Содержание
Введение
Характеристика личностныхособенностей детей с ЗПР
Заключение
Приложение
Литература
Введение
Внимание исследователей и практиков (педагогов, психологов,врачей) в первую очередь привлекают дети с наиболее выраженными нарушениямиразвития, прежде всего с глубокими формами интеллектуальной недостаточности,затем — умственно отсталые. Но по мере развития общества, а вместе с ним инауки, в том числе и дефектологии, в сферу исследования специалистоввовлекаются дети с все менее выраженными формами интеллектуальной недостаточности,наиболее ярко проявляющимися в учебной деятельности и не всегда поддающимисявыявлению на ранних этапах жизни ребенка. В этих случаях основным симптомом,настораживающим родителей и педагогов, обычно является стойкая неуспеваемостьребенка с самого начала систематического обучения.
Проводимые в различных областях знаний исследованияпоказывают, что, несмотря на большое внимание, уделяемое совершенствованиюсодержания образования и методик обучения, оснащению школьных кабинетовсовременными техническими средствами обучения, улучшению условий трудаучителей, количество учащихся, которые по различным причинам оказываются не всостоянии за отведенное время и в необходимом объеме усвоить учебную программу,постоянно увеличивается и колеблется от 20 до 30% от общего числа детеймладшего школьного возраста.
Специальные исследования проблемы неуспеваемости возникли всвязи с ориентацией на всеобщее обязательное обучение детей, когда отсев изшколы превратился в общественную проблему. Особенно остро эта проблемапроявилась в России после Октябрьской революции, когда образование стало носитьмассовый характер.
Проблемой школьной неуспеваемости учащихся занимались многиеведущие педагоги, психологи, дефектологи, которыми было выявлено разнообразиепричин и намечены пути преодоления этого явления.
Неуспеваемость, особенно возникающая на начальных этапахобучения, создает реальные трудности для нормального развития ребенка, так как,не овладев основными умственными операциями и навыками, учащиеся не справляютсясо значительно возрастающим объемом знаний в средних классах и вследствиеусугубляющихся трудностей на последующих этапах выпадают из процесса обучения.
Необходимо правильно и своевременно диагностировать причинынеуспеваемости в каждом индивидуальном случае и по возможности устранять иликорригировать их последствия.
Дети с задержкой психического развития (ЗПР) составляютпримерно 50% неуспевающих школьников. Для их обучения созданы специальныеучебные заведения — школы и классы выравнивания (в последние годы — классыкоррекционно-развивающего обучения).
Задержка психического развития является одной из наиболее распространенныхформ психической патологии детского возраста. Чаще она выявляется с началомобучения ребенка в подготовительной группе детского сада или в школе, особеннов возрасте 7-10 лет, поскольку этот возрастной период обеспечивает большиедиагностические возможности. Более тщательному выявлению пограничных состоянийинтеллектуальной недостаточности способствует рост требований, предъявляемых обществомк личности ребенка и подростка (усложнение школьных программ, более ранниесроки начала обучения и т.п.).
ЗПР характеризуются замедленным темпом психическогоразвития, личностной незрелостью, негрубыми нарушениями познавательнойдеятельности. В большинстве случаев задержка психического развития отличаетсястойкой, хотя и легкой, интеллектуальной недостаточностью и слабо выраженнойтенденцией к компенсации и обратимому развитию, возможными только в условияхспециального обучения и воспитания.
Вследствие нарушений у детей в продолжение довольнодлительного периода наблюдается функциональная незрелость центральной нервнойсистемы, что, в свою очередь, проявляется в слабости процессов торможения ивозбуждения, затруднениях в образовании сложных условных связей.
Поскольку большинство психических функций (пространственныепредставления, мышление, речь и др.) имеют сложное комплексное строение иоснованы на взаимодействии нескольких функциональных систем, то и формированиетакого рода взаимодействий у детей с задержкой психического развития не толькозамедлено, но и происходит иначе, чем у нормально развивающихся. Следовательно,соответствующие психические функции складываются не так, как при нормальномразвитии.
Для детей этой группы характерна значительная неоднородностьнарушенных и сохранных звеньев психической деятельности, а также ярковыраженная неравномерность формирования разных сторон психической деятельности.
Характеристика личностных особенностей детей с ЗПР
Поступающим в школу детям с ЗПР свойствен ряд специфическихособенностей. Они не вполне готовы к школьному обучению. У них не сформированыумения, навыки, недостает знаний для усвоения программного материала. Они не всостоянии без специальной помощи овладеть счетом, чтением и письмом. Им труднособлюдать принятые в школе нормы поведения. Они испытывают трудности впроизвольной организации деятельности. Эти трудности усугубляются ослабленнымсостоянием их нервной системы.
