Тема:«Закономерности и принципы обучения детей дошкольного возраста»
Введение
Выдвижениена передний план социальной функции современного образования заставляетпо-новому посмотреть на проблемы отбора содержания и организации процессоввоспитания и обучения детей дошкольного возраста.
Известнаяоторванность дошкольного учреждения от реального мира, строгий научно-системныйпринцип отбора и структурирования содержания программ воспитания и обучения,далеких от конкретных интересов детей, делают сложными процессы присвоенияребенком культурно-исторического опыта, развития и саморазвития в осмысленнойдеятельности.
Современныеактивные поиски в области дошкольной педагогики, находящие свое отражение, восновном, в создании многочисленных программ, свидетельствуют о попыткахпреодоления вышеуказанного противоречия.
Воспитательнаяличностно ориентированная деятельность имеет своим основанием новое пониманиефункции дошкольного учреждения, как открытого социально-образовательногоучреждения, оказывающего педагогическую помощь и поддержку семьям своихвоспитанников, а также компенсирующего имеющиеся проблемы в их поведении иразвитии. Последнее возможно только при условии наличия доверия, партнерскоговзаимодействия и сотрудничества с родителями и родственниками детей. В даннойконтрольной работе раскрыты способы и пути «выращивания» совместногобытия значимых для ребенка взрослых ≈ воспитателей и родителей, а такжевозможности вовлечения в процесс обучения в детском саду целостного социальногопространства жизни детей, событий и ситуаций, имеющих для них личностный смысл.При этом мы обращаемся к анализу как отечественной, так и зарубежнойсовременной теории и практики дошкольного образования.
1. Закономерности и общие основы обучения детейдошкольного возраста
Первый,очень трудный, вопрос заключается в следующем: мы, взрослые люди, говорим просебя, что мы мыслим понятиями. У ребенка нет зрелых понятий. Что же заменяет уребенка понятия? Ребенку дошкольного возраста свойственно мыслить. Всякоепонятие, всякое значение слова означает обобщение. Всякое понятие относится кгруппе предметов, но эти обобщения в разном возрасте у детей построеныпо-разному. Самым замечательным из всех фактов, относящихся к развитию детскогомышления, является следующее положение, что в меру того, как развиваетсяобщение ребенка со взрослым, расширяется и детское обобщение, и наоборот.
Длятого чтобы мы могли общаться друг с другом, передавать друг другу мысли, намнеобходимо уметь обобщать все мысли, которые мы передаем, потому чтонепосредственно мысль не может быть переложена из головы в голову. Представьтесебе мать ребенка. Мать смеется, ребенок ее не понимает, но он заражается еенастроением и тоже смеется. Она его смехом не заражается, но понимает, чторебенок доволен[1].
Можносчитать установленным, что ступени обобщения ребенка строго соответствуютступеням, по которым развивается его общение. Всякая новая ступень в обобщенииребенка означает и новую ступень в возможности общения. Самое наличие общихпредставлений предполагает уже первую ступень отвлеченного мышления.
Сказатьо ребенке дошкольного возраста, что он переходит к мышлению в общихпредставлениях — это все равно, что сказать, что круг доступных ему обобщенийрасширяется.
Второйособенностью и следствием того факта, что мы здесь имеем дело с господствомпамяти, является то, что совершенно перестраивается характер интересов ипотребностей ребенка. Я скажу в общих словах, в чем здесь заключаетсяизменение. Как показывают экспериментальные исследование и наблюдение, делозаключается в том, что интересы ребенка начинают определяться смыслом, которыйпредставляет для ребенка данная ситуация, и не только сама ситуация, но тозначение, которое ребенок вкладывает в эту ситуацию. Возникает первоеаффективное обобщение, возникает замещение и переключение интересов.
Третьимследствием из этого положения является тот факт, что ребенок этого возрастапереходит к совершенно новому типу деятельности. Я вынужден охарактеризоватьэтот новый тип деятельности как переход к творческой деятельности, если иметь ввиду тот факт, что во всех видах деятельности дошкольника возникают совершенносвоеобразные отношения мысли к действию, именно возможность воплощения замысла,возможность идти от мысли к ситуации, а не от ситуации к мысли. Возьмете ли выигры, возьмете ли вы рисунки, возьмете ли вы труд — везде и во всем вы будетеиметь дело с совершенно новыми отношениями, которые возникают между мышлением идействиями ребенка[2].
Закончитьэту схематическую характеристику можно одним общим указанием, которое намчрезвычайно пригодится в дальнейшем. Вы знаете, вероятно, что дошкольныйвозраст является первым возрастом, совершенно лишенным детской амнезии:известно, что никто из нас не помнит своего младенчества. Правда, находятсяотдельные лица, вроде Толстого, которые утверждают, что они сохранили некоторыевоспоминания, относящиеся к первым месяцам жизни. Но я думаю, что в этойаудитории вряд ли найдется десяток людей, которые скажут, что они сохранилиясные воспоминания, относящиеся ко времени их младенчества. Амнезия естьосновной закон младенческого возраста. Амнезия несколько в меньшей степениявляется и законом развития ребенка до 3 лет. Мы не помним себя до 3 лет.Первый возраст, лишенный амнезии, — это дошкольный возраст.
Мызабываем свое младенчество, свое раннее детство, потому что структура нашегосознания в этом возрасте настолько отлична от структуры сознания в зреломвозрасте, что мы, конечно, не сохраняем до 3 лет воспоминаний ни о самих себе,ни об окружающей нас действительности. Тот факт, что с дошкольного возрастачеловек начинает помнить последовательность событий, — это то, что старыепсихологи называли единством и тождеством «я».
Какпоказывают исследования, в дошкольном возрасте впервые возникают внутренниеэтические инстанции ребенка, складываются этические правила.
Наконец,здесь складывается у ребенка то, что можно было бы назвать первым абрисомдетского мировоззрения. Здесь закладывается общее представление о мире, оприроде, об обществе, о самом себе. Этот факт и объясняет, почему в дошкольномвозрасте мы имеем впервые аннулирование закона амнезии ранних возрастов, иначеговоря, дошкольник имеет некоторые элементы преемственных связей, перебрасывающихмост к развитому мировоззрению человека, закончившего детский период своегоразвития.
Остановимсяли мы на том, что ребенок дошкольного возраста мыслит в общих представлениях,или на том, что его эмоциональные интересы связываются со смыслом и значением,которые он вкладывает в известную ситуацию; остановимся ли мы на том, что всвязи с этим расширяется сфера общения ребенка, — везде и всюду, мне кажется,будет навязываться сам собой один вывод. Этот вывод заключается в том, чторебенок дошкольного возраста по своим особенностям способен к тому, чтобыначать какой-то новый цикл обучения, недоступный для него до этого. Он способенэто обучение проходить по какой-то программе, но вместе с тем саму программу онпо природе своей, по своим интересам, по уровню своего мышления может усвоить вмеру того, в меру чего она является его собственной программой[3].
Еслизадаться вопросом, каким требованиям должна удовлетворять программа детскогосада для того, чтобы она была приведена в соответствие с особенностями ребенкадошкольного возраста, то ответ на него, мне кажется, будет звучать так. Этапрограмма должна обладать двумя следующими трудносоединимыми качествами.Во-первых, она должна быть построена по какой-то системе, которая ведет ребенкак определенной цели, каждый год делая определенные шаги по пути движения к этойцели. Эта программа должна быть сходной со школьной программой в том смысле,что она должна быть программой единого систематического циклаобщеобразовательной работы. Вместе с тем эта программа должна быть и программойсамого ребенка, т.е. она должна быть преподнесена ребенку в тойпоследовательности, которая отвечает и эмоциональным интересам ребенка, иособенностям его мышления, связанного с общими представлениями.
Еслибы мы пытались построить программу, исходя из того, что дошкольная программадолжна соответствовать системе школьной программы, то задача не была бы решена.Очевидно, программа для дошкольного возраста должна по сути отличаться отпрограммы школьной. Надо избежать того, над чем иронизируют англичане. У нихдетские сады называются школой для маленьких, и они говорят, что худшаяопасность, которая грозит школам для маленьких, заключается в том, чтобы они непревратились в маленькие школы.
Еслимы поставим перед собой задачу, чтобы ребенок в дошкольном возрасте проделалпрограмму школьную, т.е. дающую систему знаний по каждой науке, расположенныхна основе логики данной науки, то, очевидно, мы никогда не сможем решить этойзадачи — объединения системы знаний с тем, чтобы эта программа была программойсамого ребенка. Но стоит только правильно подойти к решению вопросаотносительно того, какого рода система здесь возможна, для того чтобы этот,казалось бы, неразрешимый вопрос оказался разрешимым.
Длятого чтобы сделать это короче, я позволю себе начать с конца, с требований,которые предъявляет школа. Что требует школа от дошкольного воспитания? Еслиобъединить то, что говорят разные авторы, то оказывается, что школа требует отдошкольного воспитания трех вещей:
а)она требует готовности ребенка к школьному обучению;
б)школа требует, чтобы ребенок был готов к предметному обучению
в)и, как мне кажется, школа требует и грамотности, хотя, правда, это положение ине все разделяют.
Чтозначит, что дошкольник должен быть готов к предметному обучению в школе? Этозначит вот что: ребенок приходит в школу, он начинает учиться обществоведению,арифметике, естествознанию. Разве для того, чтобы ребенок мог начать обучениеобществоведению, арифметике и естествознанию, не надо, чтобы он имел некоторыеобщие представления о числах, о количествах или общие представления о природе,некоторые общие представления об обществе? Без такого самого общегопредставления обо всем этом невозможно и начало предметного обучения в школе.Подготовить это общее представление относительно мира природы, относительнообщества, относительно мира величин — все это и составляет непосредственнуюзадачу, которую школа ставит перед дошкольным воспитанием[4].
Однимиз недостатков старых программ является наличие в них только ряда отдельныхконкретных фактов. Между тем ребенок дошкольного возраста, как показываютисследования, сам строит теории, целые космогонии о происхождении вещей и мира.Он сам пытается объяснить целый ряд зависимостей и отношений. Ребенок этого возрастанаходится на такой ступени, на которой мышление отличается образностью,конкретностью. Он создает свои теории о происхождении животных, о рождениидетей, о прошлом и т.д. Что это значит? Это значит, что у дошкольника естьтенденция понять не только отдельные факты, но установить и некоторыеобобщения. Эта тенденция в развитии ребенка должна быть использована в процессеобучения и определить основной путь, по которому должна строиться вопределенной системе программа от первого до последнего года.
Внутриестествознания ребенку необходимо изучить живую и неживую природу вместе, длятого чтобы потом он мог изучить их отдельно. Здесь необходима какая-то система,которая бы вела ребенка от связи одного типа к связям, доступным ему в 3 года,и от связей, доступных в 3 года, — к 4 годам и т.д. Отличием ее от комплекснойсистемы является то, что в последней обычно сама связь является уступкойслабости детского мышления. Она является облаткой, в которой ребенок принимаетзнания. В отличие от этой системы он сам должен работать над этим. Мы говорилис вами — связать, связать и связать. На самом деле одна из основных задачсвязывания — научить дифференцировать, научить различать для того, чтобы можнобыло учиться отдельным предметам.
Пиажепоказал, что ребенок до 3 лет не дифференцирует различные типы «нельзя»;например, нельзя зажечь раз уже зажженную спичку; нельзя дотронуться до горячейпечки, потому что можно обжечься; нельзя говорить за обедом, потом что неполучишь сладкого; нельзя говорить ложь матери, потому что это нечестно. Дляребенка это проходит недифференцированно. Точно так же он должен научитьсядифференцировать физическую природу от общественной. Он также должен уметьдифференцировать и внутри. Так вот, для того чтобы можно было обучатьобществоведению, необходимо дифференцировать общественное от естественного.
Ямогу привести такой пример: одна из наблюдаемых мною девочек 6 лет сказала мне:«Теперь я догадалась, наконец, как произошли реки. Оказывается, люди выбралиместо около моста, вырыли яму и залили ее водой». Она знала, что что-тосуществовало без людей и что-то сделали люди, но в данном случае мостыоказались определяющими в ее понимании, а реки представлялись сделанными рукамилюдей. Что это значит? Это говорит об очень простой вещи: то, что нам кажетсясамо собою разумеющимся, требует в отношении дошкольного возрастаобразовательной работы с ребенком. Для того чтобы было возможно предметноеобучение, необходимо дифференцировать общее представление о том, что потомбудет предметом обучения. Мне кажется, что любая сторона дошкольного воспитанияи образовательной работы отличается этим. Я задам, например, такой вопрос — какпроходят литературу в дошкольном возрасте? Один французский автор совершенноправильно говорит, что в дошкольном возрасте мы не должны изучать ни историилитературы (неправда ли?!), ни классических произведений литературы, которыеостались бы в памяти на всю остальную жизнь (к нашим дошкольным книгам мы потомне возвращаемся в более старших возрастах), но задача заключается в том, чтобывообще открыть перед ребенком мир словесного искусства. То же самое в отношениимузыки — перед нами стоит задача открыть ребенку вообще музыку, мир музыки,возможности музыкального восприятия. То же самое относится и к науке. Задачазаключается в том, чтобы подвести ребенка к науке. Задача заключается в том,чтобы сделать возможным преподавание науки с точки зрения логики этой науки[5].
Позвольтетеперь только в форме тезисов затронуть несколько последних вопросов, связанныхс программами. Как мне кажется, вторым основным выводом является резкаядифференциация обучения во второй стадии дошкольного возраста по сравнению спервой стадией дошкольного возраста. Это — возраст, когда ребенок в своейспонтанно-реактивной дуге все ближе и ближе к школьному обучению. Прежде чемперейти к полной системе школьного обучения, ребенок получает отдельныедифференцированные понятия в этом возрасте. В частности, те школьные требования,о которых я говорил, непосредственно являются задачей второй стадии. Это —подготовка к самой возможности реактивно обучаться по программе — обучениеграмоте.
Ограмоте я позволю себе сказать только два слова: грамоту возможно дать ребенкув детском саду не только потому, что у нас школьное обучение начинается всреднем с 8 лет, в то время как в западноевропейских странах оно начинается с 6лет, не только потому, что обучение грамоте в детском саду бесконечно облегчилобы и усилило эффективность школьного обучения, не только потому, что грамотелучше и легче обучаться, как правильно утверждает Монтессори, ребенку в 4—5 лет(имея в виду педологический возраст), чем в 6 лет и, во всяком случае, легче,чем в 8 лет, — не только поэтому, но главным образом потому, что, как это можнодоказать на специальных исследованиях, грамота является такой же предпосылкойвсякого школьного обучения по роли, которую она играет в развитии ребенка, какподготовка к предметному обучению. Монтессори назвала особым термином — «эксплозивноеписьмо» — то явление, которое мы наблюдаем при обучении письменной речидошкольников 5 лет. Монтессори показала, что никогда у ребенка 7 лет и никогдау ребенка 8 лет в школе не появляется такого, как она говорит, богатствапродукции, которое дает самое простое обучение письму в дошкольном возрасте.
Опытсемейного воспитания показывает, что ребенок, который окружен книгами, нашестом году без всякого учения усваивает чтение. Опыты детских садовпоказывают, что грамоте место в дошкольном учреждении. Один из основныхмоментов, который важен для определения связей программы, заключается в том,что можно было бы назвать эмбриональным обучением, или предучением, какназывают его некоторые авторы. Речь идет о том принципе, который тоже правильнопоставлен в системе Монтессори, хотя в целом эта система построена надиаметрально противоположном принципе — на анализе, на разделении целого набиологические и физиологические элементы — и который заключается в том, чтовсякое обучение предполагает свой период эмбрионального развития, свой периодпредучения, подготовки к учению. Монтессори начинает учить писать ребенка нетогда, когда он берет в руки карандаш или перо, а задолго до этого. Всякаясложная деятельность при обучении в дошкольном возрасте непременно нуждается втаком подготовительном периоде своего эмбрионального развития.
