--PAGE_BREAK--Учитель, преподавая все учебные дисциплины с первого по последний класс. К процессу обучения привлекались родители. При оценке результатов обучения, учитывались только индивидуальные достижения каждого ученика.
Школа, организованная в соответствии с «методом проектов» (У.Клипатрик в США), представлено ученикам право свободного выбора занятий. Ученики сами выбирали виды деятельности, они также определяли содержание школьной программы. Учитель оказывал помощь в исполнении запланированного.
Школы, работающие по «дельтаплану» (Англия, США) свобода ребенка. Взаимодействие его с группой детей, распределение учебного времени.[14]
Свобода ученика предполагала возможность учиться в индивидуальном ритме, тем предметам, которые он выбрал, взаимодействие в группе осуществлялось на основе общения учащихся всех возрастов. Распределение времени предусматривало получение учащимися учебного задания в начале месяца, и его выполнение по своему усмотрению. Ученик подписывал договор на выполнение определенной программы. Учебные предметы делились на основные (англ. язык, математика, история, география, естествоведение), и второстепенные, музыка, искусство, ручной труд, домоводство и т.д.
Все ученики имели индивидуальное задание. Расписание сами выбирали лаборатории, кабинеты и работали в них самостоятельно.
«Открытые школы» появились в Великобритании в начале 70-х годов. Утверждали индивидуальный характер обучения, который засчитывался к фактическому отказу от обязанности учебных планов и программ, упраздненной классно-урочной формы обучения. Отличия оценочной системы контроля. В такой школе отсутствует традиционное расписание, и существует гибкий ритм занятий. Учитель и ученик совместно планирует типы и время выполнения различных видов деятельности, такая работа получила название «интегрированный день».[15]
Основной формой обучения является способ открытий.
В классы отбирались дети с разницей по возрасту до 2-х лет.
Идеи «открытого обучения» были реализованы в виде экспериментов: «город как школа», «город как школа» (Сан-Петербург 90-е годы) «школа без стен» (Великобритания, США) «снежные» и «морские» классы во Франции.
«Снежные» классы – знакомство детей с природой, бытом и жизнью в горах во время каникул, под руководством учителя.
«Морские» классы решали в реечных и морских путешествиях те же задачи обучения.
Для учебных занятий в «школах без стен» использовали помещение деловых контор, промышленных предприятий, музеев, театров и т.д.
1.4. Типы инновационных подходов к обучению истории Инновационные подходы к обучению истории, делятся на два основных типа, которые соответствуют репродуктивной и проблемной ориентации образовательного процесса.
1. Инновации модернизации, модернизирующие учебный процесс, направленный на достижение гарантированных результатов в рамках его традиционной репродуктивной ориентации.
Лежащий в их основе технологический подход к обучению истории направлен, прежде всего, на сообщение учащимся знаний и формирование способов действий по образцу, ориентирован на высоко эффективное репродуктивное обучение.
2. Инновации трансформации, преобразующие традиционный учебный процесс истории, направленный на обеспечение его исследовательского характера, организацию поисковой учебно-познавательной деятельности. Соответствующий поисковый подход к обучению направлен, прежде всего, на формирование у учащихся опыта самостоятельного поиска новых знаний, их применение в новых условиях, формирование опыта творческой деятельности в сочетании с выработкой ценностных ориентаций.
Репродуктивная и проблемная ориентация образовательного процесса истории, воплощаются в двух основных инновационных подходах к преобразованию обучения истории, технологическом и поисковом.
Технологический подход модернизирует традиционное обучение истории на основе преобладающей репродуктивной деятельности учащихся, определяет разработку моделей обучения истории, как организации достижения учащихся, четко фиксированных эталонов усвоения. В рамках этого подхода, процесс обучения истории, ориентирован на традиционно дидактические задачи репродуктивного обучения истории, ставится как конвейерный процесс с четко фиксированными, детально описанными, ожидаемыми результатами.[16]
Поисковый подход преобразует традиционное обучение истории на основе продуктивной деятельности учащихся, определяет разработку моделей обучения, как инсценируемого учащимися освоения нового опыта. В рамках этого подхода к обучению истории является развитее у учащихся возможностей самостоятельно осваивать новый опыт; ориентиром деятельности педагога, и учащихся, является порождение новых знаний, способов действий.
Требования к учебному процессу истории:
1. Побуждать учащихся формулировать имеющиеся у них идеи и представления, высказывать их.
2. Сталкивать учащихся с явлениями, которые входят в противоречие с имеющимися представлениями.
3. Побуждать учащихся выдвигать альтернативные объяснения, предположения, догадки.
4. Давать учащимся возможность исследовать свои предположения, в свободной не напряженной обстановке.
5. Давать учащимся возможность применять новые представления применительно к широкому кругу явлений, ситуаций так, чтобы, они смогли их прикладное значение.
Традиции инновации
Понятие «инновация» относится не просто к созданию и распространению новшеств, но к таким изменениям, которые сопровождаются изменениями в образе деятельности, стиле мышления.