Существуют типичные особенности, свойственные всем детям сЗПР.
1. Ребенок с ЗПР уже на первый взгляд не вписывается ватмосферу класса массовой школы своей наивностью, несамостоятельностью,непосредственностью, он часто конфликтует со сверстниками, не воспринимает и невыполняет школьных требований, но в то же время он прекрасно чувствует себя вигре, прибегая к ней в тех случаях, когда возникает необходимость уйти оттрудной для него учебной деятельности, хотя высшие формы игры со строгимиправилами (например, сюжетно-ролевые игры) детям с ЗПР недоступны и вызываютстрах или отказ играть.
2. Не осознавая себя учеником и не понимая мотивов учебнойдеятельности и ее целей, такой ребенок затрудняется в организации собственнойцеленаправленной деятельности.
3. Информацию, идущую от учителя, ученик воспринимаетзамедленно и так же ее перерабатывает, а для более полного восприятия оннуждается в наглядно-практической опоре и в предельной развернутости инструкций.Словесно-логическое мышление недоразвито, поэтому ребенок долго не можетосвоить свернутые мыслительные операции.
4. У детей с ЗПР низкий уровень работоспособности, быстраяутомляемость, объем и темп работы ниже, чем у нормального ребенка.
5. Для них недоступно обучение по программе массовой школы,усвоение которой не соответствует темпу их индивидуального развития.
6. В массовой школе такой ребенок впервые начинаетосознавать свою несостоятельность как ученика, у него возникает чувствонеуверенности в себе, страх перед наказанием и уход в более доступнуюдеятельность.
По сравнению с нормальными детьми дети с ЗПР характеризуютсясниженным уровнем познавательной активности. Это проявляется внедостаточной любознательности. Если большинство обычных детей младшегошкольного возраста продолжают походить на дошкольников-«почемучек» — онизадают много вопросов относительно предметов и явлений окружающего мира, тодети с ЗПР в этом отношении значительно отличаются от нормальных. Одни из нихвообще не задают вопросы, они медлительные, пассивные, с замедленной речью; другиезадают вопросы, которые касаются лишь внешних свойств предметов и явлений.
Продуктивность произвольной памяти зависит от активностиребенка при воспроизведении. Внутреннее напряжение, усилие, стремлениеприпомнить отчетливо проявляются у нормальных детей. Совершенно иначе ведутсебя дети с ЗПР. Свойственные им особенности: импульсивность,расторможенностъ, повышенная двигательная активность, медлительность, вялость.
Наблюдается застревание на второстепенных деталях и пропускважного логического звена, нарушение передачи последовательности событий. Детис ЗПР легко соскальзывают с одной темы на другую.
Известно, что дети с ЗПР обучаются на успехе. В своюочередь, успешность их обучения зависит во многом от своевременной и тактичнойпомощи учителя, при этом важно учитывать индивидуальные особенности каждогоребенка, развить в нем веру в свои силы и возможности.
Школьники с задержкой психического развития отличаютсякрайней поверхностью ума. При знакомстве с новым материалом (слушаяобъяснения учителя, читая текст учебника) они выделяют в качестве существенныхпервые бросившиеся им в глаза признаки, яркие детали, лежащие на поверхностиявления, не проникая в его суть. Поэтому для них оказывается труднымформирование содержательных обобщений, им свойственны ошибки смешения понятий,формализм в усвоении знаний.
С поверхностью ума связана его инертность. Такие детис трудом овладевают содержанием новых понятий, приемами оперирования понятиями.В процессе усвоения они склонны к шаблонному использованию понятий и способовдействий, с трудом отказываются от привычных действий, если убеждаются в ихнеправомерности. С трудом переучаются с одной системы действий на другую. Имсвойственно: подражательность ума, умственная пассивность. Они, какправило, избегают интеллектуального напряжения, им проще решить задачупривычным способом, даже если он достаточно громоздок. Вместе с тем учащиесяэтой группы отличаются и неустойчивостью ума. С одной стороны, онисклонны действовать привычным способом, но с другой — случайный признак можетлегко вывести их. Неустойчивость ума проявляется и в трудности ориентации насовокупность признаков, составляющих содержание усваиваемого понятия. Школьникис задержкой психического развития характеризуются и слабойосознанