лишь это слово.
Отмеченнаянеточность употребления слов выражается в замене одних слов другими. Так, Р. М.Боскис отмечает следующие наиболее характерные для слабослышащих группысмысловых замен слов:
1.Употребление характерного признака вместо всего предмета («борода» вместодедушка или «водопровод» вместо кран).
2.Называние другого предмета, ситуационно связанного с данным («клей» или«краска» вместо кисточка).
3.Называние общей ситуации вместо предмета («заболела», «аптека», «болит» вместотермометр).
4.Называние предмета, сходного по назначению («замок» или «ключ» вместо крючок).
5.Называние предмета, внешне сходного с данным («кисточка» вместо метла).
6.Называние действия, которое может быть связано с данным предметом («садиться»вместо стул).
7.Использование перифраза для обозначения предмета («дверь закрывают» вместокрючок).
Длявсех приведенных случаев характерны полные замены лексического значения слова,основанные на их семантической общности.
Нарядус этим К. Г. Коровин отмечает у этих детей и смешения аффиксов при сохранениикорневой части слова, что объясняется уже не только семантическим, но ифонетическим сходством слов. Например:
1.Смешение приставок («Боря доказал (показал) ему избу»).
2.Опущенные приставки («Мы держали (одержали) победу над захватчиками»).
3.Лишние приставки («А теперь вступай (ступай) домой»).
4.Суффиксальные ошибки («Он вниманительно (внимательно) осматривал его»).
Этиразновидности вынужденных замен одних слов другими объясняются главным образомотсутствием у слабослышащего ребенка нужных ему в той или иной ситуации болееадекватных слов, т.е. бедностью словаря, а также и недостаточным пониманиемграмматических значений слов.
Дляслабослышащих детей характерны грубые искажения звуко-слоговой структуры слов,что объясняется недифференцированностью их восприятия на слух. Эти нарушенияхарактерны для учащихся младших классов и касаются главным образом безударныхчастей слова, где возможно выпадение некоторых звуков (особенно при стеченияхсогласных), вставка лишних звуков или их смешение. Часто опускаются окончанияслов («табира» вместо собирает), а нередко и вообще сохраняется лишь ударнаячасть слова («ко» вместо молоко).
Отмеченныеособенности лексики слабослышащих свидетельствуют о том, что она чаще всего неможет служить полноценным «строительным материалом» для их связной речи и какбы заранее предопределяет дефекты построения фразы.
Однимиз важнейших проявлений недоразвития речи у слабослышащих являетсянесформированность у них грамматического строя речи.
Усвоениюправильных грамматических форм слова препятствует неточность слуховоговосприятия слабослышащими его окончаний, являющихся одним из основных средстввыражения связей между словами в русском языке, и невозможность восприятия наслух многих предлогов, также выражающих эти связи. Многие слабослышащие долгоевремя не овладевают фразовой речью, их речь состоит из не связанных между собоюслов.
Услабослышащих нередко наблюдается неправильное согласование слов («В лесуслышались пение птиц»), неправильное употребление падежных окончаний («Он лежалв палатку»), пропуск предлогов («Все лицо морщинках»), употребление лишнихпредлогов («Друзья ушли в куда-то далеко») и другие ошибки. Еще больше разногорода аграмматизмов наблюдается при употреблении слабослышащими сложныхпредложений, структура которых с трудом усваивается даже учащимися старшихклассов.
Работапо формированию правильной речи у слабослышащих детей должна носитьсистематический характер и начинаться сразу же с момента выявления нарушенияслуха.
Определяяпоследовательность и содержание коррекционной работы, необходимо опираться:
а)на закономерности развития речи ребенка в норме;
б)на имеющийся запас речевых навыков.
Прилегкой степени снижения слуха оказывается достаточным усиление громкостиразговорной речи на занятиях. Это помогает активизировать ослабленный слухребенка.
При тяжелых степенях снижения слуханеобходимо использовать сохранные анализаторы, в первую очередь зрительный:детей приучают считывать с губ, что помогает с наибольшей полнотой пониматьречь окружающих. В свою очередь это способствует дальнейшему речевому развитиюна основе подражания.