Инновационные процессы являются закономерностью в развитии современного образования. Но по отношению к нему происходят изменения, от чего отталкиваются инновационные поиски? Данные исследований показывают, что общее представление о традиционном учебном процессе таково, что традиционным является урок, одновременное занятие с целыми классами, в ходе которого учитель сообщает, передает знания, формирует умения и навыки, опираясь на представление нового материала (сообщение, изложение), его воспроизведение учениками, оценивает результаты этого воспроизведения. Традиционное обучение носит преимущественно репродуктивный характер.
Работа учителя ориентирована, прежде всего, на сообщение знаний и способов действий, которые передаются учащимся в готовом виде, предназначены для воспроизводящего усвоения; учитель является единым инициативно действующим лицом учебного процесса.[17]
В условиях массового школьного обучения попытки преобразовать традиционное обучение связанны с дидактическими поисками. Со средины столетия экспериментальное приобретает классовый характер, охватывает все уровни образования. Особенно значимыми для развития подходов к обучению явилось изменение социальной и жизненной роли знаний и познавательно — творческих возможностей человека. Современные зарубежные социологи дают такую характеристику, что в период классической индустриализации роль физической работы уменьшается, знаний — увеличивается, капитала — значительно возрастает. В постиндустриальный период, который характеризуется как информационно — инновационным соотношение трех названных факторов сменяется. Знания становятся наиболее значимым фактором, менее значимой — капитал, физическая работа — очень слабо значимый фактор.
Поэтому не удивительно, что на фоне сложившегося традиционного обучения черты нетрадиционных подходов так же оказываются устойчивыми. На протяжении ряда прошлых лет нетрадиционными для педагогов, в том числе для педагогов историков является построение обучения в контексте непрерывного образования, курс на создание для учащегося возможностей занимать не просто активную, но и инициативную позицию в учебном процессе «усваивать» предлагаемый учителем (программой, учебником) материал, вступая с ним в активный диалог, самому искать ответы и не останавливаться на найденном. В таком плане ведутся поиски, направленные на превращение традиционного обучения в живое, заинтересованное решение проблемы.[18]
Выводы по первому разделу Таким образом, первый раздел данной курсовой работы содержит теоретические понятия и определения термину: «инновации в обучении».
В некоторых случаях считают инновацией использование известного, с небольшим изменением, модификацией. Инновации – это предмет особенной деятельности человека, которая не удовлетворяется традиционными условиями, методами, способами, и желает не только новизны содержания, а качественно новых результатов.
Но необходимо отметить, что не всегда и не везде установление нового обеспечивает положительные результаты, не каждое нововведение рациональное, прогрессивное, часто дестабилизирует функционирование педагогической системы, создает трудности для педагогов и их воспитанников. Кроме этого, в первом разделе уделяется внимание сочетанию инноваций и традиций в обучении истории О сочетании инновационно-нового и традиционного способов можно сказать, что они очень тесно сосуществуют, происходит взаимопревращение инновации в традицию, и из традиции зарождается новая инновация. Часто сочетание этих форм выражается в небольшой модификации традиционного инновационным. Но необходимо отметить, что существование одного без другого невозможно. Инновация рождается из традиции, а затем опять эта же инновация со временем превращается в традицию.
В первом разделе, рассматриваются инновационные школы. К наиболее известным в мире «новым школам» ХХ века относятся «свободные школьные общины» – это школы интернаты, организация жизни, которая строилась п/х свободного развития ребенка и сотрудничества граждан небольшого общества.
Учитель, преподавая все учебные дисциплины с первого по последний класс. К процессу обучения привлекались родители. При оценке результатов обучения, учитывались только индивидуальные достижения каждого ученика. Школа, организованная в соответствии с «методом проектов» (У.Клипатрик в США, Б. в Великобритании), предоставлено ученикам право свободного выбора занятий. Ученики сами выбирали виды деятельности, они также определяли содержание школьной программы. Учитель оказывал помощь в исполнении запланированного.
При рассмотрении типов инновационных подходов к обучению истории выяснилось, что инновационные подходы к обучению истории, делятся на два основных типа, которые соответствуют репродуктивной и проблемной ориентации образовательного процесса.
Инновации модернизации, модернизирующие учебный процесс, направленный на достижение гарантированных результатов в рамках его традиционной репродуктивной ориентации. Лежащий в их основе технологический подход к обучению истории направлен, прежде всего, на сообщение учащимся знаний и формирование способов действий по образцу, ориентирован на высоко эффективное репродуктивное обучение.
Инновации трансформации, преобразующие традиционный учебный процесс истории, направленный на обеспечение его исследовательского характера, организацию поисковой учебно-познавательной деятельности. Соответствующий поисковый подход к обучению направлен, прежде всего, на формирование у учащихся опыта самостоятельного поиска новых знаний, их применение в новых условиях, формирование опыта творческой деятельности в сочетании с выработкой ценностных ориентаций. Таким образом, первый раздел курсовой работы содержит теоретическое изучение нововведений в обучение истории.
Раздел 2. Внедрение инновационных технологий в практику школ 2.1. Урок-суд, как вид инновационных учебных занятий Уроки с использованием игры, являются познавательным инновационным видом, учебно-познавательной деятельности с использованием активных методов обучения. Именно во время проведения таких занятий, моделируется ситуация прошлого или сегодняшнего, «оживают» детали прошлого. Одним из видов инновационных учебных занятий является урок — суд истории.
Урок-суд, по мнению многих ученых методистов, принадлежит к ретроспективным играм (их еще называют сюжетно-ролевые и интерактивные игры), которые непосредственно влияют на эмоционально-волевую сферу ученика.
Дидактической особенностью урока — суда, является то, что одновременно с процессом закрепления изученного материала, ученики знакомятся с основными элементами судебного процесса.
В центре такого урока — рассмотрение идеи посвященной историческому событию, которое не однозначно оценивается в исторической науке. При этом важно придерживаться процессуальных норм. Важно сберечь внешнюю форму судебного процесса, основное внимание необходимо уделить развязке образовательных, развивающих и воспитательных заданий урока истории.[19]
Проведение такого урока предусматривает обязательность подготовительного этапа, который организовывается заранее.
Задания подготовительного этапа.
За две-три недели учитель сообщает тему урока и форму его проведения.
Распределяются роли: прокурора, свидетелей, адвоката, присяжных, судьи, секретаря, журналистов, зрителей с учетом интеллектуальных способностей учеников и их желаний и придерживаться главного — добровольности.
· Определяются их функции.
· Готовится соответствующая атрибутика.
· Предлагается дополнительная литература для чтения.
· Обговариваются выступления учеников судебного процесса.
Роли прокурора и адвокатов очень ответственны, и поэтому следует назначить на них лучших подготовленных учеников. Учет желаний учеников не следует превращать в анархию и бесконтрольность. Роль руководящего может использовать сам учитель или наилучший подготовленный ученик.
Тема урока-суда должна быть поставлена как проблема для обсуждения.
Выступления прокурора и адвоката должны содержать полную процессуальную терминологию и исполнять образовательное задание: раскрыть основные положения урока и сформировать позиции объяснения и аргументы защиты. В основе должны лежать только достоверные и проверенные факты.
В ходе подготовке ученики должны обрабатывать дополнительную литературу, отбирать необходимые материалы, свидетели на такой урок должны подготовить дополнительный информационный материал, который должен дополнить выступления прокурора или адвоката.
Журналисты должны подготовить серию вопросов к сторонам судебного процесса, которые детализировали бы факты или выяснения события.
Присяжные готовятся к обобщению, которое показывает их личное отношение к проблеме, которая будет обговариваться.
К организации урока — суда целесообразно привлечь весь класс и распределить роли не индивидуально, а по рабочим группам.
Каждый член группы должен выполнить определенные задания или на подготовительном этапе или в ходе выполнения домашнего задания.
На подготовительном этапе важная роль принадлежит учителю, который должен выступить организатором урока — игры, ее режиссером, критиком, актером — дублером. Поэтому учитель должен контролировать ситуацию в рабочих группах, проверять ступень подготовки, пояснять и консультировать, корректировать познавательные задания. Необходимо, чтоб на этом этапе ученикам были созданы условия для творчества. Важно чтоб подготовка не превратилась на простое зазубривание ролей, которые были подготовлены самим учителем.[20]
Проводить суд — урок следует на спаренном уроке.
Основной этап урока — суда
Он тоже состоит из нескольких этапов.
Урок начинается со вступительного слова руководителя. В своем слове судья может охарактеризовать, в общем, историческую ситуацию, подчеркнуть основные вопросы, которые будут обговариваться во время заседания, ознакомить участников с регламентом и порядком ведения процесса.
Вторым этапом будут выступления прокурора и адвоката. В своем выступлении прокурор должен внести положения, объявления, которые он может донести в ходе слушания; адвокат говорит про свои намерения опровергнуть обвинения прокурора.
Третий этап — слушание свидетелей, или проведение перекрестного допроса обвиняемого.
Выслушать присяжных — это четвертый этап. Они могут иметь эмоциональный характер, с изложением собственного взгляда. Важно, чтобы свои взгляды присяжные аргументировали. Также, они смогут сделать полные рецензии на выступления прокурора и свидетелей.
Следующий этап — это вынесение судебного вердикта. Это независимое суждение, которое не только осветило личностную позицию судьи, но и представляло бы собой аргументированный взгляд на проблему, и те оценки вопроса, которые существуют в современной истории.
Последним этапом может быть участие журналистов, которые зададут серию вопросов участникам процесса.
Завершающий этап.
Предусматривает оглашение домашнего задания (написать репортажи «из зала заседания», или составить интервью с участниками процесса.
продолжение
--PAGE_BREAK--На этом этапе учитель должен подытожить результаты проведения урока, оценить достижения учеников, указать на недостатки. Важно, чтоб в обсуждении взяли участие и сами ученики, высказывая свои впечатления, от организации и проведения такого урока.
Оценки должны иметь стимулирующий характер и соответствовать высокому уровню оценивания достижений ученика.[21]
2.2. Метод кооперативного обучения Групповой метод, или кооперативное обучения, — это способ общего решения проблем.
Существуют пять составляющих кооперативного обучения (группового метода), которые становятся орудием при решении заданий этого метода.
1. Позитивное взаимоотношение
Ученики работают вместе в группе. Вся группа имеет одну цель. Все должны вместе достичь цели, полагаясь друг на друга.
2. Индивидуальная ответственность
Каждый должен помочь другим достичь цели.
3. Взаимное общение
Каждый член группы должен с уважением выслушать других.
4. Коммуникативные умения
У каждого ученика важно выработать умение слушать других, помогать, выяснять, проверять, понимать, расспрашивать. Эти умения помогают решать конфликты и решать проблемы, усиливают коммуникабельность, доверие, учат руководить.
5. Постепенная выработка умений
Общее решение того, как можно улучшить процесс кооперативного обучения.[22]
Задание учителя в кооперативном обучении:
Подготовить учебные материалы и выработать подходы к обучению.
Коротко изложить основное содержание урока.
3. Создать и организовать группы.
4. Ознакомить учеников с тем, как нужно работать в группе.
5. Объяснить правила поведения в группе:
· Что требуется от учеников:
· взаимное уважение;
· толерантность к другому мнению;
· умение слушать один одного;
· привести пример рабочей атмосферы в классе.
6. Дать указания, следить за тем, чтобы все члены группы выполняли свои обязанности.
7. Слушать дискуссии, ставить вопрос, где нужно, помогать.
8. Помогать понять учебный материал.
9. Помогать ученикам в самооценке работы, выяснить, достигли ли они цели, подсказать, как можно улучшить результаты своего труда.
10. Оценить результаты работы группы и взнос каждого в реализацию проекта или выполнения задания.
Как можно выработать навыки сотрудничества, чтоб достичь успеха в группе:
1) определить единую цель всей группы;
2) группе работать на одну общую оценку, а не на индивидуальные;
3) группе получать один учебный материал, чтоб научить учеников сотрудничать;
4) каждому выполнять определенную функцию определенное задание (писарь, представитель, наблюдатель);
5) определить подчиненность в группе;
6) мотивировать, стимулировать — все должны проделать свою работу, так чтоб достичь успеха группой;
7) стремясь к успеху, не конкурировать между собой в группе, конкуренция может существовать только между различными группами;
8) определить влияние среды — участники вместе сидят, вместе работают;
9) быть причастными к общему решению единственной цели, темы, каждой группе дать какое-то название (напр. «Родничек» «Одуванчик», «Солнышко»).
Роль учителя в подготовке к кооперативному обучению.[23]
Первая часть
1. Цель. Групповые уроки всегда имеют две цели:
· сначала нужно определить академический уровень знаний и воспитательную цель;
· определить взаимоотношения потребность выработки определенных способностей и развития мышления. Вторая цель воспитательная общение.
2. Определение количества учеников в группе. Количество учеников в группе влияет на достижение цели. Решая эти вопросы, учитывайте такие факторы:
· начинать парами или из тройки, в которых должен работать каждый;
· занятия, которые требуют больших способностей и специализации, лучше организовывать в больших группах (три-четыре лица);
· чем большая группа, тем больше требований к взаимоотношениям участников группы;
· часто задание требует определенного количества учеников в группе;
· количество людей в группе зависит также от времени: немного времени — маленькая группа и меньший объем заданий.
3. Состав группы. Чтоб достичь цели, важно правильно организовать группы:
· дифференцированные группы преимущественно лучшие. Желательно включить в одну группу учеников и слабых и сильных;
· созданы учителем группы намного лучшие. Учитель может выработать специфические условия для учеников, которые не умеют работать с другими или делают это с трудностями;
· ученики должны вместе работать в группе до завершения задания. Даже если появляются проблемы, группы нельзя разбивать, так как ученики никогда не научатся, как решать проблемы. Группы, которые имеют трудности нуждаются в больше внимании и помощи учителя, но лучше, когда они сами преодолеют эти трудности.
4. Подготовка класса. Перед занятием вместе разместить парты, таким образом, чтоб ученики сидели один против другого и между группами был переход, это облегчит возможность сотрудничества. Желательно выработать систему, чтоб ученики быстро и бесшумно собирались в группы.
5. Подготовка материалов
Вторая часть
1. Объяснить, какими должны быть взаимоотношения между учениками: ученики лучше работают, если знают, что успех зависит от того, как каждый выполняет свои обязанности. Они имеют одну общую цель и несут взаимную ответственность. Каждый знает, что должен делать. Делится материалами. Цель всего класса — вместе одновременно завершить работу в группах.
2. Выяснить, какие знания требуются. Объяснить, как надо моделировать исследование. Обсудить с учениками важность сочетания материала с прошлым, теперешним и будущим. Проверить, все ли поняли задание.
3. Объяснить критерии успеха. Ученики вместе с учителем могут выработать критерии оценивания, нужные для доброй оценки исследовательской работы:
· закончить своевременно — необходимо отметить длительность работы (ЗО мин.);
· указать на правильный ответ;
· задать определенное количество идей, например, пять идей, которые поддерживают мнение группы;
· воспитательная цель — подчеркнуть необходимость позитивного взаимоотношения в группе (навести примеры).
4. Организовать индивидуальную ответственность каждого в группе. Каждый должен самостоятельно выполнить определенные задания. Ученики тогда знают, что нужно сделать каждому; можно требовать ответы, присвоить каждому члену группы номер. Заполнить форму самооценки и отметить, кто и что сделал в группе.
5. Объяснить, что нужно придерживаться определенного правопорядка, выслушать всех, поддерживать друг друга чередоваться в дискуссии: объяснить, как надо вести себя с оппонентом. Нужно помочь ученикам понять, почему умение общаться настолько важно, так как именно его следует применять. Таким образом, вырабатываются социальные умения общения.[24]
Во время урока учитель:
1. Следит за деятельностью ученика. Учитель постоянно переходит от группы к группе и видит, кто и что делает. Это требует ответственности от учеников и дает учителю возможность в случае необходимости вмешиваться в групповые действия. Один ученик может быть наблюдателем группы и делать свои специфические замечания.
2. Помогает, поясняет требования, когда нужно, старается найти решение в группе. Ученики должны в первую очередь полагаться друг на друга, вырабатывать умение сотрудничества.
Как вести себя, когда группа не умеет этого делать?
Один не хочет ничего делать. Как можно его заинтересовать?
Необходимо дать группе возможность решить эту проблему под наблюдением учителя. Не вмешиваться, или ученики начнут надеяться на учителя, а не на себя в решении проблем.
3. Оценивает результаты исследования и сам процесс кооперативного обучения; учитель оценивает учеников, ученик — сам себя, и ученики — друг друга. И все вместе — оценивают результаты исследования, работы в группе.
4. Формулирует выводы. Учеников нужно объединять и дать возможность обсудить, высказаться о своем отношении к обучению в группе. Учитель в этом должен им помочь, дать возможность ученикам обобщить выводы по своей деятельности, необходимо оценить уровень знаний и умения сотрудничества в группе.
5. Подбивает итоги. Необходимо оценить, насколько старательно выполненное задание:
· результат может быть оценен учителем или учеником.
· один ученик группы может представить исследование.
· группа может вместе рассмотреть непонятные вопросы.
6. Определить результаты сотрудничества: что удалось группе, что можно улучшить. Например:
· члены группы помогли другим достичь цели;
· советовались друг с другом, как улучшить взаимоотношения в группе.
Критический элемент кооперативного обучения — это отзыв ученика о самом процессе обучения в группе.
Индивидуальная ответственность членов группы проявляется тогда, когда каждый участник группы сделает собственный взнос в достижение цели, самостоятельно докажет, что научился, и будет помогать другим успешно учиться. Все должны учиться, чтоб достичь цели.[25]
Как побудить учеников учится?
1. Опыт показывает, что, если ученики сами не достигнут успеха или испытают поражение, настоящего желания к обучению не будет. Надо помочь понять, что между их стремлением и успехом существует связь.
2. Если ученикам задают легкие задачи, которые решаются случайно, без особенного напряжения, желание учиться может исчезнуть.
3. Если ученики учатся, но не достигают успеха, нужно использовать другой метод обучения, или они утратят охоту.
4. Если урок неинтересный — слишком легкий, слишком сложный или не отвечает требованиям кооперативного обучения — не нужно заставлять учеников участвовать в нем.
5. Чтоб добиться индивидуальной ответственности каждого и личного участия в работе группы, нужно выработать умение сотрудничать.
Учитель как тренер должен проявить:
· заинтересованность в успехе каждого;
· заботу;
· позитивное настроение;
· значимость работы, результата.
Правила группировки
Формирование группы.
1. Создать их из четырех человек:
· используя карты (случайно);
· используя даты месяцев, дней рождения;
· метод конверта.
2. Выделить обязанности каждого участника группы. Всем нужно:
· активно участвовать в работе группы;
· уметь выслушать каждого члена группы, уважая себя и своих коллег;
· побуждать каждого члена группы к активному труду.
3. Распределение обязанностей в группах. Проводник — поддерживает порядок, организовывает труд, собирает идеи, лас каждому пагоду высказаться. Писарь — записывает основные идее обсуждения, сдает работы группы, участвует в обсуждении. Докладчик — представляет группу, устно формулирует ответ, отвечает на дополнительные вопросы аудитории, участвует в обсуждении. Наблюдатель — участвует в дискуссиях, подает и оценивает идеи, наблюдает за эффективностью общения в группе.
Толерантность, уважение, готовность учиться друг у друга — ценности, которые являются основой для расцвета демократических государств. Этому способствует кооперативное обучение.[26]
2.3. Использование блок-таблиц и структурно-логических схем
Готовясь к урокам, учителю необходимо видеть весь готовый курс истории, в общем, и четко описывать связи между темами.
Для этого необходимо «стиснуть», весь учебный материал, систематизировать и обобщить его, а затем выдать ученикам с помощью блок-таблиц, или структурно-логических схем. Это помогает видеть ученикам весь исторический процесс с верху, свободно ориентироваться в историческом просторе, тратить меньше времени на усвоение знаний, а учителю дает возможность творчески овладевать новыми методами изложения, выделения времени на развязание творческих заданий вместе с учениками.[27]
Для лучшего усвоения материала большими блоками, можно использовать графические изображения (см. Приложение 3).
Графические изображения учебной информации имеют разные названия:
1) опорные конспекты — оформление учебного материала в виде системы опорных сигналов;
2) опорные портреты — схемы — наглядные символы исторических действий группируются около имени исторического деятеля, создавая целостный образ исторического периода;
3) «паучки» — употребляются для работы над понятиями; ученики записывают названия понятия, обводя его овалом, затем, подбирают ключевые слова — так создаются — «ножки»;
4) структурно-логические схемы — схемы, с своеродным отображением плана, они состоят из таких же блоков, что и большие разделы плана — из элементов, которые есть подпунктами.
Обычно такие схемы состоят из небольшого количества (7 ±2) больших единиц информации, которые соответствуют психологическим законам кратковременной памяти. В схеме учебный материал скомпонован так, что во время устной работы можно много раз оперировать отдельными частями схемы. Вариативное повторение дает возможность раскрыть учебный материал, с разных сторон, одновременно сберегая его целостность. Вместе с тем, должны быть выделены, как вербально, так и визуально главные и второстепенные информационные единицы.
продолжение
--PAGE_BREAK--Логические схемы помогают выработать у учеников стойкие навыки логического построения ответа, сокращенно аргументировать защиту своей мысли, содействовать развитию культуры речи.
Методика является перспективной и полезной во время работы над большими темами-блоками. Она дает возможность видеть весь исторический процесс, как целостность, закладывает в учеников начальные знания, на которых, далее, будет базироваться познавательный процесс.
Наиболее эффективно, действовать можно на первых этапах усвоения учебного материала (продуктивному и реконструктивному). Использовать эту методику можно и в работе небольшими группами (3-4 ученика), это дает возможность привлечь элементы соревнования, и привлечь внимание учеников.[28]
Кроме этого, эту методику можно объединить с другими миделями: дискуссионной, игровой, поисковой.
Очень эффективна методика работы с блок-таблицами и логично-структурными. Схема может быть использована на повторительно-обобщающих уроках, и уроках построения учебного материала в конце учебного года. Кроме этого, во время подготовки к госатестации и в выпускных классах, когда необходимо логически обобщить и классифицировать большое количество материала.
Для эффективной работы необходимо научить учеников работать в предложенной системе. Поэтому можно выделить несколько основных принципов, с которыми необходимо ознакомить учеников, уже на первых уроках.
Необходимо подчеркнуть, что фактически вся работа базируется на принципе творческого сотрудничества, работа в системе «учитель-ученик».
1. Рассказ должен состоять из 3-х частей:
- вступительная, краткая характеристика исторической ситуации;
- основная часть — изложение основных фактов, события;
- вывод — значение события, в исторических условиях и его дальнейшее влияние на ход истории.
2. Во время работы с схемой и рассказа, должны использоваться слова-связки:
- «сначала я охарактеризую…»; «прежде всего»; «если говорить… то»; «обратите внимание на…»; «дело в том, что»;
- «я считаю…», «я думаю», «насколько я знаю…», «я имею в виду…»;
«проблема в том, что…»;
- «таким образом…», «таким образом можно сказать…», «подытожив все сказанное…»
3. В схеме важна каждая часть:
- стрелка показывает на связь между частями и последовательность взаимовлияния;
- форма рамки (овал, прямоугольник)
4. Записи в схеме должны быть четкие и краткие (используются ключевые слова);
5. Схема может разрастаться, пополнятся фактами, деталями.
6. Схема является костяком, базой, на которой будет основываться строительство знаний каждого учителя.
Для эффективной работы учителя, необходимы графопроектор, маркеры, прозрачная пленка.
Необходимо помнить, что формы работы с блок-таблицами и структурно-логическими схемами необходимо разнообразно вести и четко контролировать.
Возможны такие варианты.
I. В работе над материалом (процессы, понятия, термины) всего курса истории 9 класса.
На первом, вступительном уроке учитель поясняет материал: «основные тенденции экономического и политического развития мира с конца XVIII до начала ХХ века» и, постепенно рисует схему. Ученики фиксируют схему в тетрадях (см. Приложение 3)
В конце урока, дети должны устно поставить вопросы к каждой части схемы, и даже короткие ответы. Возвращаться к этой схеме необходимо не один раз, особенно в начале изучения новых больных тем.[29]
Путем многоразового проговаривания достигается эффект четкого понимания основных процессов и тенденций в историческом развитии 19 века.
II. Во время объяснения нового материала.
1. На уроке «Революция 1848-1849 г.г. в Австрийской империи и украинское национальное освободительное движение» работа над схемой строится следующим образом:
· сначала учитель показывает всю схему и предлагает ученикам зачитать ее содержание;
· затем он закрывает картонными карточками все составляющие схемы, оставляя открытой только тему урока;
· постепенно, во время пояснения материала, в логической последовательности учитель открывает части схемы;
· ученики обязательно должны делать записи в тетради, фактически перерисовывая схему;
· в конце работы учитель предлагает назвать основные моменты, которые рассматривались, а затем, снова поэтапно открывает составные схемы на экране.
