Введение
В последние годы психологи все чаще обращают внимание педагоговдошкольных учреждений и родителей на значимость проблемы развития, воспитания иобучения ребенка с рождения до 3 лет. Отечественные и зарубежные ученыеприходят к единому мнению о наличии особой чувствительности детей этоговозраста к речевому, сенсорному, умственному, физическому, эстетическому,патриотическому и другим направлениям развития личности. Ранний возрастрассматривается как уникальный в плане решения обучающих, развивающих ивоспитательных задач. В первые годы жизни важно обеспечить физическое,умственное, нравственное и эстетическое развитие детей. Большое значение ввоспитании здоровых и хорошо развитых детей имеет правильная организация ихжизни в период привыкания (адаптации) к детскому учреждению. Процесс привыканияк новым условиям труден для формирующейся нервной системы ребенка. В этотпериод необходимо обеспечить единство воспитательных приемов, используемых всемье и детском учреждении. Одно из условий своевременного и полноценногоразвития детей – их хорошее, уравновешенное настроение. Оно поддерживаетсяправильной организацией жизни.
Именно этот период – возраст раннего детства, время созреваниявсех основополагающих функций, является самым благоприятным для воспитания иобучения ребенка. Период от рождения до 6 лет имеет жизненно важное значениедля всей будущей жизни ребенка. Образовательная программа, учитывающаяпсихофизиологические особенности ребёнка в возрасте от 1 года до 3 лет,является базой для развития интеллектуального потенциала ребёнка. Обучениепогружает ребёнка в мир информации по всем разделам человеческих знаний воптимальный возрастной период (от 1 года до 3 лет). Только в результатенепосредственного обучения в период от 1 года до 3 лет возникает возможностьгармоничного воздействия на умственное созревание благодаря занятиям последующим направлениям:
1. сенсорное развитие,
2. развитие всех психических процессов (памяти, внимания, мышления,восприятия, воображения и речи),
3. формирование элементарныхматематических представлений,
4. формирование развития речи,
5. нравственное развитие,
6. физическое развитие,
7. музыкальное развитие,
8. эстетическое развитие. У детей, с раннего возраста занимающихся вДОУ по образовательной программе, формируются эстетические мерки в результатеусвоения норм и правил поведения, отражающие отношение к универсальнымчеловеческим ценностям. Дети становятся все более самостоятельными,независимыми от взрослых. Обогащается их социальный опыт. В процессе обученияпо программе ДОУ у детей возникает важное новообразование – осознание своегосоциального «Я». Дети, получающие задания от педагога, ненавязчиво с раннеговозраста учатся организованности, что ведёт к отсутствию комплексов, кпреодолению излишней застенчивости. Правильно построеннаявоспитательно-образовательная программа учит детей самоорганизованности – формируетсяпредпосылка на всю жизнь к организации своей деятельности, учёбы, работы.Параллельно с получением дошкольного образования и воспитания дети учатсяработать в коллективе. Актуальность исследуемой темы связана еще и с тем, что внаши дни существует достаточно много различных методик и педагогических школ,как продолжающих традиции, так и основывающихся на новых технологиях обучения.Успешное осуществление задач воспитательной и образовательной работы зависит отпедагогически обоснованного выбора ее форм и методов, от правильной организациивсей жизни детей. Вместе с тем значительное сокращение ясельных групп в дошкольныхучреждениях в 90-е годы ХХ века сказалось на практике работы с детьми раннеговозраста. Поэтому сегодня следует говорить не о развитии системы раннегообразования, а о его возрождении, необходимости создания новых программ,методических пособий, подготовки квалифицированных кадров, способных закороткое время решить проблему научной организации процесса развития и обучениядетей раннего возраста с учетом новых направлений в педагогической теории ипрактике.
Цель: изучение обучения детейвторого года жизни в дошкольных образовательных учреждениях.
Объект исследования: процессобучения детей второго года жизни.
Предмет исследования: процессобучения детей второго года жизни на занятиях.
Задачи исследования: – Анализлитературы по проблеме обучения детей раннего возраста; – Определить уровеньнервно – психического развития детей второго года жизни;
Методы: изучение и анализ психолого-педагогической литературы;осуществление качественного и количественного анализа полученных результатов; наблюдениеза деятельностью детей и воспитателя, беседа с детьми и воспитателем, анализ документацииДОУ (карт нервно – психического развития детей).
1. Теоретические основы проблемы обучения
1.1 Проблема обучения детей в раннем возрасте
В педагогике раннего возраста признание ведущей роли обученияутверждалось постепенно. Длительное время признавалось лишь обучение в процессеповседневного общения взрослого с ребёнком: в быту (во время кормления,укладывания на сон, переодевания), в игре, при наблюдении за окружающим. Начетвёртом Всероссийском съезде по дошкольному воспитанию (1928 г.) приобсуждении принципов составления Программы детского сада впервые встал вопрос онеобходимости организованных занятий в детском саду. В этот же период советскиеучёные В.М. Бехтерев, Н.М. Щелованов утверждают и обосновывают положениео ведущей роли воспитательных взаимодействия взрослого в развитии детей раннеговозраста. Однако по вопросу обучения а раннем детстве в силу влияния теорийсвободного воспитания и так называемого «игрового режима» высказывалисьпротиворечивые мнения. Одни педагоги придерживались точки зрения, вытекающей изтеорий саморазвития: взрослый – пассивный наблюдатель, организатор игровойсреды, он поощряет детей, при необходимости оказывает им помощь; дети самостоятельноприобретают навыки и вырабатывают целесообразные реакции на окружающую среду.Ежедневные занятия воспитателя с детьми допускались после двух лет. Другие жепризнавали необходимость строгого дозирования нагрузки, времени игр, количестваигрушек, устанавливая порядок их предложения, количество требований,предъявляемых к детям на занятиях. Длительность занятий определялась состояниемдетей, то есть они продолжались до тех пор, пока дети не начинали отвлекаться. Такиеобширные представления об обучающем воздействии взрослых были обусловленынедостаточным к тому времени опытом общественного воспитания детей раннеговозраста, отсутствием научных знаний об особенностях развития мышления, а такжевлиянием буржуазной педагогики. Исследования в области высшей нервнойдеятельности положили начало созданию научно обоснованной системы взглядов навоспитание ребёнка. Под руководством Н.М. Щелованова и Н.М. Аксаринойбыла разработана теория педагогики раннего детства. Наукой и практикой былодоказано, что в условиях общественного воспитания нельзя обеспечитьразностороннее развитие всех детей группы, пользуясь только индивидуальнымобщением в процессе их самостоятельной деятельности. При общении труднообеспечить планомерное влияние на все стороны развития малышей. Занятия былипризнаны наиболее эффективной формой обучения детей, начиная с первого годажизни.
1.2 Дидактические принципы обучения, виды занятий, их организацияв группах детей второго года жизни
Рассмотримигры и занятия для детей второго года жизни с точки зрения тех дидактическихположений, на основе которых они проводятся.
Дидактическиеигры и занятия дают положительные результаты при условии планомерности ихпроведения. Педагог, предварительно хорошо изучив содержание соответствующегораздела «Программы воспитания в. детском саду», распределяет материал позанятиям, соблюдая последовательность от простого к сложному. Предположим, ставитсяконкретная задача познакомить детей с некоторыми вещами или игрушками, которыенаходятся в групповой комнате. В процессе решения этой задачи дети одновременноучатся узнавать предметы, называть их, действовать с ними.
Однакотемпы овладения этими умениями неодинаковы: узнавать предметы и действовать сними дети научаются быстрее, чем называть их. Соответственно от одного занятияк другому усложняются и требования воспитателя к детям. Деятельность их напервых порах выражается не в произнесении слов-названий, а в жестах илидвижениях: они показывают предмет, приносят его по просьбе воспитателя. Затемот детей требуют правильно называть предметы и вещи, действовать с ними всоответствии с их качествами. Так, постепенно у детей развиваются восприятие,речь; накапливаются элементарные знания об окружающем.
Успешноевыполнение программы требует повторности занятий. Важно, чтобы намеченныепрограммные задачи были освоены всеми детьми данной группы. Опыт показывает,что обычно это не может быть достигнуто на одном занятии, так как одни детибыстро реагируют на всякое внешнее воздействие (в данном случае побуждениесделать что-то или назвать предмет), другим для этого требуется болеедлительный срок. Получаемые на занятиях знания и умения должны быть достаточнопрочными, устойчивыми настолько, чтобы дети применяли их в играх, привыполнении режима.
Дляпрочного усвоения программных требований всей группой необходима неоднократнаяповторность одних и тех же занятий. Опыт показывает, что при повторении занятийрастет активность детей. Например, проводится занятие «Узнавание и отыскиваниепредметов» с малышами первого полугодия второго года жизни. В первый разотмечается заинтересованность занятием у всех, но активно участвуют в немтолько некоторые. На втором занятии наблюдается примерно та же картина, но натретьем уже все дети правильно узнают и показывают предметы.
Повторностьосуществляется в разных вариантах. Повторение занятий без всяких измененийимеет свои положительные стороны, так как дает возможность путем неоднократныхупражнений закреплять получаемые знания и умения. Точное повторение занятияпрактикуется в тех случаях, когда успешное выполнение поставленной задачизависит от правильных движений и действий детей с предметом или когдаповторение помогает им преодолеть затруднение, например при произнесении звука,слова.
Вместе стем наблюдения показывают, что точное воспроизведение предыдущего занятия можетиногда привести к снижению заинтересованности детей, к механическому усвоениюпрограммного материала. Поэтому при повторении занятий с применением несколькихпредметов или игрушек, сохраняя одно и то же программное содержание, следуетнепременно привлекать новый материал дополнительно к уже известному.
Например, вдидактической игре «Чудесный мешочек», для того чтобы научить детей различатьвеличину, на одном занятии могут быть использованы большие и маленькие шарики,а на другом – большие и маленькие матрешки или собачки.
Нецелесообразнона занятии решать одновременно несколько дидактических задач, так как в раннемвозрасте дети способны сосредоточиться только на чем-нибудь одном. Поэтому назанятиях после общего ознакомления с предметом их внимание следует привлекатьсначала к величине шариков, а затем к цвету.
Разнообразиезанятий достигается также усложнением заданий. Приведем пример. На занятиичитается стихотворение А. Бар-то «Кто как кричит». Сначала детивоспроизводят встречающиеся в тексте подражания крикам животных, затемвоспитательница, не повторяя стихотворения, предлагает воспроизвести мычаниекоровы, мяуканье кошки, кудахтанье курицы, писк цыпленка и при этом показываетсоответствующую игрушку. Так усложняются требования К детям – от подражанияслышимому образцу к самостоятельным ответам.
Итак,повторность обязательно соблюдается в занятиях с детьми раннего возраста.Повторность помогает усвоению содержания программы всеми детьми группы,прочности и устойчивости получаемых сведений и умений, расширению и углублениюих.
Признаваязначимость и целесообразность повторно, важно определить, сколько раз надоповторить занятие, чтобы получить желаемые результаты, не вызвав у детей скуку.
С темидетьми, которые и после повторений продолжают испытывать затруднения,проводится индивидуальная работа. Она дает возможность избежать излишнихповторений со всей группой, которые приводят к тому, что детям становитсяскучно.
Наблюдаядетей, нередко можно видеть, что во время, свободное от занятий, они безпобуждения со стороны взрослого повторяют какое-нибудь действие, движение,усвоенное на занятии. Например, ставят кубики один на другой, разрушаютпостройку и опять начинают все сначала. Одно и то же действие ребенок повторяетнеоднократно, причем делает это с удовольствием, не обнаруживая признаковутомления или снижения интереса. Также, играя, ребенок способен много разповторять слово или сочетание звуков, которыми он начинает овладевать. Такоеповедение детей связано с появляющимся к концу раннего детства на основенакопления опыта деятельности стремлением к самостоятельной деятельности.
Стремлениедетей к самостоятельной деятельности следует поощрять, так как ребенок посуществу упражняется в тех новых умениях, которые он получает от взрослого.
Эффективностьдидактических занятий с детьми раннего возраста во многом зависит от эмоциональностиих проведения. Добиваясь путем повторения прочных знаний и умений у всех детейгруппы, следует заботиться и о том, чтобы сохранить у детей интерес к занятиям,стремиться к тому, чтобы они выполняли все, что от них требуется, охотно и судовольствием. В раннем возрасте дети еще в очень незначительной степениспособны к произвольным, волевым усилиям, иначе говоря, не могут еще заставитьсебя делать то, что не вызывает их интереса. Они быстрее овладевают доступнымиим умениями, если этот процесс вызывает у них положительное отношение, чувстворадости, удовольствия.
Их успехина занятии определяются также тем, интересно или неинтересно им его содержание.Поэтому воспитатели, которые разными способами поддерживают заинтересованностьучастников занятия, стремятся вызвать у них положительные эмоции. Создаваяусловия для возникновения у детей положительных эмоций, воспитательница легче ибыстрее достигает поставленные дидактические цели.
Необходимопомнить о культуре проведения занятий, важным компонентом которой являетсяэстетика материалов, которые предлагаются детям.
Дети будутзаниматься охотно и с удовольствием, если все, что им показывают, имеет привлекательныйвид: картинки цветные; игрушки целые, не сломанные; кирпичики, кубики, шарикичистые, хорошо окрашенные» Рассматривание их доставляет ребенку радость, и он сбольшей эмоциональностью реагирует на получаемые впечатления. Большое значениеимеют также приветливые, веселые интонации в обращенной к детям речи педагога.
Эмоциональностьвосприятия у детей усиливается, когда предметы, игрушки показывают им вдействии, в движении: кукла пляшет, собачка бегает, лает, из кирпичиков строятворота, мостик.
Интерес кзанятию создается также в тех случаях, когда его содержание направляет детей нарешение интеллектуально-игровой задачи. Ребенку дают для игры деревянныеколечки, которые надо надеть на стержень. С внешней стороны игрушка ничем особеннымне привлекательна. И все же ребенок длительное время занимается с нею, пытаясьнадеть кольца на стержень, что удается ему не сразу. Он настойчиво продолжает своипопытки, делая это сосредоточенно, увлеченно. В данном случае положительноеотношение ребенка к занятиям вызвано не внешним видом игрушки, азаинтересовавшей его возможностью действовать с нею.
Малышаувлекают поиски способов действий для достижения положительного результата(надеть колечки на стержень).
В практикенакоплен большой опыт создания у детей эмоционально-положительного отношения кзанятию.
Воспитателимогут использовать и прием неожиданного появления игрушек, всевозможныеэлементы сюрпризное™. Однако при этом необходимо соблюдать чувство меры.Изучение опыта проведения занятий в группах детей второго года жизнисвидетельствует о чрезмерном увлечении развлекательностью. Например, игрушки,предметы перед показом обязательно покрывают простынкой, а потом с таинственнымвидом поднимают ее; или, прежде чем появляется игрушечная собачка, за дверьюслышится лай или стук и т.д. Все это захватывает детей, и они нередко бурновыражают свой восторг. Цель позабавить детей, таким образом, достигается. Новедь дидактическое занятие проводится не только с этой целью. Если ставитсязадача – учить детей, предположим, говорить или строить из кубиков, их интереск выполнению предложений воспитателя – назвать предмет или воспроизвестикакое-либо действие – тормозится, так как все их внимание направлено наразвлекательные моменты.
Игру иобучение надо сочетать так, чтобы одно не мешало, а помогало другому. Решающаяроль в этом принадлежит эмоциональности поведения воспитателя и, в частности,его речи, а также любовное отношение к детям. Когда он что-либо объясняетмалышам, разговаривает с ними, то делает это бодро, весело, ласково и темвызывает ответные положительные эмоции, желание заниматься. Стихи, потешки ончитает живо, выразительно, меняя интонации в зависимости от их содержания,звонко и четко имитируя голоса животных, если они встречаются в тексте.
Эмоциональнаяречь воспитателя, внимательное, приветливое отношение к детям создает у нихбодрое, хорошее настроение. Они занимаются охотно, с интересом, что благотворновлияет и на усвоение ими знаний и умений. Живость поведения, выразительностьречи воспитателя усиливают также впечатление от новых и ярких игрушек илидругих предметов, которые используются на дидактических занятиях.
