Дипломнаробота
ПРОФЕСІЙНАОСВІТА У ВИЩИХ НАВЧАЛЬНИХ ЗАКЛАДАХ
ЗМІСТ
Вступ1. Система навчання у вищій професійній освіті
2.Контроль і оцінювання знань у професійній освіті. Засоби навчання3. Методика проблемного навчання в професійнійосвіті
4. Методика ігрового навчання в професійній освіті
5. Методи активізації та інтенсифікації в професійномунавчанні.
6. Інтелектуально-професійні вміння та методика їхформування
7. Навчальні і виробничі практики в професійній освіті
Списоклітератури
Вступ
Зміниу виробництві постійно породжують нестандартні ситуації, з якими спеціалістнезмінно стикається у своїй роботі. Тому дуже важливо навчити студентівзастосовувати одержані знання у розв’язанні нових проблем, які виникають.Специфіка ж вищої аграрної школи полягає в тому, що є найширші можливості уформуванні спеціальних знань, вмінь та навичок, придатних для перенесення їх дозмінених умов.
Можливістькерувати процесом підготовки спеціаліста-професіонала існує, якщо: забезпеченопрофесійну діагностику здатності особистості до навчально-виховного процесу нарізних етапах спеціалізації; організовано профорієнтаційний і раннійпрофесійний відбір у школах; створено умови для зарахування відібраної молодідо ВНЗ і її теоретичну та практичну адаптацію до вузівських умов; здійсненоцільові програми формування працелюбства; теоретичну підготовку спеціалістапоєднано з практичною за рахунок міжпредметних зв’язків, упровадження творчостів навчальний процес.
Середвимог, які висуває наше суспільство до спеціальної підготовки студентів,самостійність посідає чільне місце, бо не можна для розв’язання всіх завданьстворити алгоритми, що визначали б схему трудових дій. Неможливо передбачитивсі умови і види дій, які виникають в різних виробничих ситуаціях.
Специфікасучасної аграрної освіти полягає також у тому, що у світлі науково-технічного прогресувона повинна готувати випускників до орієнтації в нових умовах виробництва, зякими спеціаліст-аграрій незмінно зіткнеться у своїй роботі. Тому дуже важливонавчити студентів застосовувати одержані знання у вирішенні можливих проблем.Особливе значення для здійснення цього завдання належить поліпшенню організаціїсамостійної роботи студентів. При ефективному поєднанні змісту освіти,оптимального вибору методів навчання, високій якості знань, умінь та навичокрозв’язання завдань спеціальної освіти студенти зможуть виявити аналогії міжновими та старими проблемами, а також застосовувати нестандартні підходи до їхвирішення.
Курс лекцій здисципліни «Теорія професійної підготовки спеціалістів» сприятимекращій підготовці слухачів педагогічного факультету, магістрів, спроможнихсамостійно мислити і працювати з літературою. У орієнтовному тематичному плані(табл.1) наведено кількість годин лекційного матеріалу з цієї дисципліни.
1. Системанавчання у вищій професійній освіті
У 1632 році у «Великій дидактиці»Ян Амос Коменський обґрунтував доцільність форм та систем навчання. До ХVІІ ст. було індивідуальне навчаннястудентів.
Нині є три системи навчання:індивідуальна, класно-урочна, лекційно-семінарська. У вищій школі вони всівикористовуються: індивідуальна – (СРС) над курсовим та дипломним проектом;аудиторна (СРС); індивідуальні консультації щодо підготовки реферативнихповідомлень на семінар, дидактичну гру, (СРС); класно-урочна: можлива на першихкурсах технікумів і коледжів – урок повідомлення та засвоєння нових знань,комбінований, узагальнення та систематизації, контрольно-облікові, лабораторніта практичні заняття; лекційно–семінарська – у вищій школі: лекція, семінар,лабораторні та практичні заняття, (СРС), дидактичні ігри.
Класно-урочну систему запроваджено уколишньому СРСР з 1932 року, урок було визнано основною формою організаціїнавчальної діяльності студентів. Урок – це цілісний, логічно завершений,обмежений рамками часу структурний елемент навчального процесу. Поняття урокприйняте у загальноосвітній школі, а у вищій школі – заняття. Під типом уроку(заняття) розуміють комплекс окремих боків навчального процесу, взятих як однеціле. Структура уроку (заняття) – це відображення етапів навчально-пізнавальноїдіяльності студентів, що організуються викладачем. Тому структура заняття –орієнтовна. Вид заняття визначає домінуючий метод навчання.
Переваги лекційно-семінарськоїсистеми з точки зору підвищення ефективності навчально-виховного процесу: змінаформ організації навчально-пізнавальної діяльності студентів; економіянавчального часу та аудиторії; можливе застосування різноманітних засобів таметодів навчання.
Форми організації навчальноїдіяльності студентів відображають раціональну організацію навчально-виховногопроцесу. Вони підрозділяють-ся на три групи: масові (лекції, конференції,екскурсії, конкурси, олімпіади), групові (заняття різних типів, екскурсії,семінари, СРС, практичне навчання (навчальна та виробничі практики), отриманняробочої професії, дидактичні ігри, гурткова робота, консультації, індивідуальні(СРС, отримання робочої професії, курсове та дипломне проектування, досліднаробота, консультації).
Лекція (з грец.) – читання з листка,читання вслух. Види лекцій: наукова (публічна), академічна (ВНЗ), шкільна(загальноосвітня школа та ВНЗ 1-2-го рівнів акредитації). Є лекції вступні,оглядові, підсумкові. Лекція як форма організації навчальної діяльностістудентів має свої домінуючі принципи та методи навчання, які в свою чергузалежать від умов їх оптимального вибору. Під час підготовки до лекції викладачготує навчально-методичну карту, конспект лекції.
Семінар як форма організаціїнавчальної діяльності студентів застосовується після вивчення теоретичногоматеріалу та проведення лабораторних, практичних занять, аудиторної СРС. Насемінар виносяться питання позааудиторної СРС та питання з теоретичних,лабораторних і практичних занять, аудиторної СРС, які викликають утруднення устудентів. Семінар має свої домінуючі принципи та методи навчання залежно відумов їх оптимального вибору. Під час підготовки до занять викладач готуєнавчально-методичну карту, додаткові запитання проблемного характеру, виробничіситуації.
Лабораторні і практичні заняття якформи організації навчальної діяльності студентів використовуються післяпевного блоку теоретичного матеріалу. Вони мають орієнтовну структуру тадомінуючі принципи і методи навчання.
На таких заняттях доцільнийрейтинговий контроль знань та вмінь студентів, що складається з визначеноївикладачем кількості балів за роботу на занятті під час виконання певнихзавдань (запис даних у «Бланк роботи заняття») та бали за відповідьна тести до початку і в кінці заняття, бали за оформлення роботи та можливийзахист роботи на семінарі. Під час підготовки до занять викладач готуєнавчально-методичну карту та інструкційну карту для студентів, враховуючипринцип індивідуалізації навчання.
Методичною особливістю цих занять єінструктажі (вступний, поточний, заключний).
СРС сприяє розвиткунавчально-пізнавальних здібностей студентів, творчого мислення. Тому їїнеобхідно організувати так, щоб вона виробляла навички до сільськогосподарськоїпрофесійної праці.
За формою СРС може бутиіндивідуальною, груповою, фронтальною. У процесі навчання СРС може бути якструктурний елемент (класно-урочна система), метод навчання (курсове тадипломне проектування), форма організації навчальної діяльності студентів –аудиторна СРС (з 2002 року 10% часу, виділеного з дисципліни на самостійнеаудиторне вивчення, оплачується і проводиться в аудиторії під керівництвомвикладача), прийом — самоконтроль.
Під час підготовки до аудиторної тапозааудиторної СРС викладач готує навчально-методичну карту та інструкційнукарту для студентів (завдання з указаними літературними джерелами тавизначеними сторінками; методичні вказівки (алгоритм відповіді, ОІС, схеми,план відповіді); запитання для самоконтролю; запитання для контролю знань тавмінь).
На СРС виноситься як теоретичнийматеріал, так і матеріал, що містить практичні питання, з яким студенти вжечастково знайомі з власного практичного досвіду, або ж з вивчення іншихдисциплін. Видами СРС є: робота з книгою (конспектування, складання ОІС, планувідповіді), курсове та дипломне проектування, вирішення питань проблемногохарактеру, узагальнення та систематизація навчального матеріалу.
Сучасне заняття – це заняття, якевідповідає сучасним вимогам.
Риси сучасного заняття: використаннярізноманітних форм та методів навчання, висока активність студентів,використання принципів бінарності, оптимальності тощо.
Вимоги до сучасного заняття:
- дидактичні:оптимальний вибір елементів дидактичної системи;
- психологічні:врахування вікових, інтелектуальних особливостей студентів, мотивів вступу доВНЗ;
- організаційні:своєчасний початок і кінець занять, раціональне використання часу (ефективна організаціязаняття: підготовка викладача та студентів до заняття), засобів навчання;
- морально-етичні:доброзичливість, врахування принципів гуманізації та демократизації; виконаннявиховної мети заняття;
- гігієнічні:покраска стін аудиторії у кольори, що не подразнюють зір (зелений, жовтий ін.)та оформлення кабінетів «читабельною» наочністю;
- економічні:узагальнення і систематизація матеріалу має проходити з точки зору економіки;
- технічні:дотримання техніки безпеки у лабораторіях;
- виховні: зміст,принципи, методи навчання мають сприяти вихованню студентів тощо.
Оптимальний вибір форми організаціїнавчальної діяльності студентів залежить від умов: змісту дисципліни, теми тамети заняття, принципів та методів навчання, виду та орієнтовної структуризаняття, форми організації студентів на занятті (фронтальна, індивідуальна,групова (бригадна, ланкова)), засобів навчання, рівня педагогічної майстерностівикладача, рівня знань студентів.
Всі елементи дидактичної системипов’язані між собою. Наприклад:
— форма організації навчальноїдіяльності студентів – лабораторне чи практичне заняття: орієнтовно вид заняття– формування умінь та навичок; орієнтовна навчальна мета – формуванняпрофесійних умінь та навичок, поглиблення знань; орієнтовна структура заняття –організаційна частина; вступний інструктаж (мета, завдання, мотивація,перевірка готовності до заняття, техніка безпеки); СРС; потоковий інструктаж(відповідь на запита-ння студентів у ході роботи); заключний інструктаж (домашнє завдання, здача роботи); прибирання робочого місця; орієнтовна формаорганізації студентів на занятті – ланкова у поєднанні з індивідуальною;орієнтовні домінуючі принципи навчання – врахування індивідуальних особливостейстудентів, зв’язок теорії з практикою виховуючого навчання; орієнтовнідомінуючі методи навчання — вправи, практична робота з літературою; засобинаочності – інструкція, навчальні посібники, роздатковий матеріал;
— форма організації навчальноїдіяльності студентів – лекція: орієнтовний вид заняття – шкільна; орієнтовнанавчальна мета – вивчення нового матеріалу; формування основних понять;орієнтовна структура заняття – організаційна частина; підготовка студентів довивчення нового матеріалу (повідомлення теми, мети, плану заняття, основнихпонять з теми); викладання нового матеріалу; узагальнення і систематизація тавідтворююче закріплення (тести, елементи евристичної бесіди); домашнє завдання,заключна частина лекції; орієнтовна форма організації студентів на занятті –фронтальна; орієнтовні домінуючі принципи навчання – виховуючого навчання,науковість, зв’язок теорії з практикою; орієнтовні домінуючі методи навчання –лекція, пояснення, ілюстрація, демонстрація; засоби навчання – схеми, плакати,діафільми;
— форма організації навчальноїдіяльності студентів – семінарське заняття: орієнтовний вид заняття –семінар-доповідь; орієнтовна навчальна мета – поглиблення та закріплення знань;орієнтовна структура заняття — організаційна структура; підготовка студентів дозаняття: вступна бесіда (наголос на план семінару); виступи студентів(доповнення та корегування відповідей, диспут); узагальнення; атестація тависновки; домашнє завдання; орієнтовна форма організації студентів на занятті –індивідуально-фронтальна; орієнтовні домінуючі принципи навчання – виховуючогонавчання, зв’язок теорії з практикою, врахування індивідуальних особливостей;орієнтовні домінуючі методи навчання – диспут, семінар, узагальнення; засобинавчання – література, діаграми, плакати;
— форма організації навчальноїдіяльності студентів – СРС: орієнтовний вид заняття – робота з підручником тазразками; орієнтовна навчальна мета – формування інтелектуальних та професійнихумінь і навичок; орієнтовна структура заняття – організаційна частина;підготовка студентів до роботи (вступний інструктаж – завдання, алгоритмвідповіді, літературні джерела); СРС та поточний інструктаж; відповідістудентів та узагальнення; атестація; висновки; домашнє завдання; орієнтовнаформа організації студентів на занятті – індивідуально-групова; орієнтовнідомінуючі принципи навчання – виховуючого навчання, зв’язок теорії з практикою,активність і свідомість; орієнтовні домінуючі методи навчання – інструктаж,робота з книгою над проблемами, бесіда; засоби навчання – література,роздатковий матеріал.
Отже, всі елементи дидактичноїсистеми вимагають наступності у навчанні.
2. Контроль і оцінювання знань упрофесійній освіті
Засоби навчання
Контроль дозволяє оцінити ступіньзасвоєння навчального матеріалу, забезпечує міцність знань, стимулює діяльністьстудентів. Функції контролю – контролююча, навчаюча, розвиваюча, виховуюча,організуюча, стимулююча.
У вищій школі застосовують наступнівиди контролю: попередній (тестування перед теоретичними та практичнимизаняттями), потоковий (на теоретичних та практичних заняттях), періодичний (насемінарських заняттях), тематичний (модульна система навчання), підсумковий.Форми підсумкового контролю: залік, екзамен, державний екзамен, захист курсовоїроботи, отримання робочої професії.
У вищій школірозрізняють такі методи контролю: усний, письмовий, програмований, графічний,практичний, змішаний (ущільнений), лаборатор-но-експериментальний,самоконтроль.
Усний метод:індивідуальний (вирішуються складні запитання), фронтальний (невеликі запитанняу великій кількості).
Письмовий метод:індивідуальний та фронтальний. Видами письмового методу є: контрольна робота,диктант, тестування.
Класифікаціятестів за С.П.Лабунською: перший рівень складності — тести на пізнання(альтернативні), розрізнення, класифікація; тести другого рівня складності — тести підстановки (на доповнення, конструктивні), тести — типова задача.
Класифікаціятестових завдань може мати такий вигляд: закриті завдання (завдання з наданимивідповідями): вибіркові (одноалфавітні) — з простим множинним вибором(одновибіркові), з множинним вибором (багатовибіркові), відновленняпослідовності (вибірково-впорядковуючі); на відповідність (багатоалфавітні) — перехресні, вибірково-об’єднуючі (порівня-ння і протиставлення), матричні(запитання з множинними відповідями) та відкриті завдання (завдання з вільнимскладанням відповіді): на доповнення, на перелік.
Слухачі назаняттях з часткових методик вчаться складати тести.
Програмований метод: тестування, комп’ютерніпрограми.
Графічний метод: складання схем, таблиць,графіків.
Практичний метод застосовують на теоретичнихта практичних заняттях. У його основі лежать запитання, пов’язані з виробничоюдіяльністю.
Змішаний метод – метод, який міститьдекілька вищезгаданих методів контролю. Наприклад: на початку заняття викладачдає всім студентам усні запитання, по ходу заняття – опитує студентівфронтально, а в кінці заняття – тестування.
Лабораторно-експериментальний метод застосовують на лабораторнихта практичних заняттях.
Самоконтроль – рецензування курсових робіт,тестування, складання ОІС (опорно-інформаційних схем).
Педагогічні вимоги до контролю: об’єктивність,систематичність, адекватність (відповідність), гласність, всебічність(критерії), індивідуалізація, диференціація, своєчасність, дієвість,авторитетність, єдність вимог викладачів навчального закладу, різноманітністьвидів та методів, поєднання оцінки викладача та студентів (системастимулювання).
П.М.Олійник звертає увагу нанеобхідність взаємозв’язку рівнів знань та вимог до них для об’єктивногооцінювання знань студентів. При вищому рівні вимог до знань ставляться відмітки(за чотирьохбальною шкалою): п’ять, чотири, три, відповідно на творчому рівніта рівнях вміння, розуміння. При середньому рівні вимог (на рівнях вміння,розуміння, запам’ятовування): п’ять, чотири, три. На вищому рівні вимог — п’ять, чотири, три, два, згідно з рівнем знань: розуміння, запам’ятовування,розпізнання, незнання. Під час закріплення, при перевірці готовності студентівдо виконання лабораторно-практичних робіт, використанні поурочного балу – нижчийрівень вимог.
Контроль самостійної роботи студентівзаймає важливе місце в її організації. Принцип навчання як міцність і глибиназнань стосується безпосередньо обліку та контролю. Вимоги до системи контролюсамостійної роботи студентів: диференційований та індивідуальний характер,систематичність та регулярність, всебічність та об'єктивність, різноманітніформи контролю.
Потрібно підкреслити значеннясистематичної перевірки виконаних студентами самостійних завдань для успішноїорганізації самостійної роботи. У зарубіжних публікаціях звертається увага насистематичність контролю знань студентів у вищих навчальних закладах.Відмічається роль потокового контролю: фронтального усного та письмовогоопитування, програмованого, контрольних робіт. Пропонують давати тести напочатку та після закінчення теоретичних і практичних занять. Цей прийом будестимулом для поліпшення самостійної роботи студентів.
Виділяються наступні методи контролюсамостійної роботи студентів: усний, письмовий, програмований, графічний, практичний,змішаний (ущільнений), лабораторно-експериментальний та самоконтроль,тестування.
Усний метод може бути індивідуальнимта фронтальним. При індивідуальному виді студенти мають змогу докладновідповідати з деяких запитань. Фронтальний — це раціональніший та ефективнішийвид усного методу. Письмовий метод — індивідуальний та фронтальний.Найефективнішим методом є письмовий фронтальний, бо дає можливість опитати всіхстудентів з основних питань, виявити типові помилки, визначити ступіньзасвоєння матеріалу та рівень знань.
Письмовий фронтальний контрользастосовувався у вищій школі на лабораторних та практичних заняттях. Так, дляагрономічних спеціальностей — це і контрольна робот та агрономічний диктант,розв’язання задач та побудова графіків, схем, розрахунок норм посіву тарецензування усних відповідей студентів тощо.
Графічний метод (складання схем,побудова графіків) широко застосовується на заняттях із спеціальних дисциплін.
При самоконтролі знань у нагодіпостають вправи на інтелектуальність: дидактичні ігри, кросворди, програмованіігри. Якщо зацікавити студентів самоконтролем за темпом своєї роботи, топротягом 2 – 3-х місяців виявляються значні поліпшення у темпі виконаннянавчальних операцій. Доцільно наголосити на такій формі контролю, як взаємоконтроль.Багато практиків користується так званою бельлатеранською системою, коливстигаючі студенти є помічниками викладача і під його керівництвом проводятьзаняття з відстаючими.
За основу класифікації критеріївоцінки самостійної роботи студентів взяті ознаки: характер засвоєння матеріалу,його обсяг, повнота, правильність і точність знань, рівень їх осмислення,міцність засвоєння, системність, дієвість; навички і уміння застосовуватививчене на практиці в стандартних та змінених ситуаціях; особливості виконанняроботи: темп, старанність, вправність, бездоганне зовнішнє оформлення; якістьвідповіді студента: обґрунтованість, логічність, послідовність викладу, ступіньсамостійності в судженнях, культура мови.
Отже, система методів контролю увищій школі при лекційно-семінарському навчанні є набором таких методів, як:лекції (письмовий фронтальний, елементи бесіди, тестування, практичний);лабораторні і практичні заняття (лабораторно-експериментальний, тестування,графіч-ний); семінари (письмовий індивідуальний, усний індивідуальний,тестування); самостійна робота студентів (тестування, усний фронтальний таіндивідуальний).
До засобів навчання належать: засобинаочності, комп’ютерні програми, ТЗН (технічні засоби навчання). Засобинаочності застосовують на всіх етапах процесу навчання і структурних елементахзанять для пізнання нового, розвитку спостережливості, кращого запам’ятовуваннята засвоєння матеріалу, під час контролю знань, закріплення та узагальненнянавчальної інформації.
При навчанні спеціальних дисциплін і,зокрема, рослинництва, доцільно застосовувати такі види засобів наочності:натуральні — рослини; об’ємні — муляжі, макети, діючі моделі; образотворчі — малюнки, фотографії, діапозитиви; символічні — карти, моделі; графічні — схеми,графіки, діаграми; звукові — магнітні записи та відеозаписи; змішані — відео-,телефільми, комп’ютерні програми; підручники та посібники — є основні тадодаткові (визначаються навчальною програмою).
На лекціях зіспеціальних дисциплін найефективніше застосовувати: об’ємні, образотворчі,символічні, графічні, звукові, змішані; на лабораторних та практичних заняттях– натуральні, підручники та посібники, змішані, символічні, графічні.
На семінарах тадидактичних іграх: графічні та змішані. СРС базується на роботі з підручникамита посібниками.
Для успішноговключення у навчальний процес аудіовізуальних технічних засобів навчаннявикладачеві необхідно самостійно навчитись виготовляти діапозитиви, магнітнізаписи та відеозаписи, кодопосібники.
На заняттях зіспеціальних дисциплін викладач має використовувати ТЗН на всіх формахорганізації навчальної діяльності та структурних елементах занять.
Підготовкавикладача до занять повинна обов’язково включати такий етап, як опрацюванняпідручників та навчальних посібників, що використовуватимуть студенти з певноїдисципліни. Це надає йому можливість ознайомитись, у поєднанні з навчальноюпрограмою, з основним змістом навчальної інформації.
Основну увагувикладач має приділити вивченню і формулюванню основних положень, термінів.Потрібно зразу ж виключити застарілу інформацію. Викладач має відмітити абзаци,які буде давати студентам для самостійного опрацювання в аудиторії та вдома. Ізрекомендованої програмою літератури необхідно зробити висновки івикористовувати цю інформацію як доповнення чи підміну до інформації зосновного підручника.
Робота зпідручником є важливим видом СРС. Ще на першому курсі викладачі мають навчитистудентів правилам роботи з підручниками. Якщо ж до Вас як викладачаспеціальних дисциплін прийшли непідготовлені до самостійної роботи студенти,Ваше завдання – навчити їх.
СРС з підручникомтреба привчати з початку вивчення предмета. Спочатку основну роль відіграєпояснення викладача, бесіда, спрямована на осмислення студентами понять,правил, зв’язків між окремими частинами матеріалу. Поступово викладач залучаєстудентів до самостійного вивчення матеріалу з підручника без безпосередньогопояснення. Студенти самостійно вивчають лише описовий матеріал, але з детальноюперевіркою якості засвоєного. Потім самостійно опрацьовують складнішийматеріал, але викладач попередньо уточнює розуміння студентами опорних понять.
Важливим євисновок вчених, що перед тим, як дати студентам завдання, слід пересвідчитися,що вони зможуть з ним впоратися. Н.В.Румянцева рекомендує викладачам навчитистудентів знаходити у тексті підручника чи посібника завуальоване запитання.Вважається, що для цього студентів потрібно поставити у наступні умови:необхідно на основі інформації знайти запитання і зрозуміти її як відповідь напоставлене запитання, яке містить повну інформацію про нього; текст міститьлише часткові відомості, необхідні для знаходження відповіді, а останнєнеобхідно домислити.
Навчити студентівсамостійно працювати з підручником – це перший крок до поліпшення самостійноїроботи в цілому. Починати навчання студентів слід з роздачі їмпам’яток–алгоритмів: як складати плани різного типу та працювати з ними, якскладати конспекти та тези.
Пропонуються таківиди робіт з підручником: під час показу дослідів та пошуку відповідей напоставлені викладачем запитання; вивчення деяких тем слід починати зсамостійного їх опрацювання (викладач ставить ряд запитань та демонструєдосліди); для зв’язку нового матеріалу з раніше вивченим; з метою складанняплану та формулювання основної думки; використання опорного конспекту здемонстрацією експериментів.
Труднощістудентів у роботі з підручником залежать у першу чергу від особливостейпідручника, які виявляються у характері ілюстрацій, доказів. Вчені пропонуютьпам’ятку, яка є мінімумом знань, без оволодіння якими неможливе свідомезасвоєння тексту: уяснити значення кожного слова, речення, використовуючи дляцього запитання «Що це означає?», «Як це зрозуміти?»;виявивши нове незрозуміле за допомогою словника та довідників, знайти йогозначення; знайти у тексті ключові слова та з їх допомогою уяснити основнудумку; шляхом постановки запитання «Чому?», вести розумовий діалог зтекстом.
СРС на заняттідоцільна, коли викладач підготував студентів до роботи з літературою тапоставив перед ними чіткі конкретні завдання.
А.В.Усова,В.В.Зав’ялов визначили шість рівнів сформованості вмінь студентів працювати злітературою:
— перший рівень – елементарні вміння: здатність вчитуватись у текст, знаходити вньому відповіді на запитання, що містяться в кінці параграфа, або на запитання,сформульовані викладачем; переказувати текст своїми словами; працювати змалюнками, графіками, таблицями, здобувати інформацію, що міститься в них;
— другий рівень – вміння складнішого порядку: виділяти у тексті основні елементиструктурних знань, факти, наукові поняття, закони, теорії; користуватись планомузагальнюючого характеру в роботі з простим текстом; підготувати доповідь проте, що прочитали;
— третій рівень – вміння працювати з складним текстом: виділяти в ньому основніструктурні елементи знань; переконструювати текст в процесі підготовки довідповіді; конспектування прочитаного;
— четвертий рівень – початковий етап оволодіння вміннями працювати з додатковоюлітературою: вміння працювати з основними та додатковими джерелами; підготуватидоповідь, коротке повідомлення для заняття або навчальної конференції,семінару; написати невеликий твір;
— п’ятий рівень – вміння працювати з декількома літературними джерелами:знаходити в них основні структурні елементи знань; співвідносити викладенняодного і того ж питання у різних джерелах; виявляти загальне, знаходитирізницю; порівнювати різні точки зору з принципових питань; визначати івисловлювати власну точку зору з цих питань; самостійно робити висновки іузагальнення; вміння написати реферат, тези доповіді, робити виписки з тексту;працювати з каталогом; складати бібліографію;
— шостий рівень – оволодіння вміннями з властивостями широкого перенесення:самостійно складати план узагальнюючого характеру для нових структурних елементівзнань, що вводяться в навчальний процес; переносити вміння працювати з планамиузагальнюючого характеру на самостійну роботу з навчальною літературою;використання умінь 5 та 6 рівнів у роботі з самоосвіти, що відбувається безсторонньої допомоги з боку викладача.
Основні правилашвидкісного читання для студентів, які ми пропонуємо, мають вигляд пам’ятки:приступаючи до читання, необхідно ясно усвідомити і чітко уяснити його мету;потрібно сконцентрувати увагу на частинах інформації; замінювати швидкістьчитання тексту залежно від його складності: повільне читання – для інформації,що безпосередньо відповідає меті, збільшена швидкість – для описового тексту,сповільнена – для тексту з доказами, висновками; необхідно розуміти значенняцілого речення: потрібно відмовитись від звичок: вертатись очима допрочитаного, водити пальцем за рядками, повертаючи голову, повторювати про себетекст, який ви читаєте; необхідно виробляти у себе зосередженість, якахарактеризується великим проміжком часу роботи над текстом без відволікання:перший період самовиховання полягає у необхідності складання вами щохвилинногоплану роботи і дотримання його; під час читання на полях книги, журналупроставляти олівцем маргіналії:
~ — законспектувати і вивчити; + — законспектувати; \ — прочитати;? – незрозуміло;# — звірити з іншими джерелами; х — неправильно; & — згідний; * — важливо;! – запам’ятати; 0 – несуттєво; \ =27,5 – повтор графіка 5 на сторінці 27;\\=60,3 – протиріччя з графіком 3 на сторінці 60; Т12 – належать до теми 12;З12 – належить до запитання 12; ОІС – скласти опорно-інформаційну схему; Вс –виробнича ситуація; Пп – проблемне запитання тощо.
3. Методикапроблемного навчання в професійній освіті
Дослідженняприроди наукової творчості і його розвитку — найактуальніша проблемасьогодення, що спонукала педагогічну науку почати пошуки нових дидактичнихшляхів формування творчих здібностей молоді. Один з них полягає у зближенніметодів і засобів навчання з методичними прийомами, у яких відбивається творчадіяльність студента.
Вивчення змістуматеріалу можна здійснювати різними методами, засобами і організаційнимиформами. Залежно від застосовуваної дидактичної технології можна одержатирізний розвиваючий і виховний ефект. Так, систематично застосовуючи прогресивніметоди активізації пізнавальної діяльності, що дозволяють включати студентів упроцес творчого засвоєння знань, можна сприяти розвитку їх творчих здібностей.Навпаки, у випадку обмеження викладу матеріалу традиційними прийомами безстворення проблемних ситуацій потенційні розвиваючі можливості занятьвикористовуються не повною мірою [52].
Реалізація напрактиці ідеї взаємозв'язку навчання з науковим пошуком породила своєріднудидактичну систему, яку назвали проблемним навчанням, тому що основні їїелементи — навчальна проблема і проблемна задача.
Аналіз показує,що проблемна побудова занять вимагає особливої організації, потребує особливоговибору методів і прийомів навчання, впливає на структуру та зміст навчальногоматеріалу.
Проблемненавчання —це дидактична система, заснована на закономірностях творчого засвоєння знань іспособів діяльності, що включає сполучення прийомів і методів викладання інавчання, яким притаманні основні риси наукового пошуку.
Творче засвоєннязнань і способів діяльності припускає:
- самостійнеперенесення знань і вмінь у нову ситуацію;
- баченнянових проблем у знайомих стандартних умовах;
- баченняструктури об'єкта, що підлягає вивченню;
- баченнянової функції знайомого об'єкта;
- уміннябачити альтернативу рішення, альтернативу підходу до його пошуку;
- уміннякомбінувати раніше відомі способи рішення в новий спосіб;
- уміннястворювати оригінальний спосіб рішення при відомих інших і т.д.
Творчість вимагаєоригінальності, уміння відмовитися від стереотипів діяльності.
Будь-якадидактична система має свою специфічну методику навчання, тобто проектування івідтворення на практиці науково обґрунто-ваних алгоритмів дій викладача істудентів, особливим чином скомпонова-ного змісту навчальної інформації,методів і засобів педагогічної взаємодії.
Методикапроблемного навчання — це спеціально створена система специфічних прийомів іметодів, що сприяють самостійному добуванню знань, їх застосовування вприйнятті рішень нових пізнавальних і практичних задач, а не одержання знань вготовому вигляді, вирішення задачі за зразком [49, 74].
Педагогам давновідомо також, що навчальний матеріал засвоюється краще і глибше, якщо студентазацікавити досліджуваною темою і протягом усього заняття підтримувати цейпізнавальний інтерес. Це головна ідея проблемного навчання. Розробка методики ішироке впровадження проблемного навчання ще тільки здійснюється, тому проблемненавчання — відносно нове педагогічне явище.
Проблемність єневід'ємною рисою педагогічного процесу. Однак проблемним є не всяке заняття.Усе залежить від того, який обсяг методів і організаційних форм, властивихпроблемному навчанню, використовується на занятті.
Структурнимиелементами проблемного навчання виступають наступні методичні прийоми:
- актуалізаціявивченого матеріалу;
- створенняпроблемної ситуації;
- постановканавчальної проблеми;
- побудовапроблемної задачі;
- розумовийпошук і вирішення проблеми (формулювання гіпотези чи декількох гіпотез,заснованих на припущеннях і уже відомих фактах; доказ гіпотез, аналіз можливихпомилок, пророкування природних наслідків з кожної гіпотези, узагальнення);
- перевіркарішення проблеми і повторення.
«Проблемнаситуація», «навчальна проблема» і «проблемна вдача» —основні поняття цієї дидактичної технології.
Проблемнаситуація — усвідомленесуб'єктом утруднення, шляхи подолання якого вимагають пошуку нових знань, новихспособів дій. Проблемна ситуація — джерело мислення. Але з цього не випливає,що всяке психологічне утруднення неодмінно спонукує мислення. Так, якщо устудента, який не вивчав електротехніку, запитати: «чи буде роторасинхрон-ного двигуна з розімкнутим фазним ротором обертатися при підключенніоб-мотки статора до мережі?» — процес мислення не виникне, тому що всуб'єкта немає для цього необхідних вихідних даних. Щоб проблемна ситуаціястала джерелом мислення, вона повинна бути прийнята суб'єктом до рішення. А цеможливо, якщо в суб'єкта є достатні вихідні знання, що відповідають предметномузмісту ситуації.
Крім того,проблемна ситуація може виникнути:
- колистуденти зустрічаються з необхідністю використовувати раніше засвоєні знання внових практичних умовах;
- коли єпротиріччя між теоретично можливим шляхом вирішення проблеми і його практичноюнездійсненністю;
- унаслідокпротиріччя між практично доступним результатом і відсутністю знань длятеоретичного обґрунтування;
- якщостудент не знає способу вирішення поставленої задачі, не може дати поясненняновому факту в навчальній і життєвій ситуації, тобто усвідомлює недостатністьколишніх знань для такого пояснення. У цьому випадку проблемна ситуаціяпереростає в навчальну проблему.
Навчальнапроблема —це проблемна ситуація, прийнята суб'єктом до вирішення на основі наявних унього засобів (знань, умінь, досвіду пошуку). Навчальна проблема зазвичайвиражається у формі питання. Ознаки навчальної проблеми: наявність проблемноїситуації, визначена готовність суб'єкта до пошуку рішення, можливістьнеоднозначного рішення.
Проблемназадача – ценавчальна проблема, розв'язувана за визначених умов чи параметрів. Прикладомпроблемної задачі може бути таке завдання: «Визначіть чинникиінтегрованого захисту зернових культур від хвороб та шкідників».(Зрозуміло, таке завдання буде проблемним, якщо відповідь ще невідомастудентам).
Усяка навчальнапроблема і проблемна задача є штучною дидактичною конструкцією, оскільки вониспеціально будуються з навчальною метою.
Постановкапроблемної ситуації, створення умов для її переходу в навчальну проблему,конструювання проблемної задачі — це лише початковий момент у проблемномунавчанні. Далі студенти під спрямовуючим впливом викладача повинні самостійновиконати наступні творчо-розумові операції:
— висунутиможливі варіанти вирішення пізнавальної проблеми, висловити гіпотези;
— теоретично чипрактично перевірити гіпотези;
— сформулюватипізнавальний висновок.
Проблемненавчання складається з двох взаємозалежних елементів: проблемного викладання іпроблемного навчання.
Проблемневикладання —це діяльність викладача, яка забезпечує умови проблемного навчання студентівшляхом навмисного створення системи послідовних проблемних ситуацій.
Проблемненавчання —особлива структура творчої навчальної діяльності студентів щодо засвоєння знаньі способів діяльності з наявністю аналізу проблемних ситуацій, формулюванняпроблем та їх вирішення за допомогою висування припущень, обґрунтування ідоказів гіпотез.
У педагогічнійпрактиці розрізняють три методи проблемного навчання, що характеризуютьсясвоїми системами дій викладача і студентів: проблемне викладення навчальногоматеріалу, частково-пошуковий і дослідницький метод.
Сутністьпроблемного викладення навчальної інформації полягає в тому, що, створившипроблемну ситуацію, викладач не просто повідомляє кінцеві висновки науки, апоказує «ембріологію істини» (А.І. Герцен), тобто відтворює якоюсьмірою шлях до відкриття, розкриває внутрішні протиріччя, демонструє сам шляхнаукового пошуку.
Методикувзаємодії викладача і студентів при проблемному викладі представлено утабл.1[74].
1.Бінарнийпроцес при проблемному викладі навчального матеріалуДії викладача Дії студентів Актуалізація досліджуваного матеріалу Відтворення раніше вивченого матеріалу Постановка задачі Сприйняття й усвідомлення мети Створення проблемної ситуації, постановка навчальної проблеми Усвідомлення проблеми
Демонстрація шляху наукового відкриття:
- розкриття внутрішніх протиріч, що виникли при вирішенні проблеми,
- міркування вголос,
- висловлення гіпотез (пропозицій),
- аналіз їх і обговорення Слухання і сприйняття логічно стрункого викладу Доказ істинності за допомогою досвіду, або розповіді про експеримент, проведений вченими Відповіді на окремі питання викладача Узагальнення, формулювання висновків Співпереживання результатів експериментів Передбачення деяких чергових кроків досліджень Спостереження Усвідомлення і запам'ятовування фактів, висновків
Частково-пошуковийметодприпускає, що студенти під керівництвом викладача частково здійснюютьсамостійне вирішення навчальних проблем (табл.2) [74].
2. Бінарнийпроцес за частково-пошуковим методом Дії викладача Дії студентів Створює проблемні ситуації
Приймають проблемну ситуацію
Усвідомлюють проблему Планує кроки вирішення проблеми, формулює проблемну задачу Приймають проблему і проблемну задачу Підказує додаткові дані, обмежує число кроків пошуку Висувають припущення, будують план перевірки. Вирішують задачу Робить висновки Беруть участь у висновках Питання до студентів, видача завдання Відповіді на питання, рішення завдання Інструктаж Запис домашнього завдання
Дослідницькийметод — цеколи студенти, усвідомивши проблему, самос-тійно намічають план пошуку, роблятьприпущення, обмірковують спосіб їхньої перевірки, проводять спостереження,досліди, фіксують факти, порівнюють, класифікують, узагальнюють, доводять,роблять висновки. Дослідницький метод дозволяє поєднувати навчання з життям іпрофесійною діяльністю.
Дослідження,проведені студентами, у ряді випадків виходять за рамки навчальних занять іздобувають науково-практичну цінність. Курсові і дип-ломні проекти зазамовленням виробництва, роботи в конструкторських студентських бюро і гурткахтехнічної творчості, дидактичні ігри «Захист навчально-дослідницькоїроботи студентів», «Захист проектів» і т.д.
Знання сутностіпроблемного навчання викладачами вузу допомагають підготувати кожного фахівцядо творчого здійснення своїх обов'язків і науково обґрунтовувати підходивирішення проблем, які висуває життя.
Викладач,спираючись на переваги проблемного навчання або окремі методи і прийоми цієїсистеми, в остаточному підсумку сформує у майбут-ніх фахівців чітке уявленняпро логіку дослідницького пошуку, його етапи, про необхідність при вирішеннібудь-якої проблеми прагнути до побудови найбільшої кількості гіпотез. ФредерікЖюліо-Кюрі помітив, що його відкриття стали можливі лише завдяки прагненнюбудувати неймовірність гіпотези. На думку багатьох вчених, головною лінієюпроблемного навчання у вузі повинна бути установка на розкутість мисленнястудентів, відхід від зайвої стандартизації в підходах до вирішення різнихзадач. Природно, ця розкутість ні якою мірою не повинна зводитись до рівнязаперечення заради заперечення, демагогічного дискутування. Вона має служити,насамперед, пробудженню невичерпного творчого потенціалу особистості, в основідіяль-ності якої лежить творчість.
4. Методика ігрового навчання в професійній освіті
Серед педагогічних засобівактивізації процесу навчання у вузі особливе місце належить навчальнійдидактичній грі, що є цілеспрямованою організацією навчально-ігрових взаємодійстудентів у процесі моделювання ними цілісної професійної діяльності фахівця[50].
Передовий досвід зарубіжних педагогів, численнідослідження і публі-кації відомих педагогів (Ю.С.Арутюнов, Н.В.Борисова,А.А.Вербицький, С.А.Табрусевич, Ю.К.Бабанський, А.А.Балаєв, П.М.Олійник,А.І.Дьомін, П.Г.Лузан) підтверджують, що імперативна педагогіка повиннабути заміне-на педагогікою співпраці і розвитку, в основі якої лежить розуміннястудента як засіб розвитку індивідуальних якостей суб'єкта за допомогою знань,умінь, навичок.
Така педагогіка кардинальнозмінює технологію навчання. Суть її поля-гає в тому, щоб збудити пізнавальнуактивність студента, сприяти становлен-ню самостійності в мисленні ідіяльності. Для цього студент повинен підхо-дити до навчання як до творчогопроцесу, самостійно опановувати знаннями. А це, в свою чергу, вимагає такогонавчання, коли навчальні заняття супрово-джуються, спрямовуються, підтримуютьсяспособами, які активізують самос-тійну пізнавальну діяльність студента.
Активні методи навчання(дискусії, дидактичні ігри, моделювання ви-робничих ситуацій та ін.) в томувипадку, якщо вони відображають суть май-бутньої професії, формують професійніякості фахівців, є своєрідним поліго-ном, на якому студенти можутьвідпрацьовувати професійні навички в умовах, наближених до реальних. Глибокийаналіз помилок студентів, що проводиться при підведенні підсумків, знижуєвірогідність їх повторення в реальній дійсності. А це сприяє скороченню термінуадаптації молодого фахівця до повноцінного виконання професійної діяльності.
Така здатність обумовлюєзастосування ігрових методів навчання, в процесі якого студент повинен виконатидії, аналогічні тим, які можуть мати місце в його професійній діяльності.Відмінність полягає в тому, що відповіді на запитання, до яких наслідківпризведуть зроблені дії, в ігрових ситуаціях дає модель дійсності, а не самадійсність. Ця особливість і є основною перевагою ігрових методів навчання,оскільки вона дозволяє:
по-перше, на боятисянегативних наслідків для суспільства при неправильних діях студента, а,навпаки, обертати це на користь, оскільки отримується певний досвід;
по-друге, значноприскорювати час протікання реальних процесів (наприклад, те, що відбувається вжитті протягом декількох років, можна стиснути до декількох годин);
по-третє, багато разівповторювати ті або інші дії длязакріплення навиків їх виконання;
по-четверте, оскільки діївиконуються в умовах «модельної реальності», то це дає можливістьстудентам бути більш розкутими і стимулювати їх на пошук найефективнішогорішення.
Навчальна дидактична гра зпозиції ігрової діяльності — це пізнанняі реальне освоєння студентами соціальної і наочної діяльності в процесівирішення ігрової проблеми шляхом ігрової імітації, відтворення в роляхосновних видів поведінки за певними, закладеними в умовах гри правилами, і намоделі професійної діяльності в умовних ситуаціях.
Навчальна гра є специфічнимзасобом управління навчально-пізнавальною діяльністю студента.
Суть дидактичної грияк засобу навчання полягає в здатності служити метінавчання і виховання, а також тому, що вона переводить вказану мету на реальнірезультати. Здатність ця полягає в ігровому моделюванні умовних ситуаційосновних видів діяльності особистості, спрямованих на відтворення і засвоєннясоціального і професійного досвіду, в результатічого відбувається накопичення, актуалізація і трансформація знань в уміння інавички, накопичення досвіду.
Гра як методнавчання є нормативною моделлю процесів діяльності.Зокрема, такою моделлю є роль, що містить в собі набір правил, які визначаютьзміст, спрямованість, характер дій граючих.
Ігровий метод — це виконання ролі за певними, закладенимиправилами, а ігри, які використовуються в навчанні і вихованні, називаютьсярольовими.
Особливе регулятивнезначення в цьому виді навчання належить ігровій проблемі: саме вона становитьядро ігрової ролі і обумовлює виховну і навчальну цінності тієї або іншоїконкретної гри. В грі саме проблема виступає джерелом розвитку, «приводитьв рух» роль, вона ж створює проблемні ситуації гри.
Навчальна дидактичнагра — варіативна формаорганізації цілеспрямо-ваної взаємодії її учасників, що динамічно розвиваєтьсяпри педагогічному керівництві з боку викладача. Суть цієї форми складаєвзаємозв'язок імітаційного моделювання і рольової поведінки учасників під час вирішення ними типових професійнихі навчальних задач достатньо високого рівня проблемності.
Гра розкриває потенціалстудента: кожний учасник може продіагностувати свої власні можливості окремо ів спільній діяльності з іншими учасниками. Студенти стають творцями не тількипрофесійних ситуацій, але і «творцями» власної особистості. Вонивирішують задачі само-врядування, шукають шляхи і засоби оптимізаціїпрофесійного спілкування, виявляють свої недоліки і вживають заходи для їхусуненню. В цьому їм допомагає викладач.
Трансформація особовихякостей студентів відбувається на всіх рівнях підготовки і проведення гри.Перед студентами ставиться мета вжитися в образ фахівця, роль якого вонивиконуватимуть. При підготовці гри викладач, як правило, рекомендує їмспробувати мислити за свого персонажа, продумати підготовчий етап так, якпродумав би його фахівець. В той же час студент вчиться долати труднощівербального (словесного) і невербального (мови жестів) спілкування.
Гра може бути розглянута якгрупова психотерапія, тому що на учасника гри ефективно впливає атмосферагрупи, групової співпраці і підтримки. Він вчиться долати психологічні бар'єрив спілкуванні з різними людьми, удосконалювати якості своєї особистості:усувати ті з них, які перешкоджають ефективному виконанню професійних функцій,наприклад замкнутість, нестриманість та ін.
В процесі підготовки іпроведення дидактичної гри кожний студент повинен мати нагоду длясамоутвердження і саморозвитку. Викладач зобов'язаний допомогти студенту статив грі тим, ким він може стати, показати йому самому його кращі якості, якіможуть розкритися в динаміці спілкування. Успіх в імітованій рольовійдіяльності викликає у виконавців віру в свої сили і можливості, бажання зновпережити ігрові ситуації, щоб знайти в собі щось нове, професіонально важливе.
Дидактична гра може бути розглянута якдинамічна і детермінована система «викладач-студент» і«студент-студент». З позиції системного аналізу вона є відкритою системою,в якій діяльність учасників заснована на інформації, що надходить за зворотнім зв'язком зпостійним прогнозуванням реакцій партнерів.
Навчальна гра — це контрольована система, оскільки процедура гри готується ікоригується викладачем. Якщо гра проходить у прогнозованому режимі, викладачможе не втручатися в ігрові відносини, а лише спостерігати і оцінювати ігровудіяльність студентів. Але якщо дії виходять за межі прогнозованого результату,перевищуючи межі «допуску», зриваючи мету заняття, викладач можескоригувати спрямованість гри, її емоційний режим.
Гра може бути розглянута іяк саморегульована система. Якщо звичайнінавчальні заняття передбачають спілкування викладача і студентів «повертикалі», коли викладач повністю керує напрямом і режимом роботи,виявляючи непоінформованість студентів з ряду питань, то відносини вдидактичній грі між її учасниками складаються «по горизонталі». Вонаформує основу вільних, творчих відносин рівно інформованих партнерів. Викладачвиключається з числа партнерів, він нібито йде на другий план, в середовище глядачів; ця обставина знімає певнийпсихологічний бар'єр спілкування, «розкріпачує» студентів. Студентнаповнює роль індивідуаль-ними засобами самовираження, виборює професійне таінтелектуальне визнання в групі. Якість знань в ігровій формі значною міроюзалежить від авторитету викладача. Викладач, який не має глибокого істабільного контакту з членами групи, не зможе на високому рівні провести гру.Якщо викладач не викликає довіри у студентів своїми знаннями, педагогічноюмайстерністю, людськими якостями, гра не дасть запланованого результату абонавіть матиме протилежний результат.
Досвід показує, що любовстудентів до предмета залежить не стільки від його змісту, скільки від особивикладача. Тому при плануванні ігрових форм навчання необхідно з'ясуватиставлення студентів до викладача, наприклад, шляхом анкетування, якерозцінюється ними як акт довіри, формує їх позитивний настрій, заінтересованевідношення і відповідальність за ігрову діяльність.
Підготовка моделігри. Підготовка гри є багатоступеневою процедуроюі залежить від ряду суб'єктивних або об'єктивних чинників. З метою полегшенняпроцесів конструювання моделі дидактичної гри і додання їй гнучкостівикористовують модульний принцип, що складається з послідовних блоків іоперацій. Кожний блок характеризується своїми задачами, метою і результатами.Підготовча операція — цеоднократні, логічно обумовлені дії, спрямовані на досягнення відповідних даномублоку задач, мети і результатів.
Будь-яка операція блокузв'язана з прогнозуванням. Ігрові дії учасників неминуче спричиняють зміни вігрових ситуаціях, складний комплекс реакцій граючих. Тому гра повиннааналізуватися викладачем з різних позицій, щоб діяльність студентів не сталанепередбачуваною і некерованою. Чим більше ігрових варіантів, тим більшідеальною буде модель. При цьому знижується вірогідність помилок самоговикладача.
Таким чином, вся підготовчадіяльність має будуватися на прогностичній основі. Прогнозування при підготовцідидактичної гри дає викладачеві можливість уявити проблемну ситуацію, провестибагатоваріантний аналіз ходу і результатів рольових дій студентів; виявитивірогідні типові помилки; визначити серію прийомів, спрямованих на стабілізаціюпсихологічного режиму заняття; встановити тенденції і закономірності розвиткугри з урахуванням складу учасників.
У підготовці дидактичноїгри можна виділити наступні операції:
1. Вибіртеми і діагноста початкової ситуації. Темоюможе бути практично будь-який розділ навчального курсу. Бажано при цьому, щобнавчальний матеріал мав практичний вихід на професійну діяльність абоспеціальну навчальну дисципліну.
2. Формуваннямети і задач. Мету і задачі формують з обліком нетільки теми, але і початкової ситуації. В одній ситуації, але з різною метоюможна по-різному побудувати гру. Для цього треба відповідним чином розставитиакценти і сформулювати мету на кожному етапі.
3. Визначенняструктури. Вона визначається з урахуванням мети, задач,теми, складу учасників.
4. Діагностикаігрових якостей учасників дидактичної гри. Проведеннязанять в ігрових формах буде ефективним, якщо дії викладача звернені не доабстрактного студента, а до конкретної людини або глибоко вивченої групи людей,ефективність також залежить від оптимізації навчання, інтенсивної роботивикладача на стадії підготовки до заняття, вибору ним прийомів навчання і їхорганізації. Студентська група — це,як правило, колектив, вякому визначено симпатії і антипатії. Тому доцільно перед початком серії ігорпровести анкетування студентів, що дозволить побачити і оцінити ігровийколектив, ніби вивчити, виявити те, що думають про себе самі виконавці рольовихфункцій, визначити рівень претензійкожного учасника, знайти йому оптимального партнера і т.п.
5. Діагностикаоб'єктивних обставин. В цьому випадкурозглядається питання про те, де, як, коли, за яких умов і з якими предметамипроходитиме гра, тобто оцінюються її зовнішні атрибути. За визначеннямН.В.Борисової [74], навчальну дидактичнугру можна розглядати як «гілку педагогіки» і як «гілкуімітаційного моделювання». Така подвійність визначає переваги гри як"інструменту" навчання. Справа в тому, що дидактична гра ставитьслухача в уявну або умовнуситуацію, яка задається імітаційною моделлю, і вимагає виконання уявних(ігрових) дій. Але в той же час студент залишається в ситуації реальногонавчального процесу, виконує цілком реальні дії, за своїм наочним змістом нічимне відмінні від дій виробничого процесу, здійснює в рамках інших формнавчального процесу (аналізує, відбирає дані, ставить і вирішує задачі та ін.),знаходиться в цілком реальних відносинах з іншими партнерами по грі.
В процесі конструювання будь-якоїдидактичної гри необхідно реалізувати принципи.
При підготовці до ігровоїдіяльності слід дотримувати наступні методичні вимоги:
1) гра— логічне продовження ізавершення конкретної теоретичної теми (розділу) навчальної дисципліни, єпрактичним доповненням до теми (розділу) або ж завершенням вивчення дисциплінив цілому;
2) максимальнанаближеність до реальних виробничих умов;
3) створенняатмосфери пошуку і невимушеності;
4) ретельнапідготовка навчально-методичної документації;
5) чіткосформульовані задачі, умови і правила гри;
6) виявленняваріантів можливих рішень вказаної проблеми;
7) наявністьнеобхідного устаткування.
Важливими параметрамиструктури навчальної гри є її конструктивні властивості, що відображаютьфункціональну єдність мети, структури і зміст гри. В цьому дослідженні такіпараметри витікають з характеристики гри як розвинутої форми ігрової діяльностіі включають: освоєння професії, виконання ролі, управління і самоврядування,раціональна організація праці, ухвалення нестандартних рішень, колективнатворчість, створення працездатного колективу, захоплення, емоційність,усвідомлення браку знань, придбання практичних знань і навичок, лідерство,спілкування, виконання ролей, цінність результатів гри.
Дидактична гра може іповинна включати те нове і прогресивне, що з'являється в навчальній роботі іпрактиці. Нові тактичні прийоми і операції апробовуються в іграх в самих різнихваріантах і поєднаннях задовго до того, як стануть застосовуватися впрофесійній діяльності.
Дидактична гра — це аналог професійної культури: чим вонаскладніша, тим глибший процес становлення професіоналізму учасників гри, тимбагатший потенціал професійних можливостей цієї людини. Захоплююча гра навчаєпринципів раціональної організації праці в професії і дає простір длясамовираження, задоволення, стимулює самостійність і активність учасників,викликає потребу в придбанні знань і навичок, необхідних у практичнійпрофесійній діяльності. Залучення в гру, ігрове освоєння професійної діяльностіна її моделі сприяє системному, цілісному усвідомленню професії. Захопленнягрою полегшує процес засвоєння знань, робить його менш драматичним. Отриманінові знання і результати викликають емоційний підйом в учасників гри.
5. Методикаактивізації та інтенсифікаціїв професійному навчанні
Особливу роль вконтекстному навчанні відіграють активні форми і методи навчання або методикиактивного навчання, які спираються не лише на процеси сприйняття, пам'яті,уваги, а перш за все на творче, продуктивнемислення, поведінку, спілкування.
Методики називаютьактивними, оскільки в них істотно змінюються і роль викладача (замість роліінформатора — роль менеджера), і роль студентів (інформація — не мета, а засібдля освоєння дій і операцій професійної діяльності) [11, 13].
1. В основу класифікації методики активногонавчання було встановлено дві ознаки: наявність моделі (предмета або процесудіяльності) і наявність ролей (характер спілкування студентів).
/>
Рис. 1 Класифікаціяметодів активного навчання (за Н.В.Борисовою)
За ознакою відтворення(імітації) контексту професійної діяльності, її модельного уявлення в навчаннівсі методи активного навчання діляться на неімітаційні та імітаційні.
3.Неімітаційнітехнології не припускають побудови моделей явища, процесу або діяльностістудентів. Активізація досягається тут за рахунок відбору проблемного змістунавчання, використовування організаційної процедури ведення заняття, застосуваннятехнічних засобів організаційної процедури ведення заняття, а також технічнихзасобів і забезпечення діалогічних взаємодій викладача і слухачів.
До неімітаційних форм іметодів відносять проблемну лекцію, семінар-дискусію з «мозковоюатакою» або без неї, виїзне практичне заняття, програмоване навчання,курсову, дипломну роботу, стажування без виконання посадової ролі. Очевидно, щоперераховані методи навчання створюють можливості не тільки передавати певнуінформацію студентам, але і створювати передумови для розвитку деяких якзагальних, так і професійних навичок і вмінь.
В основі імітаційнихметодів лежить імітаційне або імітаційно-ігрове моделювання, тобтовідтворення в умовах навчання з тією або іншою мірою адекватності процесів, щовідбуваються в реальній системі. Побудова моделей і організація роботи слухачівз ними дають можливість відобразити в навчальному процесі різні видипрофесійного контексту і формувати професійний досвід в умовах квазіпрофесійноїдіяльності.
Відповідно до другої ознакикласифікації — наявності ролей— передбачається ігрова процедура вроботі з моделлю, тобто спілкування студентів між собою і з викладачами впроцесі імітації. За цією ознакою всі імітаційні методи діляться на ігрові інеігрові. Розглянемо спочатку неігрові форми і методи, які представленовеликою групою конкретних ситуацій.
Поняття«ситуація» достатньо багатопланове і визначається по-різному залежновід сфери його використовування. В психології ситуація — система зовнішніх у відношенні до суб'єкта умов, які спонукають йогоактивність. З погляду професійної діяльності ситуація — це сукупність взаємозв'язаних фактів, явищ і проблем, що характеризуютьконкретний період або подію в діяльності організації, які вимагають від їїкерівників відповідних рішень, розпоряджень та інших активних дій.
Метод аналізу конкретнихситуацій полягає у вивченні, аналізі і ухваленні рішень в цій ситуації, якавиникла, або може виникати при певних обставинах в конкретній організації в тойабо інший момент. Аналіз конкретної ситуації — це глибоке і детальне дослідження реальних або штучних обставин, якевиконується для того, щоб виявити її характерні властивості. Цей метод розвиваєаналітичне мислення слухачів, системний підхід до вирішення проблеми, дозволяєвиділяти варіанти правильних і помилкових рішень, вибирати критерії знаходженняоптимального рішення, вчитися встановлювати ділові і професійні контакти,ухвалювати колективні рішення, усувати конфлікти.
За навчальною функцієюрозрізняють чотири види ситуацій: ситуація-проблема, в якій студентизнаходять причину виникнення описаної ситуації, ставлять і вирішують проблему; ситуація-оцінка,в якій студенти дають оцінку ухваленим рішення; ситуація-ілюстрація, вякій студенти одержують приклади з основних тем курсу на підставі розв'язанихпроблем; ситуація-вправа, в якій студенти вправляються у вирішенніневажких задач, використовуючи метод аналогії.
За характером викладу іметою розрізняють такі види конкретних ситуацій: класичну, «живу»,"інцидент", розбір ділової кореспонденції, дії за інструкцією. Вибірвиду конкретної ситуації залежить від багатьох чинників, таких як характермети, вивчення теми, рівень підготовки слухачів, наявність ілюстрованогоматеріалу і технічних засобів навчання, індивідуальний стиль викладача та ін.Навряд чи доцільно обмежувати творчість викладача жорст-кою методичноюрегламентацією вибору того або іншого різновиду ситуації і способів її аналізу.
До ігрових імітаційнихметодів належать: стажування з виконанням посадової ролі, імітаційнийтренінг, розігрування ролей, ігрове проектування, дидактична гра.
Стажування звиконанням посадової ролі — формаі метод активного навчання контекстного типу, за якою «моделлю»виступає сама дійсність, а імітація зачіпає в основному виконання ролі(посади). Головна умова стажування — виконанняпід контролем організатора певних дій в реальних виробничих умовах. За способоморганізації роботи студента-стажиста з виконанням посадової ролі стажуванняналежить до індивідуальних методів навчання. Воно забезпечує якнайповніше наближенняпроцесу навчання до виробництва.
Імітаційний тренінг припускає відпрацювання певних спеціалізованих навичок і вмінь при роботіз різними технічними засобами і пристроями. В цьому випадку імітуєтьсяситуація, обстановка професійної діяльності, а як «модель» виступаєсам технічний засіб (тренажери, робота з приладами і т.д.).Професійний контекст тут відтворюється як за допомогоюпредмета діяльності (реального технічного засобу), так і шляхом імітації умовйого застосування.
Розігрування ролей(інсценування) є ігровим способом аналізу конкретнихситуацій, в основі яких лежать проблеми взаємостосунків в колективі, проблемивдосконалення стилю і методів керівництва. Цей метод активного навчанняконтекстного типу спрямований на розвиток поведінкових умінь як професійного,так і соціального характеру і припускає введення певних елементівтеатралізування, оскільки представлення ситуації, її аналіз і ухвалення рішеньздійснюються в особах. Як матеріал для розігрування ролей беруть, як правило,типові професійні ситуації, навички або уміння, тобто відбуваєтьсявідпрацювання дій гравців в заданих наочно-соціальних умовах.
Розігрування ролей — більш простий, ніж дидактична гра, методнавчання за характером імітованої ситуації, кількістю дійових осіб,однозначністю ухвалення рішення, контролем ситуації і поведінкою дійових осіб збоку викладача, тривалістю заняття.
Ігрове проектування є практичним заняттям, суть якого полягає в розробці інженерного,конструкторського, технологічного та інших видів проектів в ігрових умовах, щомаксимально відтворюють реальність. Цей метод відрізняється високим ступенемпоєднання індивідуальної і сумісної роботи студентів. Створення загального длягрупи проекту вимагає, з одного боку, знання кожним технології процесупроектування, а з іншою — уміньвступати в спілкування і підтримувати міжособистісні стосунки з метою вирішенняпрофесійних питань.
Ігрове проектування можеперейти в реальне проектування, якщо його результатом буде вирішення конкретноїпрактичної проблеми, а сам процес буде перенесений в умови діючогопідприємства.
Дидактична гра є складним багатоплановим явищем, вивченням якого займаються ниніпредставники різних наук — економіки,управління, педагогіки, психології та інших. Є численні теоретичні розробки зприватних проблем і великий практичний досвід, проте єдиної точки зору надидактичну гру немає.
У психології гра — це форма діяльності в умовних ситуаціях,спрямована на відтворення і засвоєння суспільного досвіду, фіксованого всоціально закріплених способах здійснення наочних дій, в предметах науки ікультури.
Наступним ключовим словом,що використовується у визначеннях дидактичної гри, є «модель». Модель— це завжди заміщення реальноіснуючого об'єкта, процесу, явища, здійснюване за допомогою різних засобів.
Що стосується терміну"імітація", то в іноземній літературі його часто використовують якеквівалент слів «модель», «моделювання». Найчіткішим нампредставляється визначення "імітація", згідно з яким — це приведення в дію моделі шляхомманіпулювання її елементами, здійснюваного людиною і ЕОМ. В цьому випадкувиникає так звана механічна імітація, яка є не що інше, як застосуваннямашинної реалізації повністю формалізованої моделі. Ми дотримуємося визначеннядидактичної гри, згідно з яким вона є формою відтворення наочного і соціальногозмісту професійної діяльності, моделювання систем відносин, характерних дляцього виду практики. Гра акумулює в собі елементи різних форм і методівнавчання (конкретну ситуацію, розігрування ролей, дискусію та ін.). На відмінувід ігрового проектування, імітаційного тренінгу, розігрування ролей граволодіє більш гнучкою структурою, не обмежує вибір об'єктів імітації, припускаєвведення ситуацій, які виникають спонтанно.
Класифікація наведена нарис.7.1, в центрі якої є дидактична гра — найскладніший метод активногонавчання контекстного типу.
6.Інтелектуально-професійні вміннята методика їх формування
Якість підготовкивипускників вищих навчальних закладів, де критерієм виступає професійнакомпетентність. Сутність концептуальних вимог до професійної компетентностізводиться до розширення знань, умінь і навичок, необхідних безпосередньо дляпідвищення продуктивності праці, у сфері життєдіяльності в цілому. Замінапонять про трудові, виробничі знання, уміння і навички повною гамою знань, уміньі навичок, у тому числі необхідних для охорони і поліпшення здоров'я,демографічного розвитку, збереження і розвитку традицій і культури,раціонального використання природних ресурсів, захисту навколишнього середовищаі зниження екологічного ризику для виконання активної цивілізованої ролі іконкурентоздатності на ринку праці, означає всебічність врахування інтересівіндивіда і підтримку його в процесі розвитку.
Однією зхарактерних рис концепції компетентності людини є підвищення ролі суб'єкта всоціальних перетвореннях і удосконаленнях здатності його зрозуміти динамікупроцесів розвитку і впливу на їхній хід.
Вузівськапідготовка фахівців це:
- визначеннявимог до майбутнього фахівця з боку самої особистості, окремих господарськихсуб'єктів, суспільства і держави;
- вибіросвітніх технологій, що відповідають цим вимогам.
Система вищогоосвіти розвивається нині у контексті ринкових перетворень, тому стає можливим інеобхідної застосовувати до її функціонування деякі економічні категорії, такіяк «ринок», «товар», «попит»,«пропозиція», «конкуренція»,«конкурентоздатність», «маркетинг».
Середрізноманітних потреб ринкової економіки цікавлять, насамперед, потреби вінтелектуальному, культурному, фізичному і моральному розвитку і самореалізаціїособистості, а також потреби окремих підприємств, організацій і суспільства вцілому у висококваліфікованій робочій силі, у нагромадженні і використаннінауково-технічного і культурного потенціалу.
Рівеньзадоволення потреб окремими ВНЗ залежить від історії і часу їхнього створення,від якості матеріально-технічної, наукової, інформаційно-методичної бази івикладацького потенціалу. Кожен ВНЗ, який має зазначені вище особливості,вступив у систему ринкових відносин з різним стартовим капіталом і змушений якби заново підтверджувати доцільність свого існування. Одним з важливихкритеріїв діяльності ВНЗ є якість продукту, що випускається — випускника,майбутнього фахівця. У цьому випадку розглядається саме цей продукт діяльностіВНЗ, хоча добре відомо, що він не єдиний.
На відміну відвисокого ступеня монополізму в промисловості монополізм у системі вищої освітив нашій країні набагато нижчий. Це визначається тим, що число ВНЗ як виробниківосвітніх послуг, навчально-методичної і науково-технічної продукції доситьвелике. У цьому зв'язку ВНЗ змушені вести конкурентну боротьбу за своїхспоживачів, в особі яких виступають абітурієнти (студенти).
При підготовціфахівців на сучасному етапі маємо більше справу з ринком, який характеризуєтьсяперевищенням пропозиції над попитом, особливо для технічних спеціальностей. Тутзначною мірою умови диктують «покупці», тобто абітурієнти і студенти,підсилюючи свій вплив на якість освітніх послуг і, в остаточному підсумку, навесь потенціал ВНЗ. Тому вони змушені конкурувати як між собою за абітурієнтів,кошти, матеріально-технічні й інформаційні ресурси і науково-педагогічнихпрацівників, так і з підприємствами, що пропонують роботу випускникам шкіл,інших нав-чальних закладів, що змушує їх чутливо реагувати на попит і швидкоадаптуватися до змін кон'юнктури.
Якщо абітурієнтиі студенти виступають як споживачі (покупці) освітніх послуг, то випускникивузів – це продавці знань і професійних навичок, що змушені на ринку праціконкурувати за робочі місця. Нині і в найближчому майбутньому на ринку працібуде мати місце перевищення пропозиції над попитом. Тут як покупці виступаютьроботодавці (підприємства й органі-зації). Вони, як і студенти, впливають наполітику ВНЗ — виробників освітніх послуг.
Динаміка попитуна ринку праці на фахівців визначеного профілю і кваліфікації вступила впротиріччя з традиційно сформованою їх підготовкою, з номенклатуроюспеціальностей і спеціалізацій. Студенти хочуть одержати додаткові до основногоциклу дисципліни, одержати додаткові вміння. Їхні інтереси зміщаються зараз всферу економіки, менеджменту, юриспруденції, іноземної мови.
Ця додатковапідготовка (часто з додатковою оплатою) погано поєднується з жорсткорегламентованим навчальним графіком традиційної підготовки. При цьому слідзазначити, що сформована ситуація невідповід-ності попиту та пропозиції наринку праці не є явищем унікальним в розвитку системи освіти. Періодичноспостерігаються коливання попиту на фахівців з боку як господарюючих суб'єктів,так і самих абітурієнтів і випускників. Ці коливання збігаються в часі (більшечи менше) з динамікою і в напрямі розвитку економіки.
Однак черезрадикальність соціально-економічних перетворень у країні нині розрив міжпопитом та пропозицією великий як ніколи. Що ж стосується активногопрогнозування потреб у результатах діяльності вищої школи, то, як показуєаналіз, що намічався з початку 50-х років тенденція невідповід-ності темпівпідготовки наукових і інженерних кадрів темпам науково-технічного прогресупродовжує мати місце і понині.
У боротьбі завиживання вітчизняні ВНЗ змушені почати застосовувати маркетинг як ефективнийзасіб, успішно випробуваний протягом останніх 30-40 років ВНЗ розвинутих країнсвіту. Нами приймається визначення терміна маркетинг як "передбачення,керування і задоволення попиту на товари, послуги, організації, людей,території й ідеї за допомогою обміну". При використанні маркетинговогопідходу до організації діяльності ВНЗ необхідно, насамперед, вивчати іпрогнозувати кон'юнктуру.
Кон'юнктура — цесформована економічна ситуація, що включає в себе співвідношення між попитом тапропозицією, рух цін і товарних запасів, портфель замовлень у галузях та іншіекономічні показники. З огляду на специфіку ВНЗ як некомерційної,безприбуткової організації, при вивченні кон'юнктури необхідно досліджувати нетільки економічні, але й соціальні, психологічні, політичні фактори. Те ж самеприходиться нині робити кожній людині, особливо випускникові навчальногозакладу на індивідуальному рівні через сформовану ситуацію на ринку праці.
Проведений вищекороткий аналіз підходу до підготовки фахівця з погляду ринкової економіки даєпідставу досліджувати комплекс якостей майбутнього фахівця, який бидозволяв йому з урахуванням кон'юнктури ринку праці, власних можливостей іпотреб ефективно конкурувати і реалізовувати свій потенціал. Для вузу такиймаркетинговий підхід до організації власної діяльності означає необхідністьпошуку і реалізації технології чи технологій, що забезпечували б майбутньомуфахівцю комфортне існування з погляду особистісних і суспільних цілей розвитку.Це можливо, коли в освітньому процесі буде свідомо розвиватися комплекснаособистісна потреба в поєднанні вузького професіоналізму й універсалізму.
Саме оптимальнесполучення професіоналізму й універсалізму може забезпечити особистості і майбутньомуфахівцю конкурентоздатність на ринку праці, а вузам — конкурентоздатність наринку виробників освітніх послуг.
Поняттяконкурентоздатності фахівця практично не розроблено у вітчизняній педагогіці.Скористаємося наступним визначенням названого поняття: конкурентоздатністьтовару — це відносна й узагальнена характе-ристика товару, що свідчитьпро його вигідні відмінності від товару конкурента за ступенем задоволенняпотреби і витратами на її задоволення.
Комплексконкурентоздатності товару складається з трьох груп елементів: технічних,економічних і соціально-організаційних. Якщо розгля-нути ці елементи щодомайбутнього фахівця — випускника ВНЗ, то ми одержимо наступні параметри:
технічні — спеціальність іспеціалізація, обсяг освоєної програми в годинах, дисциплінах, модулях, рівеньпідготовки, відповідність стандарту чи переви-щення його; сфера і межівикористання; одержуваний документ та ін.;
економічні — затрати на підготовкуфахівця з урахуванням усіх витрат;
соціально-організаційні — облік соціальної структуриспоживачів (у нашому випадку самих випускників і роботодавців); національних ірегіональних особливостей в організації виробництва, тобто підготовкивипускників, збуту — працевлаштування і реклами майбутніх фахівців.
Конкурентоздатністьвипускників — майбутніх фахівців багато в чому визначає і конкурентоздатністьсамих ВНЗ, однак між цими поняттями є важливі відмінності.
КонкурентоздатністьВНЗ, що уособлює його відмінності від ВНЗ-конкурента та інших навчальнихзакладів, застосовується на досить тривалий період. Конкурентоздатність товару— у нашому випадку майбутнього фахівця, визначається в будь-який, невеликий зпогляду економіки проміжок часу. Однак тут необхідно відзначити, що специфікавипускника як товару вузу полягає в тому, що його конкурентоздатність такожтривалого користування. Саме тому ВНЗ потрібно значний час для того, щободержати статус конкурентоздатного. Якщо ж це трапляється, то протягом доситьдовгого часу ВНЗ може користуватися цим статусом як свого роду гарантією. Разомз тим, один раз завойована конкурентна здатність висуває підвищені вимоги доорганізації життєдіяльності навчального закладу.
На відміну відконкурентоздатності товару, оцінку роботі підприємства (ВНЗ) дає не тількиспоживач (студент, випускник, роботодавець), але й сам виробник(професорсько-викладацький склад, управлінський персонал). Саме вонивизначають, чи вигідно їм за таких умов створювати товар.
Заслуговують наувагу, щодо навчальних закладів, загальні фактори керування, що даютьконкурентні переваги виробникам:
- спрямованістьвсіх і кожного з працівників на дію продовження початої справи;
- наближеністьпідприємства до клієнта;
- створенняавтономії і творчої атмосфери на підприємстві;
- зростанняпродуктивності завдяки використанню здібностей людей і їхнього бажанняпрацювати;
- демонстраціяважливості загальних для підприємства цінностей;
- уміннятвердо стояти на своєму;
- простотаорганізації, мінімум рівнів керування і службового персоналу;
- уміннябути одночасно і м'яким, і твердим. Тримати під постійним контролем найбільшважливі проблеми і передавати підлеглим менш важливі.
Які ж здібності,характеристики, якості, знання й уміння забезпечують, а ще краще гарантують,конкурентоздатність фахівця — випускника ВНЗ? В ідеальному варіанті для цьогоВНЗ й інші навчальні заклади, тобто система освіти в цілому, повинні матиузагальнену модель конкурентоздатного фахівця, на основі якої кожен рівеньосвіти проектував би свою підмодель. При такому підході вони (модель іпідмоделі) виступали б як мета функціонування освітніх структур і виконували бфункцію системо-утворюючого фактора. Поняття «конкурентоздатності»фахівця, не має достатнього ступеня конструктивності і може бути покладене воснову проектування всієї освітньої діяльності. При цьому за основнівластивості варто прийняти:
- чіткістьцілей і ціннісних орієнтирів;
- працьовитість;
- творчеставлення до справи;
- здатністьдо ризику;
- незалежність;
- здатністьбути лідером;
- здатністьдо безперервного саморозвитку;
- здатністьдо безперервного професійного зростання;
- прагненнядо високої якості кінцевого продукту;
- стійкістьдо стресових ситуацій.
Конкурентоздатністьфахівця асоціюється з успіхом, як у професійній, так і в особистій сферах.Головна психологічна умова успішної діяльності в будь-якій області — цевпевненість у своїх силах. Основні напрями форму-вання впевненості у собі:
- освоєнняй удосконалення професійної майстерності;
- адекватнаповедінка в різних ситуаціях людського спілкування;
- підтримкаі зміцнення здоров'я і працездатності;
- створеннясприятливого зовнішнього вигляду, власного іміджу.
Вивченнязарубіжного досвіду дозволяє виявити підходи до підготовки, як фахівців, так іпрофесійних менеджерів. В основі його лежить єдина педагогічна концепція. Сутьїї — формування у студентів трьох груп навичок: технологічних, комунікативних іконцептуальних. Технологічні навички пов'язані з освоєнням конкретної професії.Комунікативні мають безпосереднє відношення до спілкування з різного родулюдьми та самим собою. Концептуальні — це мистецтво прогнозувати події,планувати діяльність великих груп людей, приймати відповідальні рішення наоснові системного аналізу. При визначенні рівня здібностей фахівця оцінюєтьсяйого здатність: приймати рішення, планувати, вести бесіду, організовуватилюдей, здійснювати контроль за діяльністю підлеглих.
Особлива увагапри підготовці фахівців приділяється розвитку такої якості, як цілісністьмислення. Намітилася тенденція переходу від «homo sapiens» (людинимислячої, розумної) до «homo integrans» (людини цілісної).Підприємства несуть соціальну відповідальність за розвиток працівника, йогосамовдосконалення.
Для визначенняефективності співробітників, використовують тест з наступними питаннями:
1. Хтопрацює без прогулів?
2. Хто добрепрацює без тиску?
3. Хтопостійно виконує роботу високоякісно й у визначений термін?
4. Хто зрадістю прикладе додаткові зусилля, якщо це буде потрібно для колективу?
5. Кому Виможете доручити роботу, щоб справа не стояла через чиюсь відсутність?
6. Хто недошкуляє іншим своїми постійними порадами і керівництвом?
7. Хтопрацює дуже добре навіть при відсутності шефа?
8. Хто даєбільше порад, ніж створює проблем?
9. Хтодопомагає іншим краще виконувати їхню роботу?
10. Хтопостійно прагне удосконалювати свою роботу?
11. Хтовгамовує конфлікти, сприяє співробітництву і підтримує моральний дух?
Ця опитувальнамодель може виконувати функцію визначеного соціального замовлення і цілкомпридатна для орієнтиру в розвитку таких якостей, як відповідальність,комунікабельність, емпатія, прагнення до саморозвитку, самостійність.
2.Структурабазової моделі підпорядковується наступній логіці: об'єкти освоєння в процесіпідготовки; вимоги до особистісних якостей майбутнього фахівця; вимоги доумінь, навичок і способів діяльності фахівця.
Концепціямоделі конкурентоздатності для використання викладачами
Елемент 1. Об'єкти освоєння в процесіпідготовки (структура культури фахівця):
- Мислення— способи здійснення розумових операцій і уміння користуватися ними в різнихумовах (стандартних і нестандартних).
- Емоційно-вольовіпрояви — емоції, почуття, вольові акти, способи їхнього вираження і досягнення,характерні для даної діяльності і конкретного співтовариства.
- Способидіяльності і поводження — уміння, навички, прийоми, стиль поводження в житті,оптимальні і значимі для реалізації особистісних і суспільних цілей у певномусуспільстві і в певний час.
- Цінностіі ціннісні орієнтації, прийняті, домінуючі і ті, що впроваджуються навизначеному історичному етапі (найбільш значимі — ставлення до праці, до людей,до себе й ін.).
- Знання —факти, закономірності, закони в загально-гуманітарній, природничо-науковій іпрофесійній галузях, що забезпечують прийняття оптимальних рішень (різні наукиі наукові дисципліни).
- Досвідвирішення загальнолюдських і професійних проблем — вітчизняний, закордонний,сучасний, історичний.
- Традиції,норми, пов'язані з історичними способами життєдіяльності людини, родини,співтовариства, держави.
Елемент 2. Вимоги до особистіснихякостей майбутнього фахівця:
- Психологічні— емпатія (здатність до співпереживання), емоційність (у межах норми для цьогоспівтовариства і професії), автентичність, відкритість (стосовно інших людей ідо нового), терпимість, розвиненість інтуіції, стійкість до стресів, оптимізмяк філософія життя, розвиненість сприйняття.
- Розумові— аналітичність, рефлексивність, швидкість реакції, креативність,спостережливість, критичність мислення, цілісність мислення.
- Поведінкові— комунікативність, ініціативність, завзятість, здатність до імпровізації,здатність до релаксації, здатність йти на ризик, здатність керувати іпідкорятися, відповідальність.
Елемент 3. Професійні якості (див.табл.1) [21, 54].
1. Вимоги доумінь, навичок і способів діяльності (у термінах дії)№ п/п Об'єкт (суб'єкт) впливу Уміння, навички, способи діяльності 1 Люди (міжособистісні ролі) Організувати процес комунікації. Діагностувати. Створювати позитивну емоційну атмосферу при спілкуванні з людьми. Мотивувати, надихати людей. Врегулювати конфлікти Проводити переговори 2 Діяльність, прийняття рішень, структура (владні ролі) Організувати спільну творчу діяльність. Організувати власну діяльність. Приймати рішення в стандартних і нестандартних ситуаціях. Поводитися в умовах конкуренції. Користуватися соціокультурними технологіями. Розподіляти й оцінювати ресурси для реалізації поставлених цілей. 3 Інформація (інформаційні ролі) Прогнозувати розвиток. Планувати діяльність (свою і чужу). Ставити мету. Проводити аналіз, експертизу. Розробляти і користуватися документацією, типовою для професійної діяльності. Генерувати нові ідеї. Представляти і передавати інформацію. Підтримувати постійний творчий розвиток. Користуватися відповідними технічними засобами.
Конкурентоздатнапрофесійна компетентність випускників вузів на ринку праці у світлі міжнароднихвимог може бути досягнута за умови істотних перетворень системи вищоїпрофесійної школи. Поряд зі складностями бюджетного фінансування і недостатньоюувагою до вищої професійної освіти з боку держави дають про себе знати недолікисамих механізмів керування, що не спрацьовують за наявності протиріч між:
- новизноюв керуванні навчальним закладом і значним відставанням в організації і якостіпроцесу навчання;
- вимогамидо підготовки конкурентоздатних фахівців і підготовленістю відповіднихпедагогічних кадрів до її здійснення;
- готовністюпрофесорско-викладацького складу до творчої науково-педагогічної діяльності івідсутністю умов для реалізації свого потенціалу.
Через безлічпитань, що виникають у зв'язку з переходом навчальних закладів на новийгосподарський механізм, з більшою їхньою самостійністю і відповідальністю,педагогічні інновації, вони багатьма не були зрозумілі і прийняті.
У нових умовахфункціональне керування має бути замінене керуванням розвитку, що забезпечуєгнучкість і рухливість у виборі мети і прийнятті рішень, у самій діяльності.Тоді навчальні заклади стають навчальними закладами розвитку (нефункціонування). Основними напрямами керування навчальними закладами розвиткуповинні бути:
1) цілеспрямованість.В умовах невизначеності соціального замовлення і відсутності в повному обсязістандартів вищої професійної освіти можуть здаватися нечіткими. Однак соціальнезамовлення визначається ринком. Кожен навчальний заклад, здійснюючи підготовкуфахівців, вибирає для себе вимоги професійної підготовки, що мають бути ненижче, а можливо навіть вище наведених у державних освітніх стандартах.Відповідно до цих вимог професійна компетентність випускників ВНЗ передбачаєдля себе методичну і кадрову забезпеченість, нормативи, характер навчальної інауково-вироб-ничої діяльності;
2) забезпеченняпрогностичного (випереджаючого) керування. Прогноз — варіант майбутньогостану. Тільки на основі прогнозу можна виз-начити концепцію розвитку ВНЗ. Самена основі нормативного прогнозу-вання, що враховує аналіз тенденцій розвиткунавчального закладу, тен-денції соціально-економічного розвитку суспільства ісвітових тенденцій, можливо визначити шляхи досягнення запрограмованихрезультатів цінності, що дозволяє задовольняти і розвивати духовні потребиособис-тості. Практична реалізація цієї тенденції неможлива без постійногопід-вищення професійно-педагогічного рівня професорсько-викладацького складу,їхньої загальної ерудиції і втілення в повсякденну діяльність оптимальногоспівробітництва із студентами. Нині у центрі уваги і такі питання, як вимоги дорівня компетентності й освітніх стандартів і конкурентоздатності випускників,формування нового типу особистості з високими моральними якостями, відкритого доспівробітництва та ін.
При забезпеченнірозвитку вузу вибір цілей і прийняття рішень повинні випереджатиматеріально-технічне забезпечення, підбір кадрів, організаціюнауково-виробничої діяльності, інформаційно-предметне забезпечення сучаснихпедагогічних технологій, керування якістю навчальної діяльності;
3) інноваційнадіяльність і створення нових типів навчальних закладів. Тут йдеться не прозміну вивіски, деяку зміну структури керування і часткове удосконаленнянавчання, а про якісно новий тип навчального закладу, що забезпечуєвипереджальну професійну освіту і конкурентоздатність випускників.
Новий типнавчального закладу обумовлений його метою, новизна якої складається ворієнтації вищого професійного навчання на підготовку конкурентоздатного,професійно компетентного фахівця, готового до співробітництва і взаєморозумінняміж людьми. Це вимагає зміни змісту і технологій навчання та їхніхдиференціацій залежно від особливостей особистостей і здібностей студентів, атакож від різних рівнів навчання.
7. Навчальні та виробничі практики впрофесійній освіті
Невід'ємноюскладовою частиною процесу підготовки фахівців у вищих аграрних навчальнихзакладах є практика студентів. Її метою є оволодіння студентами сучаснимиметодами, формами організації та знаряддями праці в галузі їх майбутньоїпрофесійної діяльності, формування у них професійних умінь і навичок дляприйняття самостійних рішень під час конкретної роботи в реальних ринкових івиробничих умовах, виховання потреби систематично поновлювати свої знання татворчо їх застосовувати у практичній діяльності.
У «Положенніпро проведення практики студентів вищих навчальних закладів України»вказано, що залежно від конкретної спеціальності чи спеціалізації практика можебути: навчальна, технологічна, експлуатаційна, конструкторська, педагогічна,економічна, науково-дослідна тощо [64].
Види практик длякожної спеціальності, їх форми, тривалість і терміни проведення визначаються внавчальних планах, а зміст та послідовність — програмою, яка розробляється кафедрою чи цикловою (предметною) комісією.
Практикастудентів завжди була в центрі уваги педагогів вищої школи. Зокрема, напочаткових етапах розвитку вищої освіти, навчання мало переважно практичний інавіть ремісничий характер, що змінювався відповідно до розвиткунауково-технічного прогресу. С.І.Зінов'єв згадує, що в перших вищих навчальнихзакладах ХVІІІ ст. практика студентів проводилась,переважно, в навчальних майстернях, а не на підприємствах, бо на той час заводита фабрики не завжди мали відповідне обладнання. В інститутах, технічнихучилищах того часу створювали навчальні майстерні для практичного навчаннястудентів — механічні з паровою машиною, обладнанням для токарної, слюсарної,ливарної, столярної справи; прядильні і ткацькі майстерні; майстерні для виготовленнямоделей млинів і знарядь землеробства; хімічні лабораторії тощо. Але вже всередині XIX ст. підходи до проведення практикстудентів змінилися. Стрімке зростання промисловості, оснащення підприємствновітнім обладнанням внесли свої корективи в організацію проведення практикмайбутніх фахівців. Вищі навчальні заклади не мали змоги постійно оновлюватисвою матеріальну базу, а тому акценти у проведенні практик студентів змістилисяв бік заводів, фабрик, шахт тощо.
У вищійсільськогосподарській освіті того часу практиці студентів приділялася належнаувага. Практична підготовка майбутніх аграрників здійснювалася з усіх галузейсільського господарства. Студенти-практиканти працювали на полях і фермах,брали участь в роботах у садах і виноградниках, знайомилися з станомсільськогосподарського виробництва в інших губерніях через екскурсіїпрактичного характеру. Ті, хто закінчив теоретичний курс навчання, направлялисяна один рік на практику в маєтки. У звітах про практику вони описували існуючітехнології виробництва сільськогосподарської продукції, розробляли заходи щодоїх удосконалення. У сучасному процесі підготовки фахівців для аграрного секторуекономіки країни практика студентів є важливою, провідною ланкою.
Розглянемоорганізацію і методику проведення основних видів практики у вищих аграрнихзакладах освіти — навчальну,виробничо-технологічну та виробничу переддипломну.
До навчальноїпрактики студентів належать:
а) практичненавчання студентів робочим професіям;
б) навчальнапрактика з окремих навчальних предметів;
в) комплекснанавчальна практика.
Для проведеннянавчальної практики перед початком навчального року має бути підготовленометодичну документацію — робочий план,інструкційні, інструкційно-технічні і технологічні карти, окремі практичні завдання, перелік вправ, тестиперевірки рівня знань, умінь та навичок, яких студенти мають досягти, тощо.Майстру виробничого навчання необхідно скласти перелік робіт на кожномузанятті, організувати робочі місця для студентів, забезпечити їх інсрукційно-методичноюдокументацією, необхідними приладами, матеріалами.
Навчальнапрактика з предмета проводиться у лабораторіях навчального закладу,навчально-виробничих майстернях, ветеринарних клініках, інколи усільськогосподарських підприємствах. Наприклад, студенти факультету механізаціїсільського господарства Національного аграрного університету після першогокурсу проходять такі практики, як: навчальна практика з тваринництва(навчально-дослідне господарство «Великоснітинське»); навчальнапрактика з технології виробництва продукції рослинництва (агрономічна досліднастанція НАУ); навчальна практика з технології конструкційних матеріалів іматеріалознавства (майстерні механічної обробки матеріалів та ливарного ізварювального виробництва НАУ).
Мета такоїпрактики передбачає оволодіння студентами системою умінь і навичок зконкретного навчального предмета. Для цього академічна група поділяється на двіпідгрупи, керує такою практикою викладач, який проводив теоретичні заняття.
У більшостівипадків навчальна практика з предмета організовується після того, як студентизасвоїли необхідний теоретичний матеріал. Інколи, залежно відматеріально-технічної бази навчального закладу, особливостей предмета,кількості студентів тощо така практика проводиться почергово з теоретичнимизаняттями впродовж семестру чи навіть навчального року.
Комплекснанавчальна практика, зазвичай, проводиться на виробництві. Вона відрізняєтьсявід предметної навчальної практики тим, що практичні роботи, що виконуютьсястудентами, передбачають використання знань з декількох предметів. У процесівиконання комплексних завдань студенти оволодівають первинними професійнимиуміннями і навичками, розвивають здібності застосовувати системні знання напрактиці.
Після закінченнятерміну навчальної практики (як предметної, так і комплексної) студентизвітують про виконання програми та індивідуальних завдань. Комісія, якапризначається завідувачем кафедри чи заступником директора навчального закладу,приймає залік у студентів і результати вносяться до заліково-екзаменаційноївідомості та залікової книжки студента. Доцільність оволодіння студентамиробочими професіями обумовлена вимогами до підготовки фахівця того чи іншогоосвітньо-кваліфікаційного рівня. Наприклад, молодший спеціаліст зіспеціальності 5.130107, 6.130107«Агрономія»повинен вміти:
- використовувати закониземлеробства у виробництві;
- визначати та регулюватиосновні агрофізичні показники родючості ґрунту;
- визначати видовий складбур’янів, планувати і здійснювати систему заходів боротьби з ними;
- розробляти структуру посівнихплощ, складати схеми сівозмін та впроваджувати їх у виробництво;
- розроблятиінформаційно-логічні моделі забур’яненості поля та обробітку ґрунту під окремісільськогосподарські культури в різних грунтово-кліматичних умовах;
- планувати і виконувати заходиі системи ресурсозберігаючого і ґрунтозахисного обробітку ґрунту, агротехнічнізаходи щодо сівби і догляду за посівами сільськогосподарських культур;
- здійснювати агротехнічнізаходи захисту ґрунту від ерозії;
- розробляти та запроваджуватиосновні ланки різних систем землеробства для конкретного господарства.
Відповідно доозначених вимог майбутні спеціалісти отримують робочу професію за напрямомбазової освіти.
Практичненавчання студентів робочих професій обумовлене навчальним планом і передбачаєвивчення теоретичного матеріалу, оволодіння відповідними уміннями та навичкамиі кваліфікаційні випробовування. Воно здійснюється після того, якстуденти уже оволоділи уміннями інавичками з окремих навчальних предметів та виконали програму комплексноїпрактики. Варто додати, що присвоєння кваліфікації до робочої професії сприяєбільш ефективному проведенню наступного виду практики – виробничо-технологічної.
Виробничо-технологічнапрактика проводитьсяв умовах виробництва чи організації, де планується працевлаштування випускника.У випадку, коли підготовка фахівців здійснюється за замовленням фізичних осіб,бази практики забезпечують ці особи (з урахуванням всіх вимог до проведенняпрактики) або вищі навчальні заклади, що визначається умовами контракту напідготовку фахівця. На основі навчального плану і типової програми практикискладається робочий план проходження студентом виробничо-технологічної практики. У ньому вказуються всі види робіт,час, необхідний для їх виконання, керівник та місце їх виконання. Перелік робітпідбирається з таким розрахунком, щоб студенти мали можливість конструктивновикористати той досвід, який вони набули під час теоретичних занять, виконаннялабораторно-практичних робіт, навчальних практик [50].
Завданнямивиробничо-технологічної практики є формування умінь та навичок щодо виконаннятрудових і виробничих процесів в цілому, розвитку професійних здібностейстудентів, набуття досвіду ефективного розв'язування виробничих ситуацій, атакож збирання фактичного матеріалу для виконання курсових та дипломних робіт,проектів. Під час цієї практики студенти повинні навчитись швидко і точновиконувати дії і операції, демонструвати добре скоординовані, енергійні рухи,вміло концентрувати зусилля. Такі результати досягаються при правильній,логічній, науково обґрунтованій системі практичних завдань і вправ, якісумлінно виконують студенти-практиканти.
Якість проведеннявиробничо-технологічної практики залежить від навчально-методичного керівництванею з боку викладачів та виробничників. До керівництва практикою студентівзалучаються досвідчені викладачі кафедр або предметних (циклових) комісій, якібрали безпосередню участь у проведенні теоретичних занять. Керівник практикивід вищого навчального закладу:
- передпочатком контролює підготовленість баз практики та проводить відповідні заходидо прибуття студентів;
- забезпечуєпроведення всіх організаційних заходів перед від'їздом студентів на практику:інструктаж про порядок проходження практики та з техніки безпеки, надання студентам-практикантам необхідних документів (направлення, програми, щоденник,календарний план, індивідуальне завдання, методичні рекомендації чи інші,перелік яких встановлює навчальний заклад);
- повідомляєстудентам про систему звітності з практики, що затверджена кафедрою чипредметною (цикловою) комісією, а саме: подання письмового звіту, виглядуоформлення виконаного індивідуального завдання, доповіді, повідомлення, виступутощо;
- у тісномуконтакті з керівником практики від виробництва забезпечує високу якість їїпроходження згідно з програмою;
- контролюєзабезпечення нормальних умов праці і побуту студентів та проведення з нимиобов'язкових інструктажів з охорони праці та техніки безпеки;
- контролюєвиконання студентами-практикантамиправилвнутрішнього трудового розпорядку, веде (або організовує ведення) табельвідвідування студентами бази практики;
- у складікомісії приймає заліки з практики;
- подаєзавідувачу кафедри (заступнику директора з практичного навчання) письмовий звітпро проведення практики із зауваженнями і пропозиціями щодо поліпшення практикистудентів.
Длябезпосереднього керівництва практикою студентів керівник господарства наказомпризначає кваліфікованого спеціаліста, дії якого регламентовано трудовою угодоюз вищим навчальним закладом. Керівник практикою від виробництва забезпечуєстудентів необхідним обладнанням, інструментами, матеріалами, створюєвідповідні умови для їх праці й побуту. Він складає докладний відгук провиконання студентами програми практики, підписує й оцінює їх письмові звіти.
Після закінченнятерміну практики студенти подають письмові звіти, щоденники, характеристики таін. на рецензування керівникові практики від навчального закладу. Звіт маємістити відомості про виконання програми практики, індивідуального завдання,мати розділ з питань охорони праці, висновки та пропозиції, список використаноїлітератури. Оформляється звіт за вимогами єдиного стандарту конструкторськоїдокументації.
Захищається звітперед комісією, призначеною завідувачем кафедри або заступником директоранавчального закладу. При цьому виставляється диференційована оцінка, яказаноситься в заліково-екзаменаційну відомість та враховується при визначеннірозміру стипендії. Якщо студент не виконав програму практики, йому може бутинадане право проходження практики повторно.
Крім цього, вищіаграрні навчальні заклади проводять підсумкові конференції за результатамивиробничо-технологічної практики, запрошуючи для цього керівників таспеціалістів базових підприємств і організацій. Мета таких конференцій — обмін досвідом, розробка заходів щодопокращення практичної підготовки майбутніх фахівців-аграрників.
Якщо в перебігувиробничо-технологічної практики студенти вивчали основні трудові процеси,оволодівали способами їх виконання, способами організації роботи на окремихробочих місцях, набували професійних умінь та навичок, то виробничапереддипломна практика має глибші завдання. Це, в першу чергу, вивченняспособів організації праці на конкретному підприємстві, виробництві,господарстві; оволодіння студентами уміннями організаторської роботи навиробництві; узагальнення і закріплення професійних умінь і навичок;ознайомлення з економікою конкретного виробництва; добирання фактичногоматеріалу для завершення дипломної роботи чи проекту.
За часпереддипломної практики студенти знайомляться з умовами господарюванняпідприємства, його виробничою структурою, спеціаліза-цією, технологічнимипроцесами в рослинництві і тваринництві, еконо-мікою. За наявності вакантнихмісць студенти-практиканти можуть бути зараховані на штатні посади за умови, щоробота на них відповідає вимогам програми практики. Якщо це майбутні фахівці змеханізації сільського господарства, то вони беруть безпосередню участь ворганізації інженерної служби господарства, знайомляться з обов'язкамиголовного інженера, інженера з експлуатації машинно-тракторного парку,завідувача машинним двором, бригадира тракторної бригади тощо.
У цей періодстуденти також вивчають проблеми, пов'язані з матеріальним стимулюванням працівідповідних працівників, економічною доцільністю виробництва тієї чи іншоїпродукції на конкретному підприємстві, підвищенням продуктивності праці,екологічною безпекою виробництва тощо.
Важливимзавданням переддипломної практики є збір фактичного матеріалу для дипломноїроботи (проекту), а також підготовка до державних кваліфікаційних випробувань.Для цього студенти-практиканти аналізують звіти фінансово-господарськоїдіяльності підприємства, проводять спостереження за явищами, об'єктами,процесами, які є предметом дослідження в їх дипломних роботах, збирають іншуінформацію. Керівництво практикою, підведення підсумків здійснюється аналогічнодо виробничо-технологічної практики.
Списоклітератури
1. Агиенко И.В. Ценности гумманитарнойкультуры в свете структурной антропологии К. Леви-Стросса / Тези доповідей ІV Міжнародної наук.-прак. конф. — Дніпропетровськ: Поліграфія, 1997. — С. 47-50.
2. АлексюкА.М. Педагогіка вищої школи: Курс лекцій: Модульне навчання. — К.: Вища шк.,1993. — С. 4-12.
3. АлексюкА.М. Педагогіка: Навч. посібник для студентів університетів. — К.: Вища шк.,1995. — 296 с.
4. Алферов Ю.С. Рольобщественности в управлении образованием в зарубежных странах//Педагогика.-1994.-№3.-С.5-8.
5. Арзамасцев А.,Фарбер Р. Рейтинг для студентов // Вестник высшей школы. – М.,1990. — №3. — С. 19-21.
6. Бейли А. Отинтеллекта к интуиции / Пер. с англ. –Новочеркасск: Сагула, 1994.-224 с.
7. БоднарчукЮ.В. Рейтинг-контроль у логічних блок-структурах нових технологій навчання:Рейтингова система оцінки успішності навчання студентів. — К.: НМКВО, 1992. — С.70-77.
8. БолюбашЯ.Я., Гуховська Л.П. Освіта в країнах Заходу // Рідна шк.- К.,1994.-№9.- С.22-24.
9. Бромлей Ю.В.Этнос и этнография.- М.: Наука, 1973.-283с.
10. БулахІ.Є., Лесько Л.Г. Тестовий контроль та проблеми його стандарти-зації // Вищаосвіта в Україні: реалії, тенденції, перспективи розвитку, 1996. — Ч.4.-С.112-114.
11. БуренніковаЛ.Ю., Шинкаренко С.О., Юшкова Л.С. Активізація пізнавальної діяльностістудентів з використанням методів педагогіки співробітництва // Сучасніпедагогічні технології у вищій школі. — К.,1995. – С. 88.
12. Вербицкий А.,Попов Ю., Подлесков В., Андросюк Е. Самостоятельная работа студентов: проблемыи опыт // Высшее образование в России. – М., 1995. — № 2.- С.138.
13. Вербицкий А.Активные методы обучения в высшей школе: контекстный подход. – М.: Высшая шк.,1990. – 96 с.
14. ВерещакЄ.П., Лозова О.М. Диференціація навчання за системою рейтингу // Педагогіка іпсихологія. — 1996.- № 1. — С. 112-113.
15. ВерхолаА.П. Критерії і норми якісної оцінки знань, умінь, навичок студентів //Проблеми освіти: Наук.-метод.зб.- ІСДО, 1995. — С. 169.
16. ВоскресенскаяН.М. Поиски государственных образовательных стандартов за рубежом // Педагогика.-1991. — №8.- С.27-29.
17. Вищаосвіта в Україні: реалії, тенденції, перспективи розвитку / Матер. Міжнародн. наук.-практ. конф., 17-18 квітня 1996 р.: Част. 1-4. – К.,1998. – 255 с.
18. Высшееобразование во Франции. — М.: Фр.орг.техн.сотрудн., 1993. — 102с.
19. ВолодькоВ.М., Солдатенко М. М. Індивідуальність навчання студентів //Педагогіка іпсихологія.-1994.- № 3. -С. 31.
20. Вульфсон Б. Л.Последипломное образование в развитых странах //Педагогика.-1993.-№3-.С 22-28.
21. Габрусевич С.,Зорин Г. От деловой игры – к профессиональному творчеству, Минск, 1989. – 96 с.
22. Глухова З.В.Индивидуализация процесса обучения — основа развития творческого мышлениястудентов // Сб.: Интенсификация учебного процесса на основе развитиятворческого мышления. — Иваново, 1990. — С.46-48.
23. ГончаренкоС.І., Мальований Ю.І. Педагогічна сутність гуманітаризації шкільної освіти //Рідна школа. – К.: Вид-во Освіта. — 1994.- №10. -С. 30-33.
24. ГончаренкоС.І. І все-таки гуманітаризація // Педагогіка і психологія. — 1995. — №1 — С.3.
25. ГончаренкоС.І. Український педагогічний словник. — К.: Либідь, 1997. — 376с.
26. Гончаренко С.І.Методика як наука. — К.: Либідь, 2000.- 156с.
27. Гурова Р.Г. Методисоціолого-педагогічних досліджень в освіті //Советская педагогика. — 1974. — №8.- С.77-86.
28. Державнанаціональна програма ²Освіта² (Україна ХХІ століття): Заходи до їїреалізації. – К.: Освіта. — 1993.- № 44-46. — С. 224.
29. Доклад о развитиичеловечества за 1995 год/ ПРООН — Нью-Йорк: Оксфорд юниверситетипресс, 1995. – 229 с.
30. Доклад о развитиичеловечества за 1996 год/ ПРООН — Нью-Йорк: Оксфордюниверситети пресс, 1996. – 229 с.
31. Ерецкий М.И.Методика совершенствования обучения в техникуме. — М.: Высшая шк., 1987. — 263с.
32. ЖуравельВ.Ф., Ільїн В.А., Кузнецов В.О., Сухарніков Ю.В. Рекомендо-вана практикаконструювання тестів професійної компетенції випускників вищих навчальнихзакладів / За загал.ред. Ю.В. Сухарнікова — К.: Аграрна освіта, 2000. — 38 с.
33. ЖуравськаН.С. Індивідуалізація навчання як засіб поліпшення організації самостійноїроботи студентів у системі післядипломної освіти. — Придніпровський науковийвісник. — 1999. — № 45(112).- С.110-112.
34. ЖуравськаН.С. Курс лекцій з дисципліни «Теорія і методика професій-ного навчання(загальна методика)». – К.: НАУ, 2003. – 90 с.
35. ЖуравськийВ.С. Вища освіта як фактор державотворення і культури в Україні. – К.:Видавничий Дім "Ін Юре", 2003. – 416 с.
36. Закон про вищуосвіту // Освіта. – 20-27 лютого 2002 р.
37. Зязюн І.А. Педагогіка добра: ідеалиі реалії. – К.: МАУП, 2000. – 180 с.
38. Зязюн І.А. Культура і культураполітики // Рідна шк., 1994. — №12. — С. 21-28.
39. Кыверялг Я.Л.Методы исследования в профессиональной педагогике. — Таллин.: Варгус, 1980.-334 с.
40. КозаковВ.А. Самостійна робота студентів як дидактична проблема. — К.: НМКВО, 1990. — 47 с.
41. Концепціярозвитку аграрної освіти на період до 2000 року. — К.: Мін. сільського госп. іпрод. України, 1992. — 30 с.
42. КобернікС.Г. Дидактичні можливості опорних схем для вдосконалення навчання з курсу ²Географія України² // Матеріали ІІВсеукраїнської науково-практичної конференції. – Суми: ВВП ²Мрія², ЛТД, 1998. — С.153-156.
43. ІлюшинаЄ.Я. Ідеї французьких постмодерністів у теоретичній соціології // Тезидоповідей ІУ міжн. наук.-прак.конф.-Дніпропетровськ: Поліграфія, 1997. -С.128-130.
44. ЛабунськаС.П. Тестовий контроль знань і вмінь студентів. Методичні рекомендації. — Львів: Вид-во Львівського технікуму харчової промисло-вості, 1994. – 41 с.
45. ЛігоцькийА.О. Формування соціально-педагогічних умов розвитку різно-рівневої фаховоїпідготовки у вищих закладах: Метод. реком. — К.: Либідь, 1994. – 22 с.
46. Левченко Т.И.Современные дидактические концепции в образовании: Монография. – К.: МАУП,1995. – 163 с.
47. Лысова Е.Б. Новыетенденции в подготовке учителей на Западе //Педагогика. – 1994. — №3. – С.10-11.
48. ЛуговийВ.І. Управління освітою: Навч.посібник для слух., асп., докт. Спеціальності ²Держ.управління². — К.: Вид-во УАДУ, 1997. –80 с.
49. ЛузанП.Г. Формування активності студентів у навчанні // Матеріали доповідей науковоїконференції професорсько-викладацького складу та аспірантів. — К.: Вид.центрНАУ, 1994. — С. 64.
50. ЛузанП.Г. Методи і форми організації навчання у вищій аграрній школі. – К.: Аграрнаосвіта, 2003. – 224 с.
51. МайбородаВ.К. Вища педагогічна освіта в Україні: Історія, досвід, уроки (1917-1985) / Заред. В.І.Лугового. – К.: Либідь,1992. – 196 с.
52. Махмутов М.И.Организация проблемного обучения в школе: Книга для учителей. — М.: Просвещение,1977. — 240с.
53. Микаберидзе Г.В.Учительство Японии в зеркале исследований //Педагогика. — 1992.- №11-12.
54. Митина В.С.Качество образования в современных школьных реформах на Западе // Сов.педагогика, 1991.- №10.- С.7-12.
55. Методика обученияпредмету ²Плодовые, ягодные культуры итехнология их возделывания² / П.Н.Олейник., Р.Р.Балан., В.П.Соловей., Э.А.Верхо-венский, В.М.Андриенко; Под ред. П.Н.Олейника — М.: Агропромиздат, 1991. – 139 с.
56. Методичнірекомендації з курсової роботи (для підготовки магістрів педагогічногоспрямування) / П.М. Олійник., Н.С.Журавська., Р.Р.Балан та ін. – К.: Вид-воНАУ, 1999.- 19 с.
57. Сучасніпедагогічні технології у вищій школі: Наук.-метод. зб… — К.: Аграрна освіта,1995. – С. 30.
58. Образование вмире на пороге 20-го века: Сб.научн.тр. / Подред. З.А.Мальковой, Б.Л.Вульфсона.- М.: АПН ССР, 1991. – 97 с.
59. Освітньо-кваліфікаційнахарактеристика бакалавра (сільського господар-ства). – К.: Вид-во НАУ, 1999. –5с.
60. Освітня система сільськогорегіону: проблеми та перспективи розвитку: Зб.наук.праць/Уклад. Н.І.Клокар,М.С.Солодуха. – К.: КВВД «Педагогіка», 2000. – 264 с.
61. Педагогіка/ За ред. М.Д.Ярмаченка. – К.: Вища шк., 1986. – 600 с.
62. Педагогика ЭразмаРоттердамского: открытие мира детства. Педагогическая система Хуана ЛуисаВисеса / За ред. В.М.Меньшикова: Учеб. пособие. — М.: Народное образование, 1995. – 136 с.
63. Педагогічнамайстерність: Підручник / І.А.Зязюн та ін. – К.: Вища шк., 1997.
64. Положенняпро організацію навчально-виховного процесу у вищих навчальних закладах //Студент і закон. – К., 1995. — С. 92-115.
65. Продержавні стандарти освіти в Україні // Всесвітня література. –1996.-№ 5.
66. Реформапрофессиональной школы: опыт, поиск, задачи, пути решения. — М. – Высш. шк., 1987. — 343 с.
67. Рогов Е.И.Настольная книга практиканта-психологав образовании. – М.: ВЛАДОС, 1995. — С. 25-30.
68. Системаобразования во Франции и организация ее администрации. — М.: Фр.орг.техн.сотрудничества,1993. — 140 с.
69. СидоренкоВ.К., Харламенко В.Б. Системний підхід до визначення компонентівпрофорієнтаційної роботи з молоддю / Зб.: Науковий вісник НАУ. — К.: Вид-воНАУ.- 2000.- N 30. — С.230-238.
70. Судзуки С. Реформа образования в Японии //Педагогика,1992.-№3.-С.12-14.
71. Тхоржевський Д.О.Методика трудового та професійного навчання. — К.: РННЦ ²ДІНІТ², 2000. — 248 с.
72. Фіцула М.М.Педагогіка: Посібник. – К.: Вид. центр ²Академія²,2001. –515 с.
73. ФурманА.В. Модульно-розвивальне навчання — система педагогічних інновацій //Педагогіка і психологія. — 1995. — №3. — С. 96-107.
74. ЧернилевскийД.В. Дидактическиетехнологии в высшей школе. – М: ЮНИТИ-ДАНА, 2002. – 437 с.
75. Шевцов В.Е.Французская школа готовится к 2000 году // Педагогика.-1992.- №1-2. –С.12-14.
76. ШпильовийВ.Д., Жила В.Г. Створення тестів та проведення тестового контролю якостіпідготовки. — Луганськ, Вид-во Східноукр. держ. ун-ту, 1997. — 78 с.