2. На доске в начале урока учитель рисует шаблон схемы. Далее он будет пояснять новый материал, а ученики после окончания каждой содержательной части, должны подобрать ключевые слова и вписать их в шаблон схемы. Этот прием можно использовать на уроке «украинское национальное освободительное движение в конце XVIII в. в первой половине XIX в.» (см. Приложение 4)
III. Во время работы на уроке
1. Излагая тему «Социально-политическая жизнь во 2 пол. 19 века» ученики получают задание доделать схему, часть которой уже составлена учителем. Мини-группы получают задание составить свою схему по определенному вопросу.
Затем, они защищают возле доски результаты работы.
IV. Во время контроля усвоения материала
1. Ученик возле доски пересказывает материал по структурно-логической схеме;
2. Два ученика возле доски составляют схему и «проговаривают» ее.
3. Письменный опрос всего класса.
Задание: за 10 мин. кратко, связанно пересказать содержание схемы, не создавая графической модели.
4. Ученикам раздаются карточки с «деформированными» логически-структурными схемами. Задание: исправить ошибки.
5. Ученики получают шаблон структурно-логической схемы или блок-таблицы с определенными темами, и должны записать их.
Таким образом, предложенная методика работы с блок-схемами помогает:
а) ученикам понять логический взаимосвязанный процесс событий и исторических процессов;
б) учителю и ученику составить четкую и краткую схему урока;
в) сохранить время учителя на поиск и разработку проблемных и индивидуальных заданий соответственно уровню подготовки класса.
г) в работе над материалами, терминами и необходимыми умениями учеников, которые содержатся в программе;
д) содействует выработке у учеников навыков, таких познавательных операций исторического мышления, как анализ, синтез, обобщение, систематизация, классификация;
е) четко строить рассказ, аргументировано защищать свои мысли, логически излагать большие блоки информации.[30]
Таким образом, использование блок-таблиц и структурно-логических схем, позволит ученику логически осмыслить информацию, полученную от преподавателя.
Обобщая информацию по поводу старшей школы, необходимо отметить, что такие инновационные способы обучения как урок суд или использование блок-таблиц, являются актуальными для старшеклассников.
Выводы ко второму разделу Подводя итоги второго раздела, можно сказать, следующее: проведение нестандартных уроков вызывают сильный интерес учеников, заинтересовывают своей новизной, альтернативностью методических приемов. Эти дидактические находки позволяют расширить творческо-поисковые способности учеников, развивают альтернативность мышления и умение находить способы решения проблемных ситуаций. Также, они учат дискутировать, отстаивать свою точку зрения, уважать мнение и способ мышления оппонента, давать объективную оценку ответам товарищей.
Уроки с использованием игры, являются познавательным инновационным видом, учебно-познавательной деятельности с использованием активных методов обучения. Именно во время проведения таких занятий, моделируется ситуация прошлого или сегодняшнего, «оживают» детали прошлого. Одним из видов инновационных учебных занятий является урок — суд истории.
Групповой метод, или кооперативное обучения, — это способ общего решения проблем. У каждого ученика важно выработать умение слушать других, помогать, выяснять, проверять, понимать, расспрашивать. Эти умения помогают решать конфликты и решать проблемы, усиливают коммуникабельность, доверие, учат руководить.
Использование блок-таблиц позволяет «стиснуть», весь учебный материал, систематизировать и обобщить его, а затем выдать ученикам с помощью блок-таблиц, или структурно-логических схем.
Заключение Итак, при исследовании темы: «инновации в обучении истории», автором были сделаны следующие выводы: в школах возникают трудности с тем, что в учебном плане увеличивается число изучаемых дисциплин и тем самым сокращается время на изучение истории. Эти обстоятельства создают базу для новых теоретических исследований в области методики преподавания истории, что в свою очередь требует поиска иных подходов в организации учебного прогресса. В данной работе содержатся четкие теоретические понятия и определения термину: инновации в обучении.
Первый раздел данной курсовой работы содержит теоретические понятия и определения термину: «инновации в обучении» Приведены его основные характеристики и показан сравнительный анализ с традиционными методами обучения. Также рассмотрены основные методы преподавания, используя нововведения.
В первом разделе так же, рассматриваются инновационные школы и то, что к наиболее известным в мире «новым школам» ХХ века относятся «свободные школьные общины» – это школы интернаты, организация жизни, которая строилась п/х свободного развития ребенка и сотрудничества граждан небольшого общества.
При рассмотрении типов инновационных подходов к обучению истории выяснилось, что инновационные подходы к обучению истории, делятся на два основных типа, которые соответствуют репродуктивной и проблемной ориентации образовательного процесса.
Во втором — внедрение этих технологий в практику школ, на примерах рассмотрения методов ведения урока — урок-суд, как инновации в обучении, метод кооперативного обучения и использование блок-таблиц и логических схем.