Когда жевоспитатель разговаривает с детьми сухо, равнодушно, монотонно, невыразительночитает обычно веселые, живые, радостные потешки, стихи, они относятся к занятиюбезразлично, начинают отвлекаться. В таких случаях бывает трудно поддерживатьих интерес, сохранять желание слушать, смотреть, выполнять предложениявоспитателя. Нередко это и совсем не удается, и дети не получают от занятия никакойпользы, оно вызывает у них только утомление. Возникает отрицательное отношениек занятиям. Наоборот, занятие интересное, доставившее детям удовольствие,оказывает положительное влияние и на проведение последующих занятий.
Эмоциональныйхарактер дидактических занятий с детьми второго года жизни диктуется, как ужеговорилось, особенностью их возрастного развития – непроизвольностью внимания:ребенок способен сосредоточиться только на том, что его привлекает своимсодержанием, внешним видом, новизной, вызывает в нем положительные чувства,переживаний. В течение второго года жизни у детей наблюдается стремлениедобиваться видимых результатов выполняемого действия. Положительное решениеэтой задачи вызывает у ребенка удовлетворение, желание повторять освоенное:действие или новое слово, которое он научился произносить,
Нередкоможно видеть, как малыш, выполнявший задание самостоятельно, а иногда с помощьювоспитателя, выражает удовольствие от достигнутого результата, особенно еслиего усилия вознаграждаются. Например, когда он построит лесенку из кубиков, емудают маленькую куколку, которую он ставит на лесенку и передвигает со ступенькина ступеньку.
У детейпостепенно начинают формироваться элементы произвольных действий, на чтоследует опираться при проведении дидактических занятий.
Одним изосновных дидактических принципов, на основе которого строится методика занятийс маленькими детьми, является применение наглядности в сочетании со словом.
В раннемвозрасте, как известно, дети знакомятся с окружающими их предметами путемнаглядно-чувственного накопления опыта: смотрят, берут в руки, так или иначе,действуют с ними. Учитывая эту возрастную особенность, воспитатель широкоиспользует на занятиях приемы наглядности: показывает предмет, дает возможностьпотрогать его; на прогулке организует показ грузовой машины; в комнате подводитдетей к окну, привлекая их внимание к тому, что идет дождь, снег или светитсолнышко. Проводятся специальные занятия, на которых дети смотрят, как взрослыйгладит белье (куклы) или чинит детские игрушки. Врезультате детиполучают некоторое представление о тех предметах и явлениях действительности,которые преподносят им наглядным путем. Однако этого еще недостаточно дляразвития ребенка. На втором году жизни дети уже начинают понимать речьвзрослого и сами учатся говорить. Поэтому все, что ребенку показывают, должнобыть подкреплено словом. Ему говорят: «Это флажок, чашка, кубик, домик и т.д.»,называют действия: «Беру утюг, глажу рубашечку».
Восприятиеребенком предметов и действий становится более точным, конкретным, так каксвоим словом воспитатель направляет его внимание на те свойства и качествапредмета или явления жизни, которые он считает нужным показать. Когдавоспитатель называет предмет, его качество или действие с ним, ребенок получаетне только зрительные впечатления, но и улавливает на слух словесное обозначениеэтих впечатлений. На вопрос: «Где кукла, собачка?» – он поворачивается в тусторожу, где они находятся, и показывает на них рукой. Это значит, что! у негообразуется связь между предметами и явлениями действительности и обозначающимиих словами. По мере того как ребенок овладевает речью, он не только узнает,различает предметы, но и называет их, чему способствует и самостоятельный опытдействий с предметами.
Проследимповедение детей на занятиях в детском саду. Проводится занятие с тремя детьми ввозрасте 1г. 1 мес. – 1 г. 5 мес. На первом занятии они узнавали ипоказывали предметы. Ребенок, которому только исполнился 1 г. 1 мес., неслушает, что говорит воспитательница («покажи чашку»), а сразу берет в рукиинтересующую его игрушку. В следующий раз он уже пытается выполнить поручение («покажито-то»), но отличает в ряду предметов только знакомые. На следующем занятиивоспитательница показала детям другие предметы. Дети, кроме самого маленького,показывали их правильно. Наконец, при очередном повторении задания и этотребенок выполнял все поручения, правильно показывал предметы, произнося приэтом «тю» (птичка), «дяб» (рыбка). И на последующих занятиях он узнавал предметы,направляя взгляд в их сторону и при этом произнося «а-а».
Поведениедетей, которые только вступают во второй год жизни, показывает, как постепенноу них формируется связь между словом и предметом. Младший из них (1г. 1 мес.)сначала реагировал только на зрительное впечатление и брал привлекающую еголюбимую игрушку (машину), хотя словесное указание воспитателя «покажи то-то»ориентировало его на другой предмет. После нескольких повторных занятий онначал направлять взгляд на те предметы, которые называла воспитательница.Следовательно, у него возникла связь между вещами и словесными ихобозначениями.
Во второйполовине второго года жизни эта связь у детей укрепляется, усложняется ееформа. Воздействие слова на восприятие окружающего усиливается, однаконаглядность не теряет своего значения. И только с детьми около двух лет истарше представляется возможность говорить о том, чего они в данный момент невидят, но что им уже знакомо из жизненной практики: о пушистом снеге, которыйсгребали лопатами во время утренней прогулки, о сломанной сегодня игрушке,требующей починки, т.е. о жизненных фактах, происшедших не так давно исохранившихся в памяти детей.
Выше ужеуказывалось, что на занятиях с детьми второго года жизни используют игрушки,предметы, применяемые ими в жизненной практике, и натуру – явления природы,животных, птиц. Отмечено, что рассматривание живых объектов вызывает у детей большойинтерес, яркие эмоции. Исключение составляют только отдельные дети, которые впервые минуты испытывают легкий испуг. Живые объекты привлекают малышей тем,что они подвижны, деятельны: птица в клетке прыгает по жердочкам, летает,клюет; щенок или кошка встают, садятся, бегают, лакают предложенное им молоко,играют. Наблюдение наглядных объектов в движении, в действии доставляет детямрадость, а также обогащает их знания: они видят и учатся обозначать словом, чтоптичка, когда клюет, стучит носиком «тук-тук», собачка лает «ав-ав» и т.д.
Игрушки,предметы, которые служат на занятиях средством наглядности, воспитательницатакже стремится показать по возможности в действии, движении. При проведениидидактических игр кукла Катя или Ляля идет гулять, топает ножками, потомпадает, ее укладывают спать; игрушечных животных поселяют в построенном изкубиков домике, башенке-пирамидке, они катают друг друга в колясочке; игрушкивыполняют действия, о которых говорится в тексте стихотворения «Села птичка наокошко» А. Барто (птичка садится, потом улетает). Приемы показа действийобогащают впечатления, получаемые детьми, содействуют возникновению эмоций,созданию положительного отношения к занятию.
Содержаниеи методика дидактических занятий направлены и на развитие координации движений,умения действовать с предметами. В силу определенной целенаправленностидидактических занятий и игр важно сочетать наглядные приемы с действиями самихдетей. Это соответствует и особенностям познания окружающего, свойственнымдетям в раннем возрасте: они осваивают окружающие их предметы и явлениядейственным путем, пользуясь для этого всеми доступными им на данном этапевозможностями. Ребенок, видя заинтересовавшую его вещь, стремится взять ее вруки, пытается что-то с нею делать – подвигать, погладить, бросить, поднять,попробовать на вкус. Для ребенка это путь накопления чувственного опыта, путьознакомления с реальным миром,
Припостроении занятия воспитательница использует потребность детей действовать спредметами и в то же время управляет их активностью в соответствии споставленной задачей,
На занятиис детьми старшей подгруппы проводилась дидактическая игра «Чудесный мешочек» сцелью научить детей называть предметы или игрушки и действия. Воспитательница,вынимая из мешочка, например, игрушечную машину, называла ее, затем возила постолу и говорила: «Машина едет». Следовательно, дети получили наглядноесловесное обозначение – «Машина», «Машина едет». Их ответные реакции выразилисьв том, что они называли игрушку. Однако движения ее не назвал никто. И толькопосле того, как на занятии детям была предоставлена возможность возить машину,играть с нею, многие из них стали обозначать словами и предмет и действие.Благодаря тому, что дети не только смотрели, слушали, но и действовали, междутем, что они наблюдали, и словом образовалась прочная связь.
Словесныеобращения воспитателя к детям – объяснения при рассматривании наглядныхобъектов, рассказы о них, вопросы и другие формы речи служат на занятиях сдетьми раннего возраста для развития понимания речи взрослого. Известно, чторебенок, еще не умея говорить сам, начинает понимать слова и фразы, которые произносятокружающие. При помощи словесных пояснений воспитатель уточняет, а такжерасширяет те сведения, которые дети получают путем непосредственных наблюдений.
Речьвоспитателя в то же время способствует развитию собственной речи детей, даваяим образцы для подражания.
В процессеобщения с детьми педагог пользуется, словом с разными целями. До начала занятиявоспитательница с помощью речи организует детей для предстоящей деятельности:она подзывает их к себе, предлагает спокойно, без шума сесть на стульчики,чтобы начать заниматься. Если это словесное обращение повторяется каждый раз, удетей постепенно вырабатывается полезная привычка быстро собираться околовоспитателя на занятие, а также развивается способность по мере надобностипереключаться на другую деятельность, прекращая игры.
Услышавслова: «Мы будем заниматься», дети быстро и с удовольствием начинаютусаживаться на стульчики. Для того чтобы у детей возникло желание заниматься,надо сразу вызвать у них интерес, привлечь их внимание, чему в большой степени»помогают эмоционально, выразительно сказанные слова. Например, воспитательницаговорит: «Я вам сейчас что-то покажу» – и ставит на стол хорошо оформленнуюкоробку или мешочек. Фраза воспитательницы привлекает общее внимание кпринесенному предмету. Воспитательница продолжает: «…давайте посмотрим, что жетам лежит». Этими словами она пробуждает у всех любопытство,заинтересованность.
Воспитательницапользуется словом, чтобы побудить детей к выполнению тех или иных поручений,заданий: «покажи флажок», «принеси кубик», «скажи: машина» и пр.
С помощьюслова воспитательница направляет, регулирует внимание детей: она указывает нате качества, свойства наблюдаемого предмета или явления, которые доступныдетскому пониманию на данном этапе и которые она считает соответствующимирешению поставленных дидактических задач. Предположим, детей учат на занятиииспользовать красный и. синий шарики.
Им дают сначала шарики одного цвета. Берут какой-то один иговорят: «Шарик, красный шарик. Покатай красный шарик». Или: «Дай красныйшарик». Также говорят о синих шариках. Путем неоднократного повторения«красный» или «синий» поддерживается внимание детей к цвету, предупреждаетсявозможное отвлечение на что-либо другое, в данном случае второстепенное. Безнаправляющего слова воспитателя восприятие детей рассеивается.
Показываяспособы действий, которые по ходу занятия дети должны воспроизвести,воспитательница сопровождает свой показ словами.
Воспитательницана дидактических занятиях обращается к детям с вопросами: «Кто это? Что это?»Используются также вопросы, подсказывающие ответ: «Это собачка?» Детейпобуждают называть то, что они видят, следовательно, у них закрепляетсяобразовавшаяся связь между словом и предметом. Отвечая на вопросы: «Как лаетсобачка?» или «Как кричит петушок?» – ребенок пользуется звукоподражаниями, чтополезно для развития активной речи.
Вопрос«где?» (собачка, кукла, чашечка и т.д.) помогает детям ориентироваться вокружающем, различать предметы, находить нужный среди других, попадающих в полеих зрения. Эти вопросы (где? кто? или что? как?) доступны пониманию детейраннего возраста. Они способны ответить на них словом или жестом (указываютназванный предмет рукой, поворотом головы или взглядом).
Итак, надидактических занятиях воспитатель пользуется словом в разных целях: создает удетей интерес, привлекает их внимание к наблюдаемому объекту, объясняет,побуждает к действию, помогает ориентироваться в окружающем.
С детьмираннего возраста следует говорить короткими фразами, избегая лишних слов, таккак длительные, многословные объяснения не доступны их пониманию. Важную рольпри этом играют четкость, правильность произношения, эмоциональность речи.
Вышеговорилось о преимущественном значении наглядно-действенных приемов обучения враннем возрасте, так как дети в этот период узнают окружающий мир в процессесвоей повседневной деятельности.
Развитие удетей способности слушать без нарушения одного из основных дидактическихпринципов – сочетания наглядности и слова – обеспечивается определеннымсоотношением между наглядными приемами и словом. Важно так организоватьзрительные впечатления, чтобы они, выполняя свою воздействующую роль, неотвлекали от слушания. При этом необходимо соблюдение постепенности ипоследовательности в достижении поставленной цели.
Пояснимизложенные мысли примером. На занятии детям читали народную потешку «Катя,Катя». Одна из задач занятия – развивать способность внимательно слушать,понимать содержание текста. По ходу занятия воспитательница, предварительнопоказав детям куклу, которую зовут Катя, ритмично читала потешку и одновременнопроизводила с куклой описанные в ней действия: кукла двигалась (ходила), топаланожкой. Дети с большим оживлением следили за куклой. При указанном соотношениинаглядности и слова содержание потешки воспринималось малышами главным образомчерез динамичный образ куклы. Преобладало воздействие зрительного впечатления,словесное выражение его в тексте играло второстепенную роль.
Наповторном занятии при чтении текста той же потешки детям опять показываликуклу, но никаких движений она не делала; конкретный образ персонажа был у нихперед глазами, а о его действиях говорилось в тексте.
В последнемслучае была ослаблена сила зрительного впечатления, что активизировалослуховое. Об этом можно было судить, наблюдая за детьми. Они внимательносмотрелина читающую текст воспитательницу, повторяли за ней отдельные слова, некоторыепокачивали головой в ритм потешки. Таким образом, не устраняя на занятиинаглядного приема, воспитательница учила детей слушать художественное слово,понимать содержание потешки, улавливать ритмичность.
Слово назанятиях с детьми еще долгое время должно сохранять прочную связь снаглядно-действенными приемами. С возрастом дети осваивают окружающую действительность,что дает возможность больше пользоваться словом, опираясь на их обогащенныйопыт, а не только на непосредственные зрительные впечатления.
Когдаставится задача – учить детей слушать художественный текст, наглядность и словомогут применяться в разных соотношениях. Так, при чтении детям старшейподгруппы (1 г. 8 мес. – 2 г. 2 мес.) стихотворения А. Барто«Кто как кричит» на первом занятии последовательно показывали игрушки: петуха,курицу, цыпленка и пр. Дети были очень заинтересованы, оживлены, причем ихвнимание, эмоции были направлены преимущественно на игрушки, которыедемонстрировались. Глядя на игрушки, малыши подражали крику животных. Послечтения им разрешили тут же, за столом, поиграть этими фигурками.
Приведенныефакты еще раз подтверждают силу воздействия зрительных восприятий. В данномслучае воспитательница воспользовалась наглядностью, чтобы оживить и закрепитьуже имеющиеся у детей представления об игрушках, с которыми они неоднократновстречались в прошлом опыте. Этим приемом она создала благоприятные условия дляпоследующего занятия, на котором читала то же стихотворение, но уже без показаигрушек. Дети слушали внимательно, не отвлекались, с удовольствием повторялиимеющиеся в тексте звукоподражания. Внимание малышей к тексту объясняется тем,что при слушании у них возникли уже знакомые им из недавнего опыта, а поэтомуживые, ясные образы, и стихотворение наполнилось содержанием, его словасоединились с конкретными представлениями.
Разныесочетания наглядности и слова зависят прежде всего от задачи того или иного занятия.В связи с этим между наглядностью и словом устанавливаются разные соотношения:в одних случаях ведущую роль играет наглядность, в других – слово. Имеютзначение также возрастные возможности детей: чем младше ребенок, тем больше оннуждается в наглядно-действенном подкреплении слова, так как его жизненный опытеще невелик.
Дети,особенно в раннем возрасте, быстро развиваются, и задача воспитателязаключается в том, чтобы применяемые им методы способствовали переходу ребенкана следующую, более высокую ступень развития.
Все занятияи дидактические игры характеризуются общей для них чертой – наличием детскойактивности.