2. Дидактические принципы обучения детейдошкольного возраста
Впоследнее время в результате интенсивных научно-методических исследований иразработок появились новые подходы к пониманию и классификации дидактическихпринципов, касающихся обучения детей в дошкольном и младшем школьном возрасте.В частности, Л.М. Фридман предлагает следующую психологическую классификациюпринципов обучения в начальной школе: развитие личности, самодеятельность,самоорганизация, коллективизм, ролевое участие, ответственность, эмоциональноеблагополучие каждого ребенка.
Всовременной дошкольной дидактике известны подходы Л.М. Клариной, Г.Г. Кравцова,Е.Е. Кравцовой, Е.Е. Шулешко. Л.М. Кларина в своей личностно ориентированнойдидактике применительно к художественному обучению считает необходимымсоблюдение принципов эмоциональной настроенности ребенка, создания у негоустановки на самостоятельные сознательно-ориентировочные и творческо-поисковыедействия, организацию самоконтроля в практической деятельности. В то же времядля обеспечения познавательного развития ребенка Кларина Л.М. считает важнымсоблюдение таких принципов, как вариативность моделей обучения, развитиесамоценных, доставляющих удовольствие, форм активности, единство трех формотражения действительности: образной, зна-ково-логической и действенной. Кобязательным требованиям организации обучения дошкольников относятся также в еепредставлении принципы приоритетного старта, стимуляции ассоциативных связей,фиксации успеха, этапности, наличия общего психологического пространства,игрового характера преподавания и учения, преемственности и непрерывностиобразования в детском саду и начальной школе. Вышеизложенные теоретическиепозиции, входящие в концепцию «Сообщество детей и взрослых: поиск моделейего развития» нашли свое отражение в практической работе по реализации вэкспериментальном детском саду проекта «Детское королевство». В немсделана интересная, с нашей точки зрения, попытка создания системы развивающихтематических ситуаций, лежащих внутри типично детских видов деятельности, впервую очередь игры, разных ее видов. Организация развивающих ситуацийпредполагает создание специальной среды ≈ развивающих центров, например,центр общения, математический центр, центр искусств и др. В них дети овладеваютновыми средствами и способами взаимодействия с окружающим миром. Имеются в видупознание, преобразование и эмоционально-ценностное отношение ко всемсоставляющим окружающий мир сферам: природе, культуре, к другим и к самому себе[6].
Чрезвычайноинтересные идеи современной дошкольной дидактики ≈ тематическая,личностно-смысловая событийность, совместное детско-взрослое проектирование,проживание и рефлексия, реальная общность детей разного дошкольного и младшеговозраста, включенность родственников детей в жизнь учреждения ≈ получилив отечественной науке и практике наибольшее развитие в связи с работами Г.Г. иЕ.Е… Кравцовых. Ими и их учениками дано глубокое психологическое обоснованиесущности обучения в дошкольном и младшем школьном возрасте как совместнойдеятельности детей, базирующейся на широком смысловом содержательном контексте.[7]
Вышеуказанныеученые считают, что главное внимание воспитателей и родителей детей среднего истаршего дошкольного возраста должно быть сосредоточено на развитии отношенийребенка со взрослым, со сверстниками и самим собой, т.е. речь идет оформировании у детей такого личностного новообразования, как произвольность вобщении. Произвольность в общении со взрослым выражается в умениях ребенкапреодолевать свои сиюминутные желания, в способности понимать позицию взрослогои условный план в его вопросах. Для становления совместной учебной деятельностив игре особую значимость приобретают умения дошкольника устанавливатьсодержательные контакты, взаимодействовать в общем деле. Речь идет оспособностях каждого ребенка устойчиво удерживать общую игровую цель,относиться к сверстнику как к партнеру, умении работать в общем ритме и темпе,найти собственное место в структуре деятельности. И здесь особая рольпринадлежит играм с правилами, в которых ребенок учится добровольно подчинятьсяи принимать внешние нормы, не испытывая внутреннего дискомфорта и принуждения.В разнообразной игровой деятельности происходит формирование произвольности вобщении ребенка с собой. Он научается содержательно оценивать собственнуюдеятельность, принимать отрицательные оценки, рефлексировать свои чувства,эмоции, отношения.