Подводя итоги второго раздела, можно сказать, следующее: проведение нестандартных уроков вызывают сильный интерес учеников, манят своей новизной, альтернативностью методических приемов. Эти дидактические находки позволяют расширить творческо-поисковые способности учеников, развивают альтернативность мышления и умение находить способы решения проблемных ситуаций. Также, они учат дискутировать, отстаивать свою точку зрения, уважать мнение и способ мышления оппонента, давать объективную оценку ответам товарищей.
Результатом исследования стало выявление того, что на сегодняшний день, в условиях реформации общего среднего образования на историю возлагаются важные задания, связанные с социальной адаптацией личности, подготовкой к активной общественной жизни и воспитанием, с одной стороны, общечеловеческих ценностных ориентаций, а из другого — глубокого патриотизма.
В курсовой работе было показано, что сегодня учитель не владеет научной информацией о содержании инновационных технологий, не сформированы у него понятия и умения использовать приобретенные знания в новых условиях деятельности школы. Многие преподаватели недооценивают роль самообразования в обогащении своего теоретического, психолого-педагогического и научного методологического уровня. Старая латинская поговорка гласит: «Пока учим — учимся». Учитель должен не только следить за развитием исторической науки, но и учится преподавать свой предмет. Эти дидактические находки позволяют расширить творческо-поисковые способности учеников, развивать альтернативность мышления и умение находить способы решения проблемных ситуаций. Также, они учат дискутировать, отстаивать свою точку зрения, уважать мнение и способ мышления оппонента, давать объективную оценку ответам товарищей.
Недостаточная обработка проблемы подготовки педагогов и обуславливает выбор данной темы исследования. Данная работа интересна и сложна. Автор попытался показать многие аспекты инноваций в обучении истории. Тема нуждается в дальнейшей разработке и не претендует на завершенность.
Список литературы 1. Закон Украины «об образовании» от 21.05.1996 г. //ВВРУ. — 1996. — №20. ст.35.
2. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса – М.: Искусство, 1982.-312 с.
3. Баханов К. О. Інноваційні системи, технології та моделі навчання історії в школі. Монографія. — Запоріжжя: Просвiта, 2000. — 362 с.
4. Баханов К. Современная методика. //История Украины, №40. 2002.-162 с.
5. Богин В.Г. Новые технологии: возможности и результаты.- М.: Педагогика, 2002.- 421 с.
6. Болотина Р.Л. Педагогика. — М.: Просвещение, 1987. — 288 с.
7. Вагин А.А. Методика преподавания истории в средней школе. – М.: Просвещение, 1984. – 342 с.
8. Волков И. П. Много ли в школе талантов. – М.: Знание, Подписная научно-популярная серия Педагогика и психология. — №5, 1989.-158 с.
9. Вяземский Е.Е., Стрелова О.Ю. Теория и методика преподавания истории: Учеб. для студ. высш. учеб. заведений. – М.: ВЛАДОС, 2003. – 384 с.
10. Гончаренко С.У. Інтеграція наукових знань і проблема змісту освіти // ПОСТМЕТОДІКА. – 1994. — № 2 (б). — 163 с.
11. Гора П. В. Повышение эффективности обучения истории в средней школе. — М.: Просвещение, 1988. — 208 с.- (Б-ка учителя ист, основ Сов гос-ва и права, обществоведения).
12. Гребенев И.В. Методические проблемы компьютеризации обучения в школе. //ПЕДАГОГИКА. – 1994. — №5. — 120 с.
13. Дичківська І. М. Інноваційні педагогічні технології: Навчальний посібник. — К.: АКАДЕМВИДАВ, 2004. — 352 с. (Альма-матер)
14. Загвязинский В.И. Учитель как исследователь. — М.: Наука, 1980. — 321 с.
15. Запорожец Н.И. Развитие умений и навыков учащихся в процессе преподавания. — М.: ПРОСВIТА, 1984 г. — 397 с.
16. Зверев И.Д. Максимова В.Н. Межпредметные связи в современной школе. – М.: ПЕДАГОГИКА, 1981. – 160 с.
17. Кирилов Г.Д. Теорія і практика уроку в умовах розвиваючого навчання. — М.: Педагогика, 1980. — 208 с.
18. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике обучение на основе исследования, игры и дискуссии. (анализ зарубежного опыта). — Рига: ЭКСПЕРИМЕНТ, 1998.-180 с.
19. Колосков А.Г. Актуальные вопросы методики обучения истории в средней школе. – М.: Просвещение, 1984 — 425 с.
20. Коляда И. Урок суд, как вид инновационных учебных занятий. //История Украины, №33-34, 2002. — 235 с.
21. Короткова М. В. Методика проведения игр и дискуссий на уроках истории. — М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. — 256 с.
22. Красовицкий М.Ю. От педагогической науки к практике. — К.: Наукова думка, 1990. — 256 с.
23. Кудрявцев В.Т. Проблемное обучение.-М.: Знание, 1991.-185с.
продолжение
--PAGE_BREAK--