На занятияхв зависимости от их содержания деятельность детей различна: они слушают, что имговорит воспитатель (поясняет что-либо, читает стихи, потешки), смотрят напредметы, игрушки, картинки, которые демонстрируются, выполняют те или иныедействия по показу или по заданию взрослого. Целенаправленное слушание,рассматривание требуют от детей известных усилий, активного внимания, умения сидетьтихо, сосредоточиться.
Принимая вовнимание свойственную детскому возрасту потребность в движении, дидактическиезанятия строят так, чтобы эту потребность удовлетворить. Поэтому послекороткого пояснения, показа детям предоставляется возможность действовать.Например, проводится занятие с детьми старше 1 г. 6 мес. Воспитательницапредлагает построить стол для куклы, чтобы она могла за ним пить чай. Сначалавоспитательница сама строит стол из кубика и кирпичика, ставит на негоигрушечную чашечку, перед столом сажает маленькую куколку.
Детислушают воспитательницу, смотрят, как она строит, а затем им предоставляетсявозможность действовать самим, причем воспитательница помогает им, учитпользоваться кубиком и кирпичиком, а также старается закрепить понимание слова «стол».
В занятия,на которых дети только рассматривают что-либо или слушают, также включаютсяэлементы двигательной активности. Наблюдая с детьми птичку в клетке,воспитательница говорит о ней, а после, занятия предлагает показать, как птичкалетает, побегать, махая руками, т.е. дает возможность подвигаться.
Двигательнаяактивность не на всех занятиях должна занимать одинаковое место: на одних – большее,на других – меньшее. Это зависит от поставленных задач.
Иногдаспокойную сосредоточенность детей воспитатели расценивают как отсутствиеактивности и считают занятие неудачным. С таким мнением не всегда можносогласиться. Например, детям читают потешку «Катя, Катя» с целью развить у нихслуховую сосредоточенность. Предварительно им показали нарядную куклу, назвалиее Катя. Дети встретили куклу радостными восклицаниями, каждый стремился,подержать ее в руках, потрогать волосы, платье. Затем, когда детям началичитать потешку, они затихли, стали слушать, что воспитательница расценила какотсутствие активности. Однако такое поведение не говорит о пассивности.Наоборот, оно показывает, что малыши с интересом воспринимали те слуховыевпечатления, которые дало им чтение ритмичной, напевной потешки, доступной посодержанию. Следовательно, они проявили способность сосредоточиться ипрослушать короткий художественный текст, на что и было направлено данноезанятие. Движения, действия детей при чтении художественных произведенийрассматриваются не как самоцель, а как средство сделать конкретными, понятнымидля них образы читаемого текста.
У детейраннего возраста способность сосредоточиться, внимательно слушать тольконачинает еще формироваться, В силу свойственной детям подвижности им труднодлительное время сидеть спокойно, не отвлекаясь, всякое однообразие ихутомляет. С этим необходимо считаться.
Такимобразом, встает вопрос о длительности занятий. Она зависит от характера детскойактивности на занятии и от эмоционального состояния детей. Если по ходу занятияони имеют возможность подвигаться, например, встать со стульчика и принестивоспитательнице требуемый предмет, занятие может, не утомляя детей,продолжаться 8–10 мин. Чтение стихотворения с показом игрушек, картиноктребует от детей относительной неподвижности. Поэтому они быстро отвлекаются,перестают слушать и смотреть на то, что им показывают. Слушание текста ипопутное рассматривание игрушек, картинок длится несколько минут, после чегоменяется характер деятельности детей: они играют с игрушками, которые импоказывали, или воспроизводят игровые движения, выполняемые воспитательницейпри чтении текста. В данном случае смена деятельности предупреждает утомление,и в то же время решается задача учить слушать и понимать художественный текст,так как тематически обе части занятия связаны: дети видят игрушки, слушают оних и действуют с ними.
Большаязаинтересованность детей содержанием занятия, возникающие эмоции, которые вэтом возрасте выражаются обычно открыто, непосредственно, вызывают иногданеобходимость продлить занятие на некоторое время.
Если воспитательзамечает появление у детей признаков утомления (снижается их активность, онистановятся вялыми, начина™ ют отвлекаться, вертеться), занятие следуетзакончить и дать детям возможность свободно подвигаться, поиграть.
Занятия и дидактические игры проходят успешно при условии правильнойих организации. Для проведения занятий, игр отводится специальное время врежиме дня: утренние часы после завтрака, во время прогулки, после дневногосна, когда дети поедят. Малыши, которые спят днем два раза, занимаются вовторой отрезок бодрствования. Изучение детей раннего возраста показало, что вуказанное время дня они бодры, спокойны, деятельны, так как сон и едаположительно действуют на их самочувствие. В этот период занятия, требующие отдетей некоторого напряжения, умения сосредоточиться, будут для них посильны,принесут пользу.
Большоезначение имеет также правильная организация детей с учетом их возрастных ииндивидуальных особенностей. В детский сад приходят дети, которые не привыкли кжизни в коллективе или медленно приспосабливаются к новой обстановке; у малышейв возрасте от 1 г. до 1 г. 6 мес. еще слабо развиты навыки совместнойдеятельности. Поэтому в начале года проводятся преимущественно индивидуальныезанятия. Воспитатель подходит к каждому ребенку, предлагает покатать цветныешарики или показывает куклу и побуждает его поговорить или поиграть с нею.Таким путем воспитатель приучает детей к новой обстановке, а также узнаеткаждого ребенка, уровень его развития, индивидуальные особенности и вместе стем устанавливает с ним близкие, дружеские взаимоотношения, старается вызватьдоверие, желание общаться.
Предварительноезнакомство с детьми, сближение с ними создают благоприятное условие дляперехода к коллективным занятиям. Дети привыкают к тому, что воспитательпоказывает или рассказывает им что-нибудь интересное, иногда забавное, и ониохотно начинают общаться с ним. Это позволяет объединять их в небольшие группы.
Наколлективных занятиях детей следует постепенно приучать спокойно сидеть,выслушивать объяснения воспитателя, согласовывать свои действия с действиямитоварищей, Занятие тем больше будет приносить пользы, чем скорее детиприобретут необходимые навыки организованности.
Нецелесообразнообъединять на коллективных занятиях всю группу. Дети начала и конца второгогода, а также первой половины третьего года жизни значительно отличаются другот друга: различен уровень их развития, который в этом возрасте повышается скаждым месяцем; неодинаковы способности к обучению, усвоению умений,приобретению навыков.
Кроме,того, дети обладают в зависимости от типа нервной деятельности индивидуальнымиособенностями – подвижные или медлительные, возбудимые, неуравновешенные илиспокойные и т.д. Следовательно, группа, с которой воспитатель ведет работу,всегда разнохарактерна по своему составу. Эта разнохарактерность служитоснованием для того, чтобы при коллективных занятиях подразделять детей нанебольшие подгруппы, что облегчает усвоение программного материала.
Подбордетей в подгруппы проводится, прежде всего, в соответствии с возрастом. В силуразных причин: состояния здоровья, условий жизни в семье и пр. одни детиразвиваются быстрее, другие – медленнее. Это необходимо также учитывать прикомплектовании подгрупп: их следует подбирать, согласуясь не только с возрастом,но и с уровнем развития детей. Таким образом, в младшую подгруппу могут бытьприняты 1–2 ребенка немного старше полутора лет и, наоборот, к старшим присоединеныдети, еще не достигшие 1 г. 6 мес., но способные усваивать предлагаемый назанятии материал. В течение года группы могут изменяться в зависимости от того,как дети осваивают материал. Те, у кого этот процесс проходит быстрее,» могутбыть переведены в другую подгруппу, где им предложат более сложные задания.
Если вгруппу поступает новый ребенок, его привлекают к активному участию в занятиипосле того, как он освоится в новой обстановке. Воспитательница первое времяуделяет ему особое внимание, помогает выполнять задания.
Нанекоторых занятиях полезно организовать общение детей разных возрастов и разногоуровня развития. Педагогическая ценность такой организации заключается в том,что она способствует положительному влиянию детей друг на друга. Например, вовремя дидактических игр с игрушками можно наблюдать, как малыши с интересомследят за более совершенными играми других детей и начинают подражать им, что визвестной мере способствует их развитию.
Прикомплектовании подгрупп возникает вопрос об их количественном составе, которыйзависит от возраста детей, а также от характера занятия, методов его проведенияи от материала, который на нем используется. Когда по ходу занятия требуетсяактивная помощь детям со стороны взрослого, проверка правильности действийкаждого ребенка, возникает необходимость показать, что и как надо делать, взанятии одновременно участвуют не больше 3–4 детей. Это позволяет воспитателюуделить внимание каждому, обеспечить индивидуальный подход.
Индивидуальныйподход осуществляется, прежде всего, в форме обращения педагога к детям.Ребенок раннего возраста еще долгое время не относит к себе такое, например,обращение, как «Посмотрите картинки». В условиях коллективного воспитания его.необходимо к этому приучать. Однако детям, особенно в первую половину второгогода жизни, понятнее, когда им говорят: «И Коля посмотрит картинки, и Маша, иНаташа». Этим привлекается внимание каждого ребенка.
Возрастаюттакже внимание и интерес детей, когда в художественном тексте, который имчитают, отвлеченное слово, например деточка, заменяют их именами: «НашаОленька (вместо «деточка») пойдет, через киску упадет» (из народной потешки«Киска, киска»).
Индивидуальноговнимания требует каждый ребенок при обучении какому-либо действию. Программныйматериал осваивается детьми неодинаково, некоторые из них испытываютзатруднения при выполнении требуемых действий и нередко начинают делать не то,что нужно, например стучать кубиками по столу, вместо того чтобы строитьбашенку. Дети еще не способны к сознательным усилиям, преодолению затруднений идействуют так, как им легче. Поэтому после общего показа действия всей группе,полезно показать его еще раз детям, которые в этом нуждаются. Проводится,например, с младшей подгруппой дидактическая игра с цветными втулочками(грибками). Воспитательница учит детей вставлять грибочки в отверстия. Дляэтого она должна показать детям способ действий, проверить, как они выполняютего, помочь, кому следует, направить иногда движение руки ребенка, ободритьтех, кто пытается действовать самостоятельно. В подобных случаях можнопродуктивно провести занятие только при небольшом количестве участников. Иначечасть детей останется вне руководства и внимания воспитателя, будет отвлекатьсяили пассивно смотреть, что делают другие.
Когда назанятии детям показывают картинки, проводят с ними наблюдения во время прогулкиили в помещении, читают какое-либо стихотворение, потешку с показом игрушек,воспитательница дает краткие объяснения или читает художественный текст,обращаясь ко всем одновременно. Перед ней стоит задача учить смотреть, слушать.Во время чтения воспитательница следит, чтобы дети были внимательны, стараетсявызвать у них активное, заинтересованное отношение к тому, что она объясняет,показывает или читает. Такого рода занятия не требуют индивидуального показа,поэтому в них может принять участие большое количество детей –5–7 человек. Помере того как у детей постепенно формируется умение заниматься в коллективе(умение совместно слушать, смотреть), подгруппы увеличиваются.
Наколлективных занятиях воспитательница должна быть внимательна к каждомуребенку, наблюдать, как он осваивает предлагаемый материал, своевременнопомогать ему, подбадривать.
Передвоспитателем вместе с тем стоит существенная задача – развить у детейспособность действовать самостоятельно в пределах их возможностей.
Детям до 1г. 6 мес. требуется активная, действенная помощь взрослого. В этомвозрасте у них уже формируется понимание речи окружающих, однако пока еще несовершенное, и дети не сразу способны уяснить, что от них требуется. Поэтомубывают случаи, что на занятии ребенок иногда отказывается выполнять предложениевоспитателя, хотя и проявляет признаки заинтересованности. Полезно в такихслучаях вместе с ним проделать то, что требуется, а потом предложить емуповторить то же самое самостоятельно. Воспитательница читает детям «Ладушки»,сопровождая чтение игровыми действиями. Одни дети по ее предложению повторяютэти действия, другие улыбаются, но играть отказываются. В таких случаяхвоспитательница повторяет текст и, говоря: «Шу-у! Полетели!» – берет рукиребенка, легко опускает их на его голову, после чего он это движение начинаетповторять.
Детистаршей подгруппы меньше нуждаются в непосредственной помощи воспитателя.Уровень их развития позволяет постепенно повышать требования ксамостоятельности действий. Воспитательница побуждает детей к некоторым усилиямпри выполнении задания. У каждого ребенка следует при этом поддерживать бодроенастроение, желание довести дело до конца. Поэтому, если воспитательницазамечает, что ребенок, несмотря на все попытки, не может справиться споставленной перед ним задачей, она приходит ему на помощь, не допуская, чтобыего усилия остались бесплодными. Впротивном случае у него будетвырабатываться робость, неуверенность в своих силах. При этом воспитательницаограничивает свою помощь тем, что показывает ребенку способ действия, стараетсяего ласково подбодрить, добивается, чтобы он воспроизвел то, что она емупоказала. Таким образом, детей в возрасте около. 2 лет и старше следует учить самостоятельно,достигать желаемых результатов. Важно только, чтобы те задания, которыепредлагаются детям, были доступны их пониманию, их возможностям.
Воспитательница,соблюдая дидактические принципы и внимательно, продуманно организуя детей назанятиях (по возрасту и по уровню развития), обеспечивает прочное усвоениесведений и умений всей группой.
Решающуюроль играет при этом тщательная подготовка воспитательницы к занятию. Важно,чтобы она сама хорошо умела пользоваться материалом, который предлагает детям.Если, например, по ходу занятия кукла должна пройти по столу или поплясать,полезно предварительно проделать с нею эти движения и найти наиболееинтересные, выразительные; продумать, как лучше расположить игрушки, предметы,которые дети будут рассматривать, различать, называть. Стихи или потешкинеобходимо знать наизусть, тогда их нетрудно произнести свободно, естественно,выразительно. Иначе воспитательница, заглядывая в книгу или на листок бумаги,где записан текст, делает паузы, нарушая ритмичность чтения, и т.д. Все этоснижает художественную и воспитательную ценность литературных произведений.Незнание текста сковывает движения воспитателя в тех случаях, когда чтениесопровождается показом игрушек или игровыми действиями.
Таким образом, чтобы занятия давали положительные результаты,воспитателю нужно владеть необходимыми знаниями и практическими умениями.
Играм идругим видам самостоятельной деятельности отводится все время бодрствованиядетей, свободное от режимных процессов, организованных дидактических игр,занятий.
Несмотря,на то что деятельность детей вне занятий протекает под руководствомвоспитателя, им предоставляется возможность действовать по своей инициативе,выбирать игровой материал и использовать его в разных вариантах.
У детейраннего возраста следует воспитывать умение самостоятельно играть вигры-забавы, в дидактические, сюжетные, сюжетно-строительные и подвижные игры.Необходимо также приучать детей к проявлению самостоятельности при овладенииосновными видами движений (ходьбой, бегом, лазаньем и др.) и ихсовершенствовании, а также в доступных практических действиях (в основном, вэлементарных действиях по самообслуживанию). Следует побуждать детейсамостоятельно рассматривать книги, картины, наблюдать за окружающим; общатьсяпо своей инициативе с взрослыми и сверстниками, воспроизводить знакомыепотешки, стихи, песенки, пытаться что-то нарисовать, слепить и т.д.
Педагог,внимательно наблюдая за поведением всех воспитанников, должен добиваться, чтобыво время бодрствования каждый ребенок был занят разнообразной деятельностью.Последнее имеет большое значение для обеспечения положительного эмоциональногоклимата в группе. Важно своевременно переключать ребенка с одного рода егосамостоятельных занятий на другой, не допуская переутомления как физического,так и умственного.
Надопредоставить ребенку возможность двигаться (входить на горку, сходить с нее,возить игрушки в машине, переносить с одного места на другое кирпичики, игратьмячом и т» д.), рассматривать картинки, наблюдать за окружающим (смотреть изокна на улицу, где ездят машины, ходят люди;, на деревья; на птиц, которые поютили прыгают с ветки на ветку).
Соотношениемежду разными видами самостоятельной деятельности по количеству времени,которое на них отводится, зависит от возраста детей, от новизны и доступностикаждого вида. Так, при овладении ходьбой (в конце 1 и в начале 2 г. жизни) детибольшую часть бодрствования ходят, их игры с образными игрушкамикратковременны. С возрастом (если ребенок воспитывается в благоприятныхпедагогических условиях) все больший удельный вес по времени начинают заниматьсамостоятельные дидактические и сюжетные игры.
Исходнымусловием формирования разных видов самостоятельной деятельности у детей раннеговозраста является их своевременное освоение и постоянное обогащение. Главныйисточник, «питающий» детскую самодеятельность, – целенаправленноевоспитание и обучение, в процессе которого ребенок с помощью взрослогоовладевает основными способами действий, присущих той или иной деятельности.Усвоив эти способы, он сможет их применять сам в тех же или в несколькоизмененных условиях.
В группахраннего возраста воспитание и обучение могут осуществляться в различных формах:на специальных занятиях; в совместных играх со взрослым; в повседневной жизнипри непосредственном посильном участии детей в решении элементарных практическихзадач; в процессе наблюдений за окружающим, общения со взрослыми, сверстниками,ознакомления с произведениями художественной литературы, доступнымипроизведениями искусства (картинами, музыкальными произведениями).
Воспитателюследует очень гибко, не перегружая внимания детей несущественными для нихдеталями, использовать все эти формы обучения и воспитания для развития уребенка потребности в познании свойств предметов окружающего мира, желанияактивно с ними действовать в соответствии с их физическими особенностями исоциальным назначением. Это способствует формированию у ребенка ведущей,определяющей его психическое развитие на данном возрастном этапе, предметнойдеятельности.
Переход отпредметных действий, выполняемых ребенком под руководством взрослого,самостоятельным является свидетельством того, что предметная деятельность сталавыполнять свою роль ведущей деятельности.
Содержаниемногих видов самостоятельной деятельности ребенка составляют именно предметныедействия; так, в дидактических играх детям предлагается решать самыеразнообразные задачи с предметами: соотносить по форме, цвету, величине и т.д.(матрешки, пирамидки и др.); в подвижных играх ребенок пользуется каталками,тележками, мячами; большое место в играх детей занимают также предметныедействия с игрушками, отображающими близкие и понятные ребенку образы людей,животных предметов обихода. Только при сформированном умении хорошоориентироваться в предметном мире, окружающем ребенка с детства, возможенпостепенный переход к играм и самостоятельным занятиям без опоры нанепосредственные действия с предметами.
Особая рольв познании ребенком окружающего предметного мира принадлежит дидактическимиграм и занятиям. Рекомендуемые в данной книге обучающие игры и занятияпозволяют педагогу в определенной системе передавать детям в доступной формезнания и умения, необходимые для умственного развития. Одни игры и занятияспособствуют обогащению сенсорного опыта, другие знакомят ребенка с социальнымназначением предметов, с элементарными предметами-орудиями, посредством третьихон познает мир через слово.
Знания иумения, приобретенные в совместной деятельности с взрослым, станут внутреннимдостоянием ребенка в том случае, если он по собственному желанию будетмногократно варьировать новые действия с предметами, повторять их словесныеобозначения.
Для этоговоспитателю надо, прежде всего, позаботиться о том, чтобы в групповой комнате ина участке детям были созданы условия для всех видов самостоятельнойдеятельности. Каждый вид игрушек и пособий следует хранить в определенномпорядке, что позволит детям самостоятельно находить нужный предмет, а послеигры убирать его на место. Важно продумать, как наиболее рациональнораспределить игровой материал, чтобы дети могли заниматься разнообразнойдеятельностью, не мешая друг другу.
Простейшиедидактические игрушки, книги должны храниться в открытом шкафу рядом состолами, за которыми играют дети. Более сложные дидактические игрушки иигрушки-забавы следует размещать так, чтобы они находились в поле зрения ребенка,но немного выше его роста. Тогда педагог в случае надобности поможетвоспитаннику взять игрушку, а затем проследит за его игрой.
Сдидактическими игрушками и пособиями (пирамиды, «боча-та», вкладыши, шаробросы,пособия на различение и группировку предметов по форме, величине, цвету,формочки для песка, снега и др.) дети могут играть самостоятельно или снебольшой помощью воспитателя после соответствующего обучения на занятиях.
В групповойкомнате должно быть предусмотрено специальное место для рассматривания детьмииллюстраций в книгах, картинок. Необходимо учить их бережно относиться ккартинкам, книгам, самостоятельно перелистывать страницы, внимательнорассматривать изображения. Следует также побуждать детей к высказываниям, какпри рассматривании книг, так и при наблюдении за окружающим.
Сравнительнобольшая площадь отводится для кукольной мебели и сюжетно-образных игрушек.
Длясюжетной игры нужны куклы и игрушки в образах животных, выполненные изразличных материалов и разнообразные по внешнему оформлению и размерам. Так,например, необходимы крупная – по размеру руки ребенка – посуда, соразмерныеего росту предметы кукольной мебели (на «кукольный» стул дети не только сажаюткукол, но и садятся сами и пр.). В распоряжении детей должны также иметьсяпредметы для «ряженья» (косынки, фартуки, халаты и др.) и зеркало. Широкоиспользуется в игре сюжетно-транспортная игрушка.
Материалдля изобразительной деятельности (карандаши, бумага, мелки и др.) целесообразнохранить в закрытом шкафу, так как дети еще не умеют самостоятельно использоватьэти предметы по назначению (для рисования, лепки и т.д.). Данный возрастнойпериод является необычайно благодатным для воспитания у детей интереса кизобразительной деятельности.
На участкедолжно быть удобное место для игр и хранения всех видов игрушек и пособий. Дляигры на открытом воздухе целесообразно использовать пластмассовые и легкиедеревянные игрушки. Недопустимо предлагать детям поломанные, негодные купотреблению игровые пособия.
Воспитателюследует учитывать, что игровой материал, предназначенный для самостоятельнойдеятельности, побуждает детей к игре при том условии, если он систематическиобновляется в соответствии с изменениями в содержании занятий и дидактическихигр.
Кроме того,развертывание самостоятельных игр детей в значительной степени зависит отсодержания и формы непосредственного общения педагога с каждым ребенком. Этообщение, протекающее в форме равноправного доброжелательного «сотрудничества»,направляющего ребенка на воспроизведение в игре знаний и умений, способовдействия с предметами, полученных на занятиях, может быть осуществлено разнымипедагогическими приемами.
Описываядидактические игры и занятия, авторы данной книги раскрывают и педагогическиеприемы, способствующие формированию разных видов самостоятельной деятельностидетей с пособиями. Эти приемы способствуют закреплению материала занятий,усвоению новых знаний, умений.
Насамостоятельную игру, развивающуюся на основе предметной деятельности,непосредственное влияние оказывают занятия с сюжетно-образными игрушками.Однако в целом уровень развития игровой деятельности ребенка опосредованноопределяется уровнем его интеллекта, который формируется и на других занятиях,и в других видах самостоятельной деятельности.
Педагогическиеприемы руководства игрой должны быть направлены на то, чтобы побуждать ребенкаотображать свой личный опыт, в том числе и опыт, полученный на разныхдидактических занятиях, а также в самостоятельной игровой деятельности.
На раннихступенях развития ребенка возможности воспроизведения жизненного опыта в игресвязаны с преобразованием и совершенствованием его предметно-игровых действий.Принято выделять следующие этапы развития игры.
Начальныйэтап – ознакомительная предметно-игровая деятельность ребенка, к которой егопобуждает взрослый через предмет-игрушку и общение» На данном этапе играпозволяет ребенку познавать свойства предметов. Без совместной со взрослымдеятельности по выявлению этих свойств дети могут оставаться равнодушными дажек самым привлекательным игрушкам; их действия с предметами не будутсовершенствоваться.
Развитиеумения действовать с игрушками в соответствии с их особенностями приводит кследующему этапу предметно-игровой деятельности – отобразительной игре, котораясвойственна детям в возрасте от 6–7 мес. до 1 г. – 1 г. 2 мес.Усваивая в процессе игр-занятий разные, в зависимости от физических ифункциональных свойств игрушек, способы действия, ребенок пытается повторить ихв самостоятельной деятельности: мячик, шарик катает; в большой по объемупредмет складывает мелкие игрушки; машину, коляску возит и т.д.
На базеотобразительной предметно-игровой деятельности и обогащения опыта предметнойдеятельности формируется сюжетно-отобразительная игра, содержанием которойявляется воспроизведение детьми назначения предметов, смысла действий людей,знакомых им жизненных ситуаций: кормление кукол и укладывание их спать,перевозка груза на автомобиле и др. Такая игра характерна для детей второго иначала третьего года жизни.
Основнойцелью обучающих игр (сюжетно-дидактических, игр-инсценировок), направленных наформирование сюжетно-отобразительной игры, должно быть ознакомление детей сназначением разного рода предметов повседневного обихода, приобщение кдействиям с ними.
Умениеребенка действовать с предметами в соответствии с их социальным назначениемпозволяет ему к концу третьего года жизни перейти к первым сюжетно-ролевымиграм. Роль сначала передается ребенком в действии, затем он ее обозначаетсловом («Я – шофер, солдат» и т.п.).
Надозаметить, что с развитием более высокого уровня игры предшествующие ему этапыне исчезают бесследно. Дети продолжают в самостоятельной деятельности познаватьи физические свойства, и назначение новых для них предметов, и при умеломпедагогическом руководстве эти знания могут быть включены в содержание новыхигр. Недопустимо форсирование более сложных этапов игры в ущерб предыдущим, также как и длительная остановка на одном каком-либо этапе. Последнеенеблагоприятно сказывается не только на дальнейшем совершенствовании игровойдеятельности, но и на общем психическом развитии ребенка.
Ниже мыприводим ряд конкретных педагогических рекомендаций, которые воспитатель,опираясь на содержание занятий и дидактических игр, может использовать в целяхсамостоятельной игры детей 2 и 3 г. жизни.
Практикапоказывает, что если занятия и дидактические игры с детьми второго года жизнипроводятся не от случая к случаю, а систематически, то они оказывают большоевлияние на самостоятельную игру детей.
Воспитателиотмечают, что после проведения ряда занятий многие дети в самостоятельной игревоспроизводят показанные им действия с куклой (заворачивают в одеяло,укладывают спать в кроватку, кормят), с другими игрушками (строят домик дляпетушка и собачки, приводят их в домик, катают в коляске), строят из кубиков икирпичиков различные постройки (дорожку, машину и др.).
Такимобразом, по собственной инициативе дети отражают в процессе самостоятельнойигры с игрушками, дидактическим и строительным материалом то, чему их учили назанятиях. Большей частью они используют отдельные элементы занятия, а некоторыеповторяют все его содержание.
Вместе стем следует отметить, что не все дети и не всегда отражают свои знания и умения,полученные на занятиях, в самостоятельной игре. Это объясняется тем, что назанятии они либо не усвоили нужное содержание, либо не умеют еще воспроизводитьэто содержание в процессе самостоятельной игры. Безусловно, от ребенка этоговозраста не следует добиваться точного копирования того или иного занятия. Нестоль важно, для кого он будет строить в игре домик, и большой или маленькийдомик получится, кто пойдет или поедет по дорожке. Постройки должны изображатьреальные предметы: стол, стул, домик – и быть пригодными для задуманнойребенком игры.
Наблюденияпоказали, что для лучшего отображения в играх содержания занятийсоответствующий игровой материал детям 1 г. – 1 г. 6 мес. надо даватьна следующий день или через день после их проведения. Более старшим материалможно давать через 2–3 дня после занятия. Например, спустя 2–3 дня послеспециально организованного наблюдения за тем, как воспитательница стиралакукольное белье, детям можно дать для самостоятельной игры соответствующиеигрушки (кукольные платья, ванночки, повесить веревочку и др.) и побудить их кигре с этими предметами. В игре они могут не только отражать то, что получилина занятиях, но и использовать элементы нового, увиденного ранее в каких-нибудьдругих условиях (дома, на улице и т.д.).
Необходимотакже привлечь внимание ребенка к тем игрушкам, которые использовались назанятии. Для этого следует расставить их на видных местах, а затемзаинтересовать ими детей. Важно, чтобы малыш по собственной инициативеобращался к воспитателю по поводу той или иной игрушки. Это имеет большоезначение как для закрепления игровых способов действий с предметом, так и дляразвития активной речи ребенка.
Вопросы,которые воспитатель задает тому или иному ребенку, должны вытекать изсодержания занятий. Например, после нескольких занятий с сюжетными игрушками онможет задать примерно такие вопросы: «Саша, скажи, как собачка лает, какпетушок поет? Лена, скажи: Катя, Андрюша, принесите куклу. Покажи, где у неенос, глаза, руки, ноги». После ряда занятий со строительным материалом можнопредложить ребенку построить машину, дорожку или что-нибудь другое.
Детей ввозрасте 1 г, – 1 г. 6 мес. надо побуждать к конкретным действиям,прямо называя игровую задачу, например: «Лена, покачай куклу, она хочет спать.Сережа, вот кубик и кирпичик, построй машину». Иногда следует привлечь вниманиемалыша к какой-нибудь игрушке без указания выполнить конкретное действие с ней:«Оля, поиграй с куклой, с машиной» и т.п. Если ребенок не знает, что нужноделать, как играть, необходимо подсказать ему и проследить за тем, какие онбудет выполнять действия с игрушками.
Детей ввозрасте 1 г. 6 мес. воспитатель все чаще начинает побуждать выполнятьодно и то же действие с разными игрушками: «Саша, покорми собачку, а теперьпокорми птичку. И зайчика тоже покорми, он очень хочет есть». Кроме того, онучит играть одновременно с двумя игрушками. Сначала дает ребенку или просит егосамостоятельно вставить два каких-нибудь предмета: «Сережа, возьми куклу(мальчика Вову) и чашку. Дай пить Вове из чашки», – а затем при выборевторого предмета для игры побуждает ребенка проявить самостоятельность:«Наташа, построй стул для куклы… Кукла уже посидела на стуле. Может быть, тыпосадишь на стул зайчика или мишку?» И т. п.
В процессеорганизации самостоятельной игры детей старше полутора лет воспитатель помогаетзакрепить ранее усвоенные ими способы действий и упражняет детей в произнесенииразличных слов: «Оля, я сейчас принесу кирпичик, и мы построим дом. Сначала тыбудешь строить дом, а потом я буду строить дом. Построй дом сама». Если ребенокв процессе постройки делает что-либо неправильно, воспитатель помогает емуисправить ошибку. Потом строит дом сам и побуждает ребенка сделать так же.Затем уже без показа просит построить еще один дом. После неоднократногоправильного выполнения задания необходимо побуждать ребенка произносить слова дом,окно, дверь: «Оля, что ты построила? Дом? Скажи: дом. А это что? Это окно,а это дверь. Скажи: окно, дверь».
Наблюдая заигрой детей, воспитатель находит удобный момент, когда можно подключиться кней, с тем чтобы помочь ребенку либо усложнить игру с этим же предметом, неизменяя ее основного хода. В процессе усложнения игры необходимо стремиться ктому, чтобы дети не только могли выполнять действия с теми или инымипредметами, но и произносили бы отдельные слова и простые предложения (двух- итрехсловные).
В одномслучае следует побуждать ребенка воспроизводить с одним и тем же предметом вопределенной последовательности два или три действия, каждое из которых вотдельности в предыдущие дни он выполнял правильно: «Наташа, как хорошо твоякукла Катя поет и пляшет. А теперь ты заверни Катю в одеяло, покачай ее и уложиспать в кроватку. Скажи: спи, Катя, спи».
В другомслучае следует попросить ребенка выполнить то же самое действие, но с другойигрушкой: «Сережа, кто это по дорожке идет? Куколка? А ты возьми собачку ипокажи, как собачка пойдет по дорожке. Сережа, скажи собачке: иди, иди,собачка. Иди, иди по дорожке».
В третьемслучае воспитатель может попросить ребенка выполнить с разными предметамиразные действия: «Лена, что кошечка делает? Молоко из тарелки пьет? Да? А гдедомик у кошечки? Нет домика? Построй, пожалуйста, из кубиков домик для кошечки.Приведи в домик еще и петушка. Лена, скажи, кто еще в домик пришел?»
В четвертомслучае воспитатель меняет назначение постройки, которую ребенок сделал. В связис этим ребенок либо продолжает строительство той же самой постройки, либо издругих материалов строит новую: «Андрюша, ты построил хороший дом. А кто вдомике живет? Петушок и козлик? Катя тоже хочет в домике жить. Но этот домикмаленький для Кати, она в него даже войти не может. Где же Катя будет жить? ДляКати надо построить большой дом», Воспитательница просит ребенка либо увеличитьразмеры домика, где живут петушок и козлик, и при этом сама помогает ему, либоиз больших кирпичей просит рядом построить другой дом.
Кроме того,воспитательница может изменить и условия, в которых ребенок действовал сам илипроизводил действия с тем или иным предметом. Например, воспитательница сначалаучила детей строить из маленьких кубиков дорожку на столе. Построив дорожку,дети с удовольствием водили по ней маленькую куколку. Спустя некоторое времявоспитательница принесла в группу большие кубики и предложила построить дорожкуна полу. После того как дорожка была построена, детям дали машины, чтобы они могливозить их по дорожке (можно и лошадку на колесах, тележку).
С цельюразвития речи детей в процессе их самостоятельной игры иногда очень важнозатеять разговор с ребенком о том, что он делает, вспомнить содержание того илииного, занятия, прочесть стихотворение, потешку, с тем чтобы вызвать у негоопределенные чувства, вызвать речевые реакции. Необходимо чаще побуждать детейповторять слова и отвечать на разные вопросы,
В периодсамостоятельной игры необходимо следить за тем, чтобы дети не переключались тои дело с одной игрушки на другую. Безусловно, важно, чтобы ребенок научилсяприменять примерно те же способы действий и произносить те же слова, которымего обучали на занятиях. Но вместе с тем плохо, если ребенок действует толькопо трафарету. Необходимо всячески поощрять его самостоятельные действия. Дляправильного руководства игрой детей воспитателю нужно знать их индивидуальныеособенности, В ходе самостоятельной игры эти особенности проявляются наиболееярко.
Некоторыедети предпочитают играть с какой-либо одной игрушкой (например, с куклой илимашиной) и совсем не играют со строительным материалом. Может быть и наоборот:ребенок долгое время играет, например, с кубиками, но совсем не играет ссюжетными игрушками. Учитывая эти особенности и опираясь на то, к«чемуребенок имеет больше всего склонность, необходимо постепенно обращать еговнимание на другие игрушки. Если ребенок играет с куклой, то надо предложитьему совместно с воспитателем построить для куклы стул, стол, посадить куклу настул, на стол поставить посуду и покормить куклу или помочь построить для куклыдом. Если ребенок увлекается строительством, то, используя его постройки, нужнопобудить организовать игру с привлечением сюжетных игрушек. Например, помочьпостроить дом, поместить в дом кошку, собаку, мишку, зайчика, попросить ребенкапокормить их и уложить спать и т.д.
Некоторыедети не проявляют интереса к окружающему, большую часть времени играют с однойи той же игрушкой, по многу раз выполняют одно и то же действие (бросают,поднимают, возят машину или носят в руке куклу), трудно переключаются начто-нибудь новое. Встречаются дети слишком возбудимые: они не усидчивы назанятиях, часто отвлекаются, не могут спокойно досидеть до конца, не играютдолго одной игрушкой, быстро теряют к ней интерес, способы действий, полученныена занятиях, в самостоятельной игре не воспроизводят» Такие дети оченьподвижны, впечатлительны, часто плачут.
Детейинертных следует чаще эмоционально приобщать к решению игровых задач с опоройна их личный предметный опыт. Для этого необходимо использовать материалзанятий, заинтересовывать ребенка теми игрушками, с которыми проводилисьзанятия. Например, побуждать ребенка выполнять несколько последовательныхдействий с куклой (укладывать спать, после сна одевать и кормить). Можно датьребенку игрушечную кошку, попросить показать, как она бегает, сказать, какмяукает. Затем попросить ребенка найти собачку, сказать, как она лает, показать,как бегает. После этого дать коляску, предложить ребенку посадить в коляску кошкуи собачку и покатать их.
Иногдаследует ограничивать двигательную активность ребенка и стараться сосредоточитьего внимание на чем-либо определенном. Например, привлечь к совместномунаблюдению за детьми, которые гуляют на участке. Можно предложить ребенкупоиграть с какой-нибудь игрушкой, дающей возможность длительно выполнять одно ито же действие (например, «медведь-силомер», «клюющие курочки» и др.). Вместе стем такого ребенка надо вовремя переключить на другой вид игры, например на игру,с мячом. После этого следует обратить внимание ребенка на игрушки, с которыми проводилисьзанятия, например, дать ему строительный материал и помочь построить что-нибудьиз кубиков и кирпичиков.
В«Программе воспитания и обучения в детском саду» указывается, что необходимоприучать детей во время игры не мешать друг другу и соблюдать элементарныеправила поведения в коллективе (делиться игрушками, приносить предметы, нужныедругому для игры; играть в общую игру с распределением действий). Развитиесовместных игр и воспитание соответствующего поведения целесообразно начинатьуже на самих занятиях. Этому особенно способствуют занятия с предметами, в ходекоторых дети учатся строить различные постройки (дорожку, забор, стол, стул,ворота, машину), а потом получают сюжетные игрушки (куклу, собачку, кошку идр.) и организуют игру с использованием этих построек. Например, дети строятдорожки, по которым сначала просто водят своих кукол; затем куклы начинаютходить друг к другу в гости. Встречаясь, они здороваются. Потом дети начинаютводить кукол каждый по «чужой» дорожке. Или же один ребенок строит стол, адругой – стул. Первый сажает на стул куклу, второй ставит на стол чашку. Потомпо очереди они поят куклу чаем. Третий ребенок строит ворота, четвертыйосторожно прокатывает через эти ворота свой автомобиль и т.д.
На занятияхс цветными шариками, цветными втулочками воспитатель приучает детейобмениваться игрушками (например, красные втулочки сначала дает Сереже иНаташе, а синие – Андрюше и Оле; спустя некоторое время красные получаютАндрюша и Оля, а синие – Сережа и Наташа). В результате у детей вырабатываетсяспокойное отношение к тому, что им приходится отдавать те или иные игрушки.Таким образом, перечисленные занятия, а также и многие другие построены так,что дети приучаются общаться между собой.
Некоторыедети с большим трудом привыкают к совместным играм. Их надо постепенно приучатьк этому, объединяя с детьми более спокойными. Такое объединение может бытьосуществлено сначала на занятиях с использованием вспомогательныхпредметов-орудий. Характер деятельности на этих занятиях вызывает у детейоживление, речевые реакции, что привлекает внимание их сверстников, побуждает кподражанию.
Благоприятныеусловия для воспитания правильного поведения создаются также и тогда, когдасразу же после занятия детям раздают соответствующие игрушки, и они получаютвозможность отразить в своих действиях и речи усвоенное на занятиях. В этовремя воспитатель побуждает их обмениваться игрушками, выполнять какодинаковые, так и разные действия с предметами, следит, чтобы они не мешалидруг другу. Предварительная работа воспитателя подготавливает и облегчаетустановление правильных взаимоотношений между детьми в ходе их самостоятельнойигры и способствует развитию совместных игр. Именно в процессе самостоятельнойигры воспитатель должен всячески развивать у детей зачатки коллективизма. То,что в конце занятий детям даются игрушки для самостоятельной игры, способствуетовладению содержанием занятия. Это также позволяет учить детей играть с предметами,непосредственно применяемыми на занятии, связать их игру с содержанием занятия.Тем самым уже в процессе учебной деятельности дети подготавливаются ксамостоятельным играм.
Регулярныезанятия развивают у детей сосредоточенность и способствуют более внимательномунаблюдению за происходящим. На занятиях воспитатель направляет внимание ребенкана что-либо существенное, учит выделять его. В результате целенаправленныхвоздействий в процессе многих занятий у ребенка формируются способности, дающиеему возможность в дальнейшем овладевать различными знаниями в ходе егосамостоятельной деятельности.
По меретого как ребенок усваивает различные знания, умения и навыки, у негоскладываются определенные представления об окружающем, он начинает постепенноотражать в своих действиях не только то, что получает на занятиях, но и то, чтонаблюдает в жизни (например, если ребенок много раз видел едущие трамваи,машины, слышал, как они гудели, а потом останавливались, то и в ходесамостоятельной игры у него машина так же едет, гудит, останавливается).Следовательно, наблюдения за окружающим, как и занятия, обогащаютсамостоятельную игру детей. Если же дети овладели определенными способамидействий с предметами, следует всячески способствовать усложнению и совершенствованиюих игры. Большое внимание необходимо уделять тому, чтобы каждый ребенок училсякак можно полнее отображать в своей игре не только то, что он получил наразличных занятиях, но и в процессе наблюдения за окружающим. Детей следуетучить отображать главное, а также интересное и необычное из того, что ониполучили на занятии и что увидели в жизни (например, во время игры с куклойпроявил свое отношение к ней, успокоил, когда она упала, уложил куклу спать,спел ей песенку и после этого старался не шуметь и т.п.).
Воспитателюнеобходимо, наблюдая за игрой детей, подмечать, что из жизненных впечатленийдети сами, по собственной инициативе, стремятся отобразить в ходе своей игры.Например, обратить внимание, какие постройки делают дети из кирпичиков икубиков, с какими сюжетными игрушками преимущественно играют: только ли с теми,которые изображают домашних животных, или с другими – со слоном, обезьяной ит.п. В результате наблюдений у воспитателя может возникнуть необходимость впроведении какого-нибудь занятия: организовать наблюдение за птичкой в клетке,за скворцами, живущими в скворечнике, за строительством ближайшего дома;провести занятие с игрушками – слоном, обезьяной, а потом с картинками, накоторых изображены слон, играющие обезьянки и т.д. Следовательно,самостоятельная игра детей может дать материал для проведения специальныхзанятий, которые не были предусмотрены в плане работы воспитателя.
Обращаясь свопросами и предложениями к детям, воспитатель может выяснить, например, кто издетей самостоятельно правильно делает ту или иную постройку, понимает речьвоспитателя, произносит звукосочетания или слова; кто делает это лишь с помощьювоспитателя, а кто вообще даже в ответ на его неоднократные побуждения ничегоне может выполнить (показать, построить, произнести). Полученные данныевоспитатель сопоставляет с теми, которые давались детям на занятиях, и делаетзаключение о том, в какой степени они усвоили содержание того или иного занятияи что из этих занятий смогли перенести в свою игру.
Наблюдая заигрой, воспитатель стремится выяснить не только, с какими игрушками играютдети, но и главным образом, какие действия с ними они производят и какие приэтом произносят слова. В результате он делает вывод, на что в первую очередьследует обратить внимание детей при организации последующих занятий. Наблюдаяигру, воспитатель может проверить и действенность занятий.
Требованиесистематического руководства самостоятельной игрой детей отнюдь не означает,что воспитатель все время должен разговаривать с детьми или учить их чему-либо.В определенные моменты, когда почти все дети в одинаковой степени увлеченычем-либо, надо предоставить им возможность действовать самостоятельно; при этомнеобходимо всячески охранять игру детей от каких-либо внешних помех.
Предметомособой заботы воспитателя при формировании самостоятельной игры детей раннеговозраста должны быть способы решения игровых задач. Если педагог не предлагаетдетям время от времени в качестве игрового материала так называемыепредметы-заменители (палочку вместо ложки, шарик вместо апельсина, яблока ит.п.), у них может задерживаться развитие отвлеченного мышления и воображения.А именно наличие воображаемой ситуации является, по мнению Л.С. Выготского,главным признаком игры. Следовательно, задачи умственного развития ребенка,развития его воображения смыкаются с задачей формирования игры как деятельностиначиная с раннего возраста.
Предлагаемыев пособии рекомендации по многофункциональному использованию на занятияхдидактических игрушек и пособий с опорой на жизненный опыт детей раскрываютбольшие возможности для развития воображения ребенка уже на втором году егожизни.
Очень важносоздать такие условия, чтобы и в самостоятельной игре дети могли применять иварьировать умения, полученные в совместной со взрослыми деятельности(например, цветные палочки можно группировать по цвету, а можно использовать ихкак конфеты для угощения кукол; эти же палочки могут быть цветными огоньками). Детейтретьего года жизни следует побуждать наряду с действиями с игрушками и предметами-заменителямик действиям с воображаемыми предметами (предлагать покормить птичек или курочекзернышками, которые как будто насыпали перед ними, достать для собачки изкастрюли вкусную ароматную косточку и пр.).
Переходом кдействиям детей с воображаемыми предметами могут служить действия с предметами,изображенными на картине, панно. Например, дети покупают нарисованные овощи,складывают в сумку, затем кормят ими кукол. Овладение действиями с элементамивоображаемой ситуации способствует переводу детей на более высокий этап игры, срешением игровых задач, как в действенном, так и речевом плане (посколькуразвернутую жизненную ситуацию невозможно воспроизвести лишь при помощи однихдействий с игрушками). Ролевое общение детей в игре требует употребления слов,обозначающих обобщенные представления ребенка о действиях взрослых, овоображаемых или наглядно представленных предметах.
Дляобогащения, и усложнения игры требуется не только побуждать детей квоспроизведению в самостоятельной деятельности содержания дидактических игр,занятий, отдельных наблюдаемых ими явлений – необходим также целый комплексвзаимосвязанных педагогических мероприятий, который позволил бы детяминициативно решать игровые задачи разными способами, ведущими к отображению вигре обобщенного реального и игрового опыта. С этой целью следует подводитьдетей к тому, чтобы они учились сочетать опыт, полученный в активнойпрактической повседневной деятельности, с опытом, приобретенным на специальныхзанятиях, надо создавать такие игровые ситуации, в которых ребенок мог бытворчески использовать все свои знания, весь свой опыт»
Приведем пример подготовки детей 3-го года жизни к самостоятельнойигре, отражающей их представления о работе доктора. Для того чтобы вызвать удетей интерес к игровой ситуации и выяснить, какой опыт у них имеется по даннойтеме, сначала была проведена сюжетно-дидактическая игра с куклой Андрюшей.После того как Андрюша познакомится с детьми, воспитатель вместе с нимивыясняет, почему у куклы надета на шею теплая повязка. Андрюша объясняет, чтоон простыл, у него болит горло, и врач дал ему микстуру и витамины (показываетпустую бутылочку и коробку). По совету воспитателя Андрюша пьет воображаемоелекарство, принимает витамины, угощает ими детей, Заявляет, что он уже здоров.Расспрашивает детей, не болели ли они, как их лечил доктор, ходили ли они вполиклинику, что там видели и т.д.
Через двадня на занятии дети рассматривали иллюстрации к сказке «Доктор Айболит» К. Чуковского.Воспитатель обратил их внимание на заботливое отношение доктора к больным,побеседовал с ними о том, как одет доктор, что ему требуется для работы (машинаскорой помощи, градусник, таблетки и др.)
Наследующей неделе с небольшими подгруппами детей была организована экскурсия вкабинет врача. Посещение медицинского кабинета совпало с необходимостьюизмерить рост и вес детей.
Непосредственномуделовому контакту медицинского персонала с детьми предшествовал игровой момент,когда доктор бережно прослушал и полечил «заболевшую» куклу, которую малыши принеслис собой.
Затем,когда каждый ребенок спокойно подходил для измерения роста и веса, педагогобращал внимание наблюдавших со стороны детей, какие действия производитдоктор, что он говорит и пр. Игрушки для самостоятельной игры «в доктора» детямпринес тоже Андрюша. Дети вместе с воспитателем рассмотрели принесенныепредметы (халат, шапочка, «ростомер», коробочки для таблеток, витаминов).Вместе выбрали место для кабинета доктора, решили, кто будет выполнять егороль. (Сначала доктором был сам воспитатель.) Затем воспитатель помог детямвыдвинуть игровые мотивы («Я бы хотела узнать, подросла ли моя дочка»; «Вотмишутка у Сережи что-то грустный, плачет – не заболел ли?» и т.д.). Дляразвития игры и подведения детей к планированию игровых действий педагог задалряд вопросов (куда пойдет мама с дочкой от доктора? что нужно сделать дома, длятого чтобы вылечить больную? и т.д.).
Позднее,чтобы продлить интерес детей к игре, были введены дополнительные атрибуты(автомобиль «Скорая помощь», горчичники и др.).