Практическоевоплощение вышеприведенных идей дано в программе обучения и воспитания детей оттрех до десяти лет «Золотой ключик». Ее внедрением в дошкольную практикуКрасноярска занимается уже в течение четырех лет кафедра педагогики детстваКГПУ (научный руководитель эксперимента доц. Т.В. Пуртова).
Идеясоциального характера начального этапа образования получила интересное научноеобоснование и практическую реализацию в социоигровой педагогике. В частности, висследованиях Е. Шулешко, А. Ершовой, В. Букатова в качестве важнейшеголичностного образования, которое связано с формированием учебной деятельности,выступает социокультурная норма. В программе «Обновление исамообразование» для детей от двух до десяти лет она обозначается как«Ровесники и учащиеся».Социокультурная норма характеризует отношениядетей в микро-группе, их самовосприятие, самопонимание, самооценки. Вчастности, в терминологии авторов программы свойства социально-культурной нормыобозначаются как: педагогический потенциал (накопленный ребенком социальныйопыт и особенности его социального (речевого и неречевого) поведения);личностная позиция (роль, характер, степень заинтересованности ребенка вобщении, в общей и индивидуальной деятельности, уровень самооценки);коммуникативная дистанция (форма объединения, степень сформированности«мы»); образовательный ресурс (способность к анализу, целеполаганию иорганизации успешной деятельности)[8].
Такимобразом, в настоящее время в отечественной теории и практике дошкольногообразования происходит становление новой парадигмы педагогического знания,базирующейся на обновленном методологическом базисе, сопряжении процессовсоциализации и персонализации детей в их совместном бытии со взрослыми.
Тенденциярешения педагогических задач обучения и воспитания в дошкольном возрасте путемвключения, осмысления, сохранения и использования смыслового контекста жизнидетей прослеживается также в современной зарубежной теории и практикедошкольного образования.
Конечно,здесь имеет место иная методологическая база, предопределившая значительныйплюрализм педагогической науки. Вместе с тем, глубокое понимание сущностисерьезных изменений в практике западного дошкольного образования с учетомсоциально-культурных и научных традиций, конструктивный анализ современныхподходов, концепций объективирует в значительной степени наши решения,способствует их обоснованию, а также повышению научной достоверности. Особенноэто важно в условиях интеграции отечественного образования в мировуюпедагогическую культуру, преодоления длительной самоизоляции от других стран, вчастности европейских, имеющих богатые традиции в сфере педагогическихисследований.
Базиснойхарактеристикой личности, которая должна быть сформирована в период дошкольногодетства, по мнению западных ученых, деятелей образования, практиков, являетсясоциальная компетентность. Отсюда перед дошкольным учреждением на передний планвыдвигается социальное воспитание. Есть различные программы социальноговоспитания и развития детей в детском саду[9].
Онибазируются на идеях символического интеракционизма и экологической психологии.В рамках психологии повседневности, экзистенциально-феноменологическойфилософии существуют другие подходы.
Врамках наиболее распространенной концепции в дидактике детского сада иполучившей название социально-ситуативной, а также соответствующей программывоспитания и обучения детей, суть развития определяется как способностьиндивида изменить самого себя и окружающую среду в процессе непосредственного инепрерывного взаимодействия индивида. Важными характеристиками развитияявляются ориентация ребенка на будущее, на «расширение» горизонта окружающегомира, на успешное решение своих жизненных проблем и ситуаций. Понятие«ситуация» как пространственно-временной отрезок актуальнойокружающей среды, в которой ребенок действует или намерен действовать, являетсядля западноевропейской дошкольной педагогики конституирующим. Через негообъясняется сущность воспитания и обучения. Деятельность воспитателязаключается в структурировании ситуаций, которые имеют для ребенкаличностно-образовательный смысл. Отсюда содержание педагогического процесса вдетском саду представлено в виде набора наиболее значимых и часто встречающихсяжизненных ситуаций детей, ситуаций свободного общения, взаимодействия,повседневных, бытовых, трудных, конфликтных, неожиданных и т.д.
Главнаяцель воспитания в дошкольном учреждении заключается в формировании у детейумений компетентно и автономно действовать в настоящей и будущей жизни,рефлексировать свое собственное поведение, мысли, чувства, воспринимать другихи взаимодействовать с ними, осуществлять самостоятельно и ответственнособственную деятельность.
Социальнаядействительность как объективная данность понимается нашими коллегами какосновное средство воспитания и обучения детей. В отечественных программах,например, в специальной программе приобщения ребенка к социальному миру «Я- человек» С.А. Козловой речь идет о познании социальной действительности,в основном, опосредованно ≈ через предметы, игрушки, общение с близкимилюдьми.
Поаргументированному утверждению авторов социально-ситуативной модели детскогосада Ю. Циммера, Ф. Оэртеля, переход детей в масштаб социальных действий вцелостных ситуациях, в социальном поле действительности возможен только приреальной встрече с ней. В противном случае мы имеем дело с дидактическиотфильтрованным субстратом, который задает другое смысловое пространство.3. Оптимальные сроки начала обучения
Изработы «Динамика умственного развития школьника в связи с обучением»
Известно,что обучение должно быть приноровлено к определенным возрастным этапам, которыепроходит ребенок в умственном развитии. Нельзя начать обучать арифметике кактрех-, так и двенадцатилетнего ребенка. Наилучший возраст для обученияарифметике колеблется приблизительно между 6 и 8 годами. Огромныйпедагогический опыт и простые эмпирические наблюдения, а также ряд старыхисследований свидетельствуют, что умственное развитие и ход обучения тесносвязаны между собой и должны быть приноровлены друг к другу.
Однакоэту связь представляли себе слишком просто. (…) Полагали, что развитие — всегданеобходимая предпосылка для обучения, что если у ребенка не настолько созрелиумственные функции (интеллектуальные операции), чтобы он был не в состоянииначать обучение по тому или другому предмету, то оно будет бесплодно.Следовательно, развитие должно предшествовать обучению. Главным образом боялисьпреждевременного обучения: не начать обучать ребенка какому-либо предметуслишком рано, когда он для этого не созрел. Все усилия исследователей былинаправлены на то, чтобы найти низший порог обучаемости, т.е. возраст, когдавпервые становится возможным обучение.
Этаточка зрения была поколеблена тогда, когда был установлен чрезвычайно важныйзакон: нельзя обучать какому-либо предмету и слишком поздно. Для обучениясуществует всегда наилучший возрастной срок, не минимальный и не максимальный.Уклон от этих оптимальных сроков вниз и вверх оказывается одинаково гибельным.Подобно тому, как для человеческого организма существует оптимальная температуратела и уклон вверх и вниз одинаково грозит нарушением жизненных функций и вконце концов смертью. Точно так же и в отношении обучения существует свояоптимальная температура обучения каждому предмету. Если мы начнем слишком раноили слишком поздно, то обучение окажется одинаково затруднительным[10].
Исследованияпоказали, что отношения между ходом умственного развития ребенка и егообучением оказываются неизмеримо более сложными, чем представлялись при решенииэтого вопроса…
Список использованной литературы:
1. Дошкольная педагогика / под. ред. В.И.Логиновой и Н.Г. Саморуковой – М – 1988 г.
2. Козлова С.А., Култкова Т.А. Дошкольнаяпедагогика – М., 1980г.
3. Аванесова В.Н. Теоретические основы занятийкак форма умственного воспитания и обучения: Содержание и методы умственноговоспитания дошкольников / под. ред. Н.Н. Поддякова – М., 1980 г.
4. Лагунов «Дошкольное образование»учебник издательский дом «Первое сентября». СПб – 2000 г.
5. Колесникова И.А. Воспитание человеческихкачеств // Педагогика. 1998. N8.