Такоеестественное, целенаправленное обогащение игры детей способствовалоформированию устойчивого интереса к игре. При осуществлении игрового замысладети творчески заимствовали от взрослых эмоционально-выразительные средства,пытались быть такими же внимательными к больным, как их доктор. В игре иногдаучаствовало одновременно до 5 человек.
Вместе стем возрос познавательный интерес детей к реальной ситуации, связанной сработой врача. Это было видно по тем вопросам, которые они задавалимедицинскому персоналу: почему вы завязали лицо? (надели маску при эпидемиигриппа), а скоро вы вылечите нашу тетю Таню? (няня заболела) и др.
Итак,умелое руководство игрой, регулярное проведение занятий способствуют болеевнимательному наблюдению за происходящим.
На занятияхже воспитатель направляет внимание ребенка на что-либо существенное, учитвыделять его, развивает у детей сосредоточенность. В результатецеленаправленных воздействий в процессе многих занятий у ребенка формируются способности,дающие ему возможность в дальнейшем овладевать различными знаниями в ходе егосамостоятельной деятельности.
Поэтому,чем разнообразнее содержание занятий и чем активнее воспитатель их проводит, тембогаче игра детей.
Наблюдение за игрой и анализ ее содержания позволяет, в свою очередь,педагогу наметить направления, по которым ему необходимо совершенствовать всювоспитательную работу с детьми.
2. Выявление состояния изучаемой проблемы
2.1 Планирование занятий по программе «Радуга» в экспериментальнойгруппе
занятие ребенок развитие программа
Планомерность обучения детей – один из важнейших принципов решениякомплекса воспитательно-образовательной работы в детских дошкольныхучреждениях. Только при правильном планировании процесса обучения можно успешнореализовать программу всестороннего развития личности ребенка.
При планировании занятий по ознакомлению с величиной, формой,цветом предметов учитывают возраст детей, уровень их развития.
Занятия по сенсорному воспитанию рекомендуется проводить с детьми в возрасте от9 мес. и старше. Данные занятия могут быть одинаково интересны и малышам,и более старшим детям. Конспекты рассчитаны на обучение самых маленьких ребят.С более старшими объяснение на занятиях проводится не столь подробно идетально; при самостоятельном выполнении задания им может быть предложенобольшее количество дидактического материала.
Число занимающихся может быть разным – от 3–4 до 6–8, взависимости от возраста и степени обученности. Занятия с детьми первого годажизни проводятся индивидуально. Если в подгруппе будут заниматься двоемаленьких детей в возрасте от 1 г. 3 мес., то одновременно можнообъединить на занятии еще 2–4 детей более старшего возраста. Если же самымималенькими в группе окажутся полуторагодовалые дети, то в подгруппе могутзаниматься одновременно 6–8 детей.
Прежде чем провести первое занятие по сенсорному воспитанию сдетьми второго года жизни, малышей надо научить сидеть спокойно, слушатьвоспитателя, выполнять его указания, требования. Обучение маленьких детей назанятиях довольно сложный процесс, возможный при определенном уровне нервно-психическогоразвития малышей.
На занятиях по сенсорному воспитанию каждым заданием предусмотренорешение сенсорных задач при наличии у детей различных умений и навыков. В своюочередь, на этих же занятиях дети приобретают новые знания, умения, которыеиспользуются ими в других видах деятельности.
Сенсорное воспитание планируется в тесной взаимосвязи со всемиостальными разделами работы. Так, успешная организация занятий по ознакомлениюс величиной, формой, цветом предметов возможна при наличии определенного уровняфизического развития ребенка. Прежде всего это относится к развитию движенийруки при осуществлении действий по вкладыванию, выниманию, втыканию предметов,при работе с мозаикой, рисовании красками. Сочетание сенсорных и моторныхзадач, как указывала Е.И. Радина, является одним из главных условийумственного воспитания, осуществляющегося в процессе предметной деятельности.На первом году жизни детей увлекают действия с яркими игрушками разной формы ивеличины: нанизывание колец, раскладывание предметов и т.д. Задачи сенсорногохарактера не являются на данном возрастном этапе ведущими.
Некоторые занятия предусматривают объединение детей по двое,умение уходить с занятия тихо, чтобы не помешать товарищам, а это, в своюочередь, требует определенного уровня взаимоотношений, который достигается впроцессе нравственного воспитания.
На каждом занятии дети приучаются выполнять также элементарныетрудовые поручения. Они должны относить индивидуальный материал на столвоспитателя и складывать его. Педагог следит за тем, чтобы малыши делали этотихо, не отвлекая тех, кто еще не справился с заданием.
Эстетическая сторона занятий по сенсорному воспитанию определяетсяво многом качеством приготовления дидактического материала. Чистые цветовыетона (цвета радуги), приятная фактура, четкая форма дидактических пособийдоставляют детям радость, способствуют накоплению сенсорных представлений науровне их предэталонного значения.
Тематическое планирование материала согласуется со временем года,с сезонными явлениями, с программой ознакомления с окружающим. Так, прежде чемпредложить детям рисовать красками на тему «Листочки деревьев», необходимопоставить в воду срезанные ветки и дождаться, чтобы почки распустились. Рисованиекрасками на тему «Одуванчики и жук на лугу» может проводиться после наблюдениявесенней лужайки с яркими одуванчиками. Рисованию на тему «Огоньки ночью»должно предшествовать наблюдение за освещенными окнами домов.
Важным фактором в планировании занятий по ознакомлению детей сцветом, формой, величиной предметов является принцип последовательности,предусматривающий постепенное усложнение заданий. Это усложнение идет отэлементарных заданий на группировку однородных предметов по различным сенсорнымкачествам, к соотнесению разнородных предметов по величине, форме, цвету идалее к учету этих признаков и свойств в изобразительной и элементарнойпродуктивной деятельности.
Принципом последовательности обусловливается и ознакомление детейвначале с вполне осязаемыми сенсорными свойствами – величиной и формойпредметов, которые можно обследовать путем ощупывания, а уж потом с такимсенсорным свойством, как цвет, ориентировка на который возможна только в планезрительного восприятия.
Предусмотрено также последовательное ознакомление детей вначале срезко различными свойствами предметов (круглой – квадратной формой, красным – синимцветом), затем с более близкими признаками (круглой – овальной формой, желтым –оранжевым цветом).
Важным принципом организации процесса обучения являетсясистематичность. На этапе раннего детства усвоение знаний, равно как иформирование умений, должно проходить систематически. Обучение на занятиях посенсорному воспитанию проводится с детьми 1 г. – 1 г. 3 мес. 1–2 раза внеделю, с более старшими – 1 раз в 2 недели. Ввиду того что большой интервалмежду занятиями нежелателен, возникает необходимость закрепления у детейполученных знаний, умений в самостоятельной деятельности и частично назанятиях, направленных на овладение детьми действиями с предметами, на занятияхпо изобразительной деятельности и др.
Особого внимания требует вопрос о повторности занятий: периодраннего детства характеризуется необычайно быстрыми темпами развития, и ккаждому возрастному микропериоду необходимо подходить дифференцированно.Занятие на повторение не должно быть полностью идентичным основному занятию.Простая повторность одних и тех же заданий может привести к механическому,ситуативному запоминанию, а не к поступательному развитию умственной активностина занятиях. Учитывая специфику работы с детьми до 1 г. 6 мес. – 1 г. 8 мес.,рекомендуется двух – трехразовое повторение одних и тех же занятий. С болеестаршими ребятами каждое занятие проводится 1 раз. Однако не следует думать,что с этого возраста при обучении детей не нужна повторность. Повторноепредъявление одних и тех же задач предусматривается на новом материале. Этообеспечивает умственную активность детей на занятиях.
Первоначально малышам дают задания на группировку предметов. Этомупосвящается ряд занятий на различном материале с постепенным нарастанием этогоразнообразия. Дети группируют предметы по величине, потом по форме и наконец,по цвету. Но повторность и постепенность предусматривают и более тонкоеусложнение. Так, вначале осуществляется группировка предметов с резкоразличными сенсорными свойствами (формы или цвета), затем с более близкими. Наодном занятии дети группируют предметы круглой и квадратной формы; на следующемони оперируют с предметами круглой и овальной формы, но при этом сохраняютсяцвет, величина, фактура предметов, т.е. заданное сенсорное свойство выступаетна данном занятии единственно новым.
Вариативность выполнения заданий, рекомендуемая вместомеханического, ситуативного заучивания, обеспечивает прочность и глубину знаний,умений.
В планировании методов обучения маленьких детей (как внутрикаждого занятия, так и от занятия к занятию) четко просматриваетсяпостепенность их изменения. При проведении каждого занятия основным методомявляется непосредственный показ предметов воспитателем. Вспомогательная рольпри этом принадлежит словесному объяснению. Поскольку маленькому ребенку наэтапе становления речевого развития сложно одновременно воспринимать показпредметов, действий с ними и речевую инструкцию, то объяснения должны бытьпредельно краткими: каждое лишнее слово отвлекает малыша от зрительноговосприятия.
После общего показа и объяснения воспитатель предлагает выполнитьпод его непосредственным руководством фрагмент из всего задания отдельнокаждому ребенку, оказывая по мере необходимости дифференцированную помощь. Втретьей части занятия при самостоятельном выполнении задания каждым ребенкомпедагог дает единичные указания, оказывает периодическую помощь и в отдельныхслучаях проводит систематическое индивидуальное обучение. Изменение методовобучения от занятия к занятию происходит в плане использования более или менееразвернутой инструкции. На начальных этапах обучения подробно развернутаяинструкция используется воспитателем довольно часто. Так, при группировке предметовпо величине ребенку предлагают:
посмотри внимательно на предмет, который дал воспитатель;
посмотри на два предмета, положенные в разные стороны(воспитателем): вначале на один, потом на другой;
снова посмотри на свой предмет;
найди глазами, где у воспитателя лежит такой же;
покажи его воспитателю;
положи свой предмет рядом с образцом.
При индивидуальном пояснении, если ребенок в принципе понялзадание, некоторые перечисленные звенья развернутой инструкции могут бытьопущены и инструкция может выглядеть следующим образом:
посмотри внимательно на свою игрушку;
теперь посмотри, какие у меня игрушки;
где у меня такая же игрушка, как твоя;
положи свою игрушку вместе с такой же моей.
По мере усвоения материала на занятиях инструкция постепенно может
оказаться совсем свернутой:
возьми предмет;
посмотри на мои игрушки;
положи свою игрушку вместе с моей такой же.
Многим детям начиная с 1 г. 9 мес. – 1 г. 10 мес.после общего объяснения и показа не требуется дополнительных вопросов иуказаний при самостоятельном выполнении задания. Дети выполняют все правильно.
Особый такт должен проявляться при планировании индивидуальнойработы с детьми. Важно помнить, чтобы эта работа не превратилась вдополнительные занятия. Педагог должен лишь заинтересовать и вызвать у малыша желаниепоиграть с дидактическим материалом. Нельзя ради дополнительных занятийотрывать ребенка от интересных для него дел. Так, например, если ребенокотказывается идти на занятие, то не стоит заставлять его заниматься ни спервой, ни со второй подгруппой. После окончания занятий со всеми детьмивзрослый предлагает малышу сесть за стол вместе с машинкой, с которой онувлеченно играл, показать машинку, а затем погрузить в нее палочки одногоцвета. Ребенок охотно выбирает предметы заданного цвета и складывает их в кузовмашины (задание на группировку предметов по цвету).
Особого внимания требует анализ проведенных занятий. Критериемможет служить оценка уровня самостоятельности их выполнения. Некоторые детивыполняют задания быстро, без ошибок. Основная часть детей выполняетиндивидуальные задания с периодической помощью педагога. Они могут допускатьошибки, исправлять их либо самостоятельно, либо при вопросе воспитателя «Что утебя неправильно?», либо при непосредственном участии взрослого, когда тототбирает неправильно размещенные предметы и предлагает ребенку сновапосмотреть, куда их надо положить. При этом дети проявляют большую активность,производя многократные сравнения, сопоставления, что позволяет качественноусвоить задания. Некоторым детям требуется постоянная помощь в видепоэлементного диктанта. Для малышей, находящихся на таком уровне выполнениязадания, материал занятий оказывается завышенным. Надо знать причину ихотставания (дети могли болеть или просто мало посещать детское учреждение). Воспитателюважно проследить успехи детей от занятия к занятию.
Перспективное планирование занятий по сенсорному воспитанию имеетнекоторые варианты, если неодинаков возрастной состав групп, равно как иуровень нервно-психического развития детей или степень их организованности (подстепенью организованности в данном случае понимается умение заниматься,обучаться на занятиях: слушать объяснение взрослого, выполнять его инструкцию ит.д.).
Предложенная методика занятий в основном последовательно выдержанаи предназначена для детей второго и третьего года. Работа начинается с группойдетей второго года жизни с сентября и ведется систематически до мая. Однакоследует помнить, что в период комплектования групп из-за сложности адаптациидетей к новым условиям данные занятия в первой половине сентября могут непроводиться. Если же основное комплектование группы не закончено до серединысентября, занятия по предлагаемой методике можно начинать с октября.
В летний период проведение новых занятий не предусматривается, номогут быть повторены 2–3 наиболее эмоциональных занятия (например, поознакомлению с цветом). После летнего перерыва занятия по сенсорному воспитаниюпродолжаются, но уже с детьми, достигшими третьего года жизни. Программаобучения, опираясь на имеющуюся базу, усложняется от занятия к занятию.
Методика занятий по ознакомлению со свойствами предметоврассчитана на первом году обучения на минимальный возраст детей (для начинающихобучаться с 1 г.). Но бывает, что большинство детей данной группы старше,следовательно, особых трудностей при проведении занятий возрастной аспект тожене представляет.
Учитывая особенности различного комплектования групп детьмираннего возраста в яслях и яслях-садах, предлагаем занятия по сенсорномувоспитанию для детей, начинающих обучение с третьего года жизни. Имея в видувозросшие возможности обучения в этом возрасте по сравнению со вторым годомжизни, можно рекомендовать все типы заданий по сенсорному, воспитанию дляпрохождения их в течение 1 года. Методика обучения несколько видоизменяется.Основным ее отличием является более быстрое прохождение программы. Это преждевсего относится к группировке предметов по различным сенсорным признакам.Поскольку задания по сортировке предметов являются составной частью заданий посоотнесению разнородных объектов, то за счет этого методика обучения детейтретьего года жизни на занятиях уплотняется.
Уплотнение содержания обучения предполагается и внутри одногозанятия, например по группировке однородных предметов, когда дети сортируютвначале объекты резко различных свойств, признаков, а затем, на этом жезанятии, им предлагают группировать предметы по более близким признакам.Возможность уплотнения содержания занятий возникает за счет более устойчивоговнимания детей третьего года жизни, а также более совершенной координациидвижений руки. В связи с этим на занятиях возникает возможность больше времениуделить именно сенсорным задачам.
Для данной группы детей изменяются и методы их обучения. Основнымостается тот же наглядно-действенный метод объяснения, однако изменяется егороль в процессе занятия. На более раннем этапе это были многочисленные показыобъектов, сравнения. Большое место занимал метод непосредственного обучениявыполнению действий, руководства рукой ребенка. Отпадает также необходимостьприбегать на занятиях к поэтапно-расчлененному методу (словесный диктант).Изменяется и последовательность заданий, зависящая от времени года и возрастадетей.
Для малышей, начинающих обучаться по предлагаемой методике с 2лет, специально разработано несколько примерных конспектов занятий нагруппировку однородных и соотнесение разнородных предметов с уплотненнымпрограммным содержанием. После обучения детей по этим конспектам, воспитательпереходит к обычной программе обучения, предложенной для детей третьего годажизни. Планирование данных занятий дано в приложении.
Существенным фактором в планировании и методике проведения занятийпо сенсорному воспитанию является взаимосвязь обучения на занятиях сзакреплением знаний и умений в повседневной жизни: на прогулке, во времясамостоятельной деятельности и т.д. Так, в играх постоянно происходитознакомление детей с качествами предметов. При умывании дети узнаюттемпературные свойства воды, во время прогулки – свойства снега, в процессеигр, при катании на санях учитывают тяжесть предметов. Собирая матрешку,размещая вкладыши, одевая маленьких и больших кукол, они знакомятся свеличиной. Форму предметов дети учитывают в играх со строительным материалом,при проталкивании предметов в отверстия «занимательной коробки» и т.д.
После обучения на каждом конкретном занятии дидактический материалможно дать малышам и для самостоятельных игр.
Особое место занимает сенсорное воспитание в режиме дня. Занятия,на которых осуществляется ориентировка на цвет, должны проводиться только приестественном освещении. При искусственном освещении малыши не могутвоспринимать цвет предметов, который искажается из-за примеси желтоватого илисиреневатого оттенка. Дидактический материал раскладывается на светлыхскатертях, они предупреждают скольжение предметов и снижают эффектпостукивания.
2.2Определение уровня нервно-психического развития детей второго года жизни
Контроль за развитием детей – составная часть оздоровительно –воспитательной работы с детьми в дошкольном учреждении. Цель его прежде всего втом, чтобы определить уровень развития каждого ребёнка, возрастной группы идошкольного учреждения в целом. При этом устанавливают также правильностьмедико-педагогических воздействий. Условий воспитания. В результатесистематического контроля удаётся не только определить уровень развитияребёнка, но и увидеть первоначальные отклонения в его развитии, поведении,своевременно скорректировать воспитательные воздействия, определив для негоиндивидуальный режим жизни.
Контроль за развитием ребёнка, разработанный в СССР в 30-е годы вклинике проф. Н.М. Щелованова (за детьми первого года жизни), а в 50-егоды продолженный сотрудниками Центрального ордена Ленина институтаусовершенствования врачей (ЦОЛИУВ) под руководством проф. Н.М. Аксариной(для второго и третьего года жизни), имеет методологическую основу, котораяотличает его от текстовых систем, существующих на Западе.
Ребёнокраннего возраста отличается необыкновенно быстрым темпом развития, поэтому чемон младше, тем чаще нуждается в своевременном контроле за развитием. А это, всвою очередь, служит основанием создания для него необходимых условий – «социальныхситуаций», которые обеспечивают «…особое сочетание внутренних процессовразвития и внешних условий» (Л.С. Выготский), необходимых для формированияновых качественных достижении в психическом развитии детей. На первом годужизни развитие ребенка контролируют детские поликлиники один раз в месяц, навтором – один раз в квартал, на третьем – один раз в полгода, в так называемыеэпикризные сроки.
Контроль заразвитием ребенка носит комплексный характер: это оценка состояния здоровья,физического и психического развития детей, их поведения. Невозможно врачуопределить состояние здоровья ребенка без оценки его психического развития, какнельзя педагогу оценить психическое развитие без учета его состояния здоровья иприменять соответствующие педагогические воздействия. В дошкольных учрежденияхочень важна связь в работе врача и педагога. Развитие ребенка неразрывносвязано с его воспитанием. Роль взрослого в этом процессе заключается в том,что, зная «зону ближайшего развития» (Л.С. Выготский), важно своевременнои правильно определить задачи для дальнейшего его хода.
Известно,что ребенок развивается неравномерно: неравномерно созревание различныхморфологических структур, функциональных систем, неравномерно и его психическоеразвитие. Поэтому наиболее чувствительные, периоды к определенным воздействиямоптимальны и для определения – состояния функциональной деятельности. Ведяконтроль за развитием детей, дают оценку, прежде всего, ведущим, определяющимлиниям (сферам) развития организма.
Что жедолжно оцениваться с целью контроля за развитием детей?
Преждевсего, состояние здоровья; физическое и психическое развитие; поведение малыша.Одновременный контроль по указанным направлениям дает возможность провестикомплексную оценку здоровья и развития ребенка.
При оценкеповедения детей, за которыми воспитатель следит ежедневно (а к моменту егооценки – в эпикризный период – особенно внимательно) следует учитыватьнастроение, сон, аппетит, характер бодрствования, индивидуальные особенности,черты личности ребенка! Для этого можно пользоваться памяткой-вопросником.
Настроение(бодрое, спокойное, раздражительное, подавленное, неустойчивое):
1. Бодрое,жизнерадостное настроение. Положительно относится к окружающим, с интересомактивно играет, дружелюбен, реакции эмоционально окрашены, часто (адекватно)улыбается, смеется, охотно контактирует с окружающими.
2.Спокойное настроение. Положительно относится к окружающим, спокоен, активен,реакции менее эмоционально окрашены, чем при бодром состоянии, меньшеконтактирует с окружающими по споен инициативе.
3.Раздражительное, возбужденное состояние. Неадекватно относится к окружающим,возможна бездеятельность или деятельность неустойчива, может вступать вконфликт, наблюдаются аффективные вспышки возбуждения, озлобленность, крик.
4.Подавленное настроение. Вял, бездеятелен, пассивен, неактивен, замкнут,грустен, может плакать тихо, долго.
5.Неустойчивое настроение. Весел, смеется, быстро может заплакать, вступать вконфликт и быть замкнутым, переходить от одного настроения к другому.
Сон: 1.Засыпание (медленное, быстрое, спокойное, неспокойное).
2. Характерсна (глубокий, неглубокий, спокойный, неспокойный с дополнительнымивоздействиями).
3.Длительность сна (укороченный, длительный, соответствующий возрасту).
Аппетит (хороший, неустойчивый, плохой, избирательное отношение к пище).
Характербодрствования (активный, малоактивный, пассивный). Индивидуальныеособенности, черты личности ребенка (контактен, инициативен,любознателен, дружелюбен, застенчив и др.).
Привыявлении нервно-психического развития ребенка второго года жизни следует егооценивать исходя из основных линий развития, которые представлены определеннымипоказателями состояния детей 1 года 3 месяцев, 1 года 6 месяцев, 1 года 9месяцев и 2 лет. Это эпикризные сроки, когда проводится оценканервно-психического развития ребенка: развитие понимания и активной речиребенка; сенсорное развитие малыша; развитие игры и действий с предметами;развитие общих движений; формирование навыков самостоятельности.
Специальные;проверки (с целью контроля) говорят о том, что показатели развития, отражающиестановление игры и действий с предметами, движений, понимания речи, являютсяболее стабильными, стержневыми, редко поддаются влиянию неблагоприятныхфакторов среды. Чаще наблюдается задержка в развитии по тем показателям,которые отражают развитие активной речи, так как на втором году жизни это новоеобразование в развитии психики ребенка и оно особенно чувствительно к влияниюнеблагоприятных факторов. Данный показатель является информативным и требуетвмешательства со стороны взрослых, которые стимулируют развитие активной речидетей.
Каковы методыконтроля за психическим развитием детей?
1. Методопроса матери (при приеме ребенка в детское учреждение и в дальнейшем по ходуразвития ребенка).
2. Методнаблюдения в группе за поведением детей.
3. Метод диагностикипсихического развития ребенка.
От обычногонаблюдения метод диагностики психического развития детей отличается тем, чтоконтроль проводится по единой методике, иногда с помощью определенногоматериала, в определенной ситуации, которая должна, быть максимально приближенак естественным условиям жизни малыша.
Привыявлении уровня развития очень важно установить интимный контакт с ребенком, ивзрослый всем своим видом, тоном должен внушить ему уверенность, что малышвыполнит задание, стимулировать у него желание выполнить его. Обычно дети сбольшим интересом относятся к такому занятию. Однако поведение взрослого припроведении диагностики не совсем обычно: он должен не обучать ребенка, непоказывать, а только умело выявлять уже сформированные умения малыша. Ребенокобычно ждет оценки со стороны взрослого. И если он хорошо справился с заданием,нужно это обязательно положительно оценить. Если ребенок не справляется сзадачей, взрослый дает другую – на возраст ниже. Так, если ребенок 2 лет невыполнил задание соответственно своему возрасту, ему дается такое же задание,как ребенку 1 года 9 месяцев, но и в том случае, если малыш справился стребованием, так же нужно его похвалить.
При оценкеуровня развития проставляется тот возраст, которому соответствует выявленныйпоказатель. Так отмечается опережение или задержка в развитии отдельныхфункций. За нормальное развитие ребенка второго года жизни принимаетсяформирование умений в пределах одного квартала: 1 год 1 месяц – 1 год 3 месяца;1 год 4 месяца – 1 год 6 месяцев; I год 7 месяцев – 1 год 9 месяцев; 1 год 10 месяцев – 2 года.
Длясравнения детей разного уровня развития разработана количественная оценка ввиде групп развития. При этом учитывается степень опережения или задержки вразвитии ребенка, количество выполняемых детьми заданий соответственнопоказателям.
По уровнюразвития дети разделены на три основные группы (четвертая группа встречаетсяредко и составляет примерно 1,25% детей).
В первойгруппе числятся дети с нормальным развитием, т.е. когда все показателисоответствуют календарному возрасту, а также с опережением в развитии. Вовторую группу входят дети с первоначальной задержкой в развитии на одинэпикризный срок (на втором году – 1-й квартал). Третью группу составляют дети сболее глубокой задержкой – на два эпикризных срока, а четвертую с еще большейзадержкой – на три эпикризных срока. В каждой группе определена степеньопережения или задержки в развитии. В первой группе – опережение на одинэпикризный срок – ускоренное развитие; на два эпикризных срока – высокоеразвитие. Во второй, третьей и четвертой группах выявлены три степени задержкиразвития (в зависимости от количества несформированных навыков – линийзадержки): I степень – 1 – 2, II – 3 – 4, III – 5 – 7 линий. В каждой группе выделены дети с негармоничнымразвитием. В 1 группе – дети с верхнегармоничным развитием (одна часть линийвыше на 1 другая на 2 эпикризных срока), во II группе – с негармоничнымразвитием (одна часть линий выше на 1, другая ниже на 1 эпикризный срок), в III группе – с нижнегармоничнымразвитием (одна часть линий ниже на 1, другая часть на 2 эпикризных срока).
Какпримерно распределяются дети по группам развития в процентном отношении?
Перваягруппа развития – 33,1%
Втораягруппа – 52%
Третьягруппа – 13,65%
Четвёртаягруппа – 1,25%
Во второйгруппе развития большую часть составляют дети с задержкой 1 степени, т.е. на 1– 2 показателя, чаще всего это дети с первоначальной задержкой активной речи.Таких детей следует сразу же взять на учет с целью их речевого развития. Детитретьей группы требуют особого внимания педагога, врача, логопеда, а четвертой –обязательной консультации психоневролога.
Такаяоценка дает возможность осуществлять дифференцированный подход в воспитаниидетей и вносить своевременную коррекцию в их развитие.
Какорганизовать контроль за развитием ребенка в детском учреждении?
В контролеза развитием и поведением детей участвуют воспитатель группы, педагог, врач.Воспитатель группы ведет наблюдение за поведением детей, педагог проводитдиагностику нервно-психического развития, врач оценивает физическое развитие,состояние здоровья, дает общую оценку развития ребенка (определяет группуздоровья). При этом учитывается оценка нервно-психического развития (группаразвития), которую дает педагог. Контроль за поведением детей осуществляется вдневнике группы (форма №127), где, помимо повседневного учета состоянияздоровья и поведения детей, воспитатель дает описание поведения эпикризныхдетей, используя памятку-вопросник.
Результаты оценки уровня развития и поведения детей заносятся вкарту психического развития, которая хранится у педагога. Для этого онсоставляет картотеку на каждого ребенка по группам. Карту заводят на ребенкаодин раз в два года.
Врач,используя данные педагога, дает оценку состояния здоровья ребенка и своезаключение записывает в истории развития (форма №112).
Дляпроведения диагностики нервно-психического развития педагог подбираетрекомендуемый материал, который не используется в повседневной жизни. Хранитсяон в кабинете педагога по каждому возрасту (1 год 3 месяца, 1 год 6 месяцев, 1год 9 месяцев, 2 года, 2 года 6 месяцев, 3 года) в коробках. В них же должнанаходиться и методика выявления уровня развития ребенка по всем показателям.
Педагогимеет четкий план сроков выявления уровня развития детей по группам, которыйдолжен совпадать (даже несколько опережать) с планом врача; он тоже пишетэпикризы в истории развития в эти же сроки.
В началемесяца педагог дает назначения воспитателям групп (в дневнике группы), закакими детьми в данном месяце следует вести особое наблюдение.
Проведякомплексную оценку состояния здоровья, врач и педагог передают свои назначенияродителям и воспитателям групп. Срочные назначения фиксируются в дневникегруппы, а все другие обычным путем – в перспективном плане работы. Оценкауровня развития детей (по группам развития) проводится не реже одного раза вквартал.
Правильноорганизованный контроль за развитием и поведением детей является одним изосновных средств систематического повышения качества работы детскогоучреждения.
Рассмотримпримерные показатели нервно-психического развития детей раннего возраста иметодику их определения.
1 год 3месяца Понимание речи
Запаспонимаемых слов быстро расширяется. Понимание ребенком названий окружающихпредметов.
1.
Материал. 3–4игрушки (разные виды транспорта, животных, предметы обихода, детских игр – машины,часы, мячик, собака).
Методика.Специально подготовленная ситуация. Перед ребенком раскладывают 4 контрольныхпредмета. На вопрос взрослого: «Где…?» – ребенок должен отыскать все предметы.После этого их убирают, ставят в другом порядке и вновь предлагают найти.
Поведениеребенка. По просьбе взрослого он находит (показывает рукой или берет в руки)нужные предметы.
Заданиесчитается выполненным, если малыш выбирает не менее 3 предметов.
2.
Материал.Предметы одежды, обуви.
Методика.Ситуация естественная – при общении с ребенком в группе. Малышу предлагаютнайти 4 предмета из одежды: шапку, ботинки, платье, рубашку.
Поведениеребенка. По слову взрослого он находит нужные предметы, указывая на них рукой.
Заданиесчитается выполненным, если малыш найдет не менее 3 предметов;
Пониманиеребенком действий.
Материал.Сюжетная игрушка, тарелка, кроватка.
Методика.Специально подготовленная ситуация. Ребенку предлагают выполнить действия:«Покорми куклу», «Положи куклу в кроватку>.
Поведениеребенка. Выполняет действия по просьбе взрослого: подносит тарелку ко ртукуклы, кладет куклу в кроватку.
Ребенокориентируется в группе.
Методика.Ситуация естественная. При проведении режимных процессов, организации игрыребенку предлагают выполнить следующие действия: «Покажи, где у нас рыбка»,«Найди, где часы>, «Покажи, где твой горшочек», «Иди мыть руки».
Поведениеребенка. Выполняет не менее 3 поручений взрослого.
Заданиесчитается выполненным, если ребенок решает все 3 задачи.
Активная речь
Пользуетсялепетом и отдельными облегченными словами в момент двигательной активности,удивления, радости.
Методика.Ситуация естественная. Наблюдение за ребенком ведется во время самостоятельнойдеятельности в течение 30 минут.
Поведениеребенка. Разнообразно лепечет, пользуется облегченными словами («дай», «мама»,«никак», «бах» и др.).
Сенсорное развитие
Ориентируетсяв 2 контрастных величинах предметов (типа кубов) с разницей в 3 см.
Материал.Кубы-вкладыши. Размер большого куба – 10 см; малого – 7 см.
Методика.Ситуация, специально подготовленная. Ребенок сидит за столом. Перед нимвыкладывают маленький куб из большого. Ребенку предлагают положить куб обратно(вложить маленький в большой).
Поведениеребенка. Вкладывает маленький куб в большой. При этом он может несколько разповторить это действие (не более 3 раз).
Игра идействия с предметами
Воспроизводитв игре действия с предметами, ранее разученные (кормит куклу, нанизывает кольцана стержень).
1.
Материал.Кукла, тарелочка.
Методика.Ситуация, специально подготовленная. Перед ребенком раскладывают перечисленныепредметы и предлагают задание покормить куклу. Если малыш затрудняется, можноему показать действие.
Поведениеребенка. Подносит тарелочку ко рту куклы либо самостоятельно, либо по показувзрослого.
Примечания.Данное задание можно не проверять, если ребенок выполнил его при выявлениипонимания речи.
2.
Материал. 2кирпичика, 2 кубика.
Методика.Ситуация, специально подготовленная. Ребенку предлагают поиграть с кубиками:сделать машину («би-би») или построить дом. Если он затрудняется, действиеможно показать.
Поведениеребенка. Самостоятельно или по показу взрослого делает из кирпичика и кубикамашину, двигает ее, воспроизводя движения, или кладет один кубик на другой(строит дом).
3.
Материал.Стержень с 4–5 кольцами (одной величины). Методика. Ребенку предлагают надетькольца на стержень. Поведение ребенка. Надевает кольца на стержень. Заданиесчитается выполненным, если ребенок решает все 3 задачи самостоятельно или попоказу взрослого.
Движения
Ходитдлительно, не присаживаясь, меняет положение (приседает, наклоняется,поворачивается, пятится).
Методика. Ситуацияестественная – наблюдение за движениями ребенка во время самостоятельнойдеятельности.
Поведение ребенка.Выполняет указанные движения.
Навыки
Самостоятельноест густую пищу ложкой.
Методика. Ситуацияестественная – процесс кормления.
Поведениеребенка. Самостоятельно ест второе» блюдо (кашу, пюре и др.) из глубокойтарелки. При этом может оставить пищу несъеденной, проявить неаккуратность.
1 год 6месяцев
Понимание речи
Обобщает предметыпо существенным признакам в понимаемой речи (в конфликтной ситуации).
1.
Материал. 2однородных предмета, отличных друг от друга, по какому-либо признаку (цвету),предмет, сходный с одним из них по этому признаку (например, кошка белая, кошкачерная, собака черная), и контрольный предмет (кукла).
Методика.Ситуация, специально подготовленная. Перед ребенком раскладывают предметы вследующей последовательности: собака черная, кошка черная, кошка белая, кукла.Взрослый предлагает показать сначала одну кошку, затем другую, потом собаку,куклу. После этого предметы меняют местами и ребенку предлагают найти их ещераз.
2.
Материал.Ложка десертная, ложка игрушечная, совок (по величине и цвету сходный с однойиз ложек), кукла.
Методика.Та же, что и в первой ситуации.
Поведение ребенка.Находит однородные предметы, по слову взрослого (кошку белую и черную, ложкудесертную и игрушечную). Активная речь
Словами,облегченными (например, «би-би») я произнесенными правильно («машина»),называет предметы и действия в момент сильнойзаинтересованности.
Материал. 4предмета (например, кукла, зайчик, петушок, котенок), мешочек или коробочка, изкоторой они вынимаются.
Методика.Ситуация, специально подготовленная. Взрослый неожиданно вынимает из мешочкапредмет и спрашивает: «Кто там?», «Кто это?», «Что это?»
Поведениеребенка. Называет предметы правильно (например, «ляля», «зайка») илиоблегченными словами.
Сенсорноеразвитие
Ориентируетсяв 4 контрастных формах предметов (шар, куб, кирпичик, призма).
Материал. 3шарика, 3 кубика, 3 кирпичика, 3 призмы, скат (одного цвета и близкие поразмеру).-
Методика.Ситуация, специально подготовленная. Взрослый раскладывает перед ребенкомматериал вперемешку. Берет кубик, ставит его перед ребенком, называет,предлагает взять еще такие же кубики и построить дом. Если малыш затрудняетсяэто сделать по слову воспитателя, ему надо показать, как надо делать (поставитьодин кубик на другой), затем снять кубики, вновь перед ним поставить один кубики предложить выполнить задание. После этого взрослый берет шарик и скатываетего по желобку, затем предлагает ребенку найти еще шарики и скатить их так же.
Поведениеребенка. По образцу и слову взрослого выполняет задание: подбирает предметынужной формы (в первом случае кубики, во втором – шарики).
Игра идействия с предметами
Отображает вигре отдельные, часто наблюдаемые действия.
1.
Материал.Кукла, носовой платок.
Методика.Ситуация, специально подготовленная. Взрослый раскладывает перед ребенкомпредметы и говорит: «У ляли грязный носик. Вот платок».
Поведениеребенка. Прикладывает носовой платок к носу куклы.
2.
Материал.Кукла с волосами, расческа.
Методика.Ситуация, специально подготовленная. Взрослый раскладывает перед ребенкомпредметы и говорит: «Кукла Ляля растрепанная. Вот расческа».
Поведениеребенка. Прикладывает расческу к голове куклы и водит ею по волосам.
Заданиесчитается выполненным, если ребенок решает обе задачи.
Движения
Перешагиваетчерез препятствия (брусочки) приставным шагом.
Материал. 4брусочка.
Методика.Ситуация, специально подготовленная (проверка возможна и на занятиигимнастикой). На пол на некотором расстоянии друг от друга кладут брусочки.Ребенку предлагают перешагнуть через них. Если он не понимает задания, можноему показать движение, затем встать перед ним и подозвать его к себе.
Поведениеребенка. Перешагивает через брусочки приставным шагом самостоятельно или попоказу взрослого.
Навыки
Самостоятельноест жидкую пищу ложкой.
Материал.Глубокая тарелка с жидкой кашей, десертная ложка.
Методика.Ситуация естественная (во время обеда).
Поведениеребенка. Самостоятельно съедает 3/4 жидкой пищи ложкой, держа черенок ложкирукой сверху (в кулаке).
1 год 9месяцев
Понимание речи
Понимаетнесложный рассказ по сюжетной картинке, отвечает на вопросы взрослого.
Материал.Изображение знакомых картинок, которые ранее рассматривались со взрослым:мальчик поит лошадку; дети умываются; дети поливают цветы; взрослый чинитмашину.
Методика.Ситуация, специально подготовленная. Взрослый кладет на стол картинки,предлагает ребенку посмотреть на них и спрашивает: «Кто это на картинке?» «Чтоделают?» Если малыш затрудняется ответить, можно задать дополнительные вопросы,относящиеся к отдельным персонажам картинки: «Что мальчик делает?», «Чтолошадка делает?» и т.д.
Поведениеребенка. Отвечает на вопросы взрослого сразу либо с помощью дополнительныхвопросов. При этом пользуется словами и предложениями, состоящими из двух слов.
Активная речь
Во времяигры обозначает свои действия словами и двухсловными предложениями.
Методика.Ситуация естественная. Речевые проявления ребенка наблюдаются во время игры,режимных процессов, занятий.
Поведениеребенка. Во время игры или в другой ситуации сопровождает свои действия словамии двухсловными предложениями.
Сенсорное развитие
Ориентируетсяв 3 контрастных величинах предметов (типа кубов) с разницей в 3 см.
Материал. 3куба-вкладыша одного цвета. Длина ребра первого – 10 см, второго – 7 см,третьего – 4 см.
Методика.Взрослый на глазах у малыша достает кубы один из другого и ставит ихвперемешку, после чего предлагает ребенку их вновь собрать.
Поведениеребенка. Собирает кубы соответственно' их величине. При этом может сделатьнесколько проб (не более 3).
Игра идействия с предметами
Воспроизводитнесложные сюжетные постройки: перекрытия типасворот», «скамейки», «дома».
Материал. 3кирпичика и маленькая кукла либо матрешки, машина.
Методика.Ситуация, специально подготовленная. Воспитатель предлагает ребенку построить«ворота». При этом может один раз показать. Ставит 2 кирпичика вертикально,один сверху горизонтально.
Поведениеребенка. По слову взрослого либо по показу воспроизводит постройку. При этомможет пробовать 2–3 раза.
Движения
Ходит поограниченной поверхности (шириной 15–20 см), приподнятой над полом (15–20 см).
Материал.Скамейка высотой 15–20 см, ширина доски 15 – 20 см.
Методика.Ситуация, специально подготовленная. Ребенку предлагают пройти по доске безпомощи взрослого (взойти и сойти можно с помощью взрослого).:
Поведениеребенка. Проходит по ограниченной поверхности (доске) без помощи взрослого.
Навыки
Частичнораздевается с небольшой помощью взрослого (снимает колготки, ботинки, шапку).
Методика.Ситуация естественная (при раздевании ребенка). Поведение ребенка. Снимает ботинки(развязанные, расстегнутые), шапку.
2 года
Понимание речи
Понимаеткороткий рассказ взрослого без показа о событиях, бывших в опыте ребенка.
Материал.Специально подготовленный, короткий рассказ о событии, хорошо знакомом ребенку.
Методика.Ситуация, специально подготовленная. Ребенок может быть в группе с другимидетьми (2–3), которые сидят полукругом. Взрослый сидит против них ирассказывает сначала одну часть рассказа, после чего задает детям 2 вопроса,затем продолжает рассказ и задает следующие 2 вопроса. Например: «Жила-быладевочка Машенька. Пошла Машенька гулять. Надела шапочку, пальто, ботинки,спустилась по лесенке, тихонько открыла дверь и вышла на улицу» (первая частьрассказа).
Посленебольшой паузы воспитатель задает вопросы: «Кто пошел на улицу гулять?», «ЧтоМашенька надела?»
«На улицедетки гуляли. Вдруг выскочила собачка и залаяла на Машу: «ав-ав». Машаиспугалась,» плачет. А тетя сказала: «Не бойся, Машенька, собачка не кусается».Собачка убежала. Маша больше не плакала, пошла с детками играть» (вторая частьрассказа).
«Ктоиспугал Машу на улице?», «А что тетя сказала Маше?> – спрашивает воспитательпо окончании рассказа.
Поведение ребенка.Отвечает на вопросы взрослого.
Активная речь
При общениисо взрослыми пользуется трехсловными предложениями, употребляя прилагательные иместоимения.
Методика.Ситуация естественная (во время игры, режимных процессов, при общении совзрослым).
Поведениеребенка. Общается со взрослым посредством речи (двух- и трехсловнымипредложениями).
Сенсорное развитие
Подбираетпо образцу и слову взрослого 3 контрастных цвета.
Материал. 3пары варежек (красного, синего, зеленого цвета).
Методика.Ситуация, специально подготовленная. Перед ребенком раскладывают варежки вследующем порядке: красная, зеленая, синяя, красная, синяя, зеленая.Воспитатель дает ребенку варежку одного цвета и предлагает найти такую же.Затем порядок меняется: синяя, красная, зеленая, синяя, красная, зеленая.Задание повторяется.
Поведениеребенка. Правильно подбирает по образцу 3 цвета: к красной варежке – красную, ксиней – синюю, к зеленой – зеленую. Ребенок должен решить одно задание.
Игра идействия с предметами
Воспроизводитряд последовательных действий (начало сюжетной игры).
1.
Материал.Кукла-голыш размером 30 см, губка, полотенце,
кубик(вместо мыла), ванночка.
Методика.Ситуация, специально подготовленная. Можно также использовать эту игру ребенка,если он купает куклу. Перед ребенком раскладывают игрушки и говорят: «Куклагрязная».
Поведениеребенка. Воспроизводит с куклой ряд последовательных действий: сажает куклу вванну, использует кубик вместо мыла, трет губкой, моет рукой части тела,вытирает полотенцем. Все предметы используют по назначению.
2.
Методика.Наблюдение за ребенком в свободной ситуации, когда он в игре воспроизводит рядпоследовательных действий: кормит куклу и моет посуду под игрушечным краном илимоет посуду и вытирает ее, лечит куклу (опускает пипетку в баночку, а потомприкладывает к носу куклы).
Поведениеребенка. Если малыш в любой ситуации воспроизводит ряд последовательныхдействий (2–3), используя предметы по назначению, можно считать заданиевыполненным.
Движения
Перешагиваетчерез препятствия чередующимся шагом.
Материал. 3–4брусочка.
Методика.На расстоянии 20 см кладут брусочки, ребенку предлагают перешагнуть черезних. Если малыш не понимает задания, взрослый показывает, как надо действовать.
Поведениеребенка. Шагает через брусочки чередующимся шагом.
Навыки
Частично надевает одежду (ботинки, шапку).
Методика,Ситуация естественная (во время одевания на прогулку или после сна). Ребенкупредлагают самостоятельно надеть ботинки, шапку.
Поведение ребенка. Самостоятельно, без помощи взрослого можетнадеть названные предметы.
Заключение
Первые три года жизни являются чрезвычайно важным и ответственнымэтапом в развитии ребенка. В данный период наблюдается максимальный темпформирования предпосылок, обусловливающих все дальнейшее развитие организма. Вэтом возрасте закладываются основы для благополучного развития всех психическихфункций ребенка, а также фундаментальные личностные образования, такие какобщая самооценка, доверие к людям, интерес к окружающему миру и др. В раннемдетстве контроль за психическим развитием необходим для раннего выявленияотклонений, планирования индивидуальных мер коррекции и профилактики,направленных на создание условий полноценного развития всех сторон психикиребенка. Важность такой работы связана с исключительным значением ранних этаповпсихического онтогенеза для развития личности. Благодаря быстрым темпамразвития в период раннего детства незамеченные или показавшиеся незначительнымиотклонения от нормального могут привести к выраженным сдвигам в более зреломвозрасте. Кроме того, ранний возраст представляет более широкие возможностикоррекции за счет большей пластичности детской психики, чувствительности квоздействиям, направленным на оптимизацию психического развития ребенка.Поэтому своевременное выявление возможных отклонений в развитии маленькогоребенка чрезвычайно важно. Если начать коррекционные мероприятия уже с младенческоговозраста, есть шанс устранить все проблемы к дошкольному и младшему школьномувозрасту, что, соответственно, позволит предотвратить возникновение дальнейшихотклонений.
В результате проведённого нами исследования мы выявили, что качественноеобучение на занятиях, созданные в детском саду, и качественная работавоспитателя с детьми привели к тому, что большинство детей имеют, высокийуровень развития.
Библиография
1. Методические рекомендации к «Программе воспитания и обучения вдетском саду». – М.: Просвещение, 1986. — С. 35–51.
2. Воспитание и развитие детей раннего возраста/под ред. Г.М. Ляминой,– М.: Просвещение, 1981. – С. 103–147.
3. Воспитание и обучение детей раннего возраста /под ред. Л.Н. Павловой. –М.: Просвещение, 1986.
4. Дети раннего возраста в дошкольных учреждениях/под ред. К.Л. Печора,Г.В. Пантюхина, Л.Г. Голубева. – М.: Просвещение, 1986. – С. 113–142.
5. Сестра – воспитательница яслей и младших групп детских садов /подред. М.Д. Ковригиной. – М.: Медицина, 1980. – С. 206–213.
6. Дидактические игры и занятия с детьми раннего возраста /под ред. С.Л. Новосёловой. –М.: Просвещение, 1985. – С. 9–24, 127–141.
7. Кононова И.М. Семинарские и практические занятия подошкольной педагогике (раннее детство): Учебное пособие для студентов пед.ин-тов по спец. «Педагогика ипсихология (дошк.)». – М.: Просвещение, 1989. – 111 с.
8. Аванесова В.Н. Обучение самых маленьких в детском саду. –М.: Просвещение, 1968.
9. Павлова Л.Н. Проблема обучения детей раннего возраста/Дошкольное воспитание. – 1985. – №8,10,11.
10. Казакова Т.Г. Изобразительная деятельность младшихдошкольников, – М.: Просвещение, 1980.
11. Куприянова Н.Б., Федосеева Т.Н. Игры и занятия сдетьми до трёх лет. – М.: Медицина, 1974.
12. Пилюгина Э.Г. Занятия по сенсорному воспитанию, – М.:Просвещение, 1983.
13. Лайзане С.Я. Физическая культура для малышей. – М.:Просвещение, 1978.
14. Вавилова Н.Д. Ребёнок поступает в детский сад. – М.,1983.
15. Волкова-Гаспарова Е. Особенности работы педагогов-психологов сдетьми и их родителями // Дошкольное воспитание. – 1999 – №3.
16. Воспитание детей раннего возраста. Москва, «Просвещение», 1996
17. Галанов А.С. Психическое и физическое развитие ребенкаот 1 г. до 3 лет. – М.: Аркти. – 2006.
18. Дневник воспитателя: развитие детей дошкольного возраста /Под ред.О.М. Дьяченко, Т.В. Лаврентьевой. – М.: ГНОМ и Д, 2001. -144 с.
19. Печора К.Л. Контроль за развитием и поведением детей,планирование занятий с детьми раннего возраста: методические рекомендации / К.Л. Печора,В.М. Сотникова. – М.: Мир. – 2000.
20. Эльконин Д.Б. Детская психология: развитие от рождениядо семи лет. – М.: Просвещение, 1960. -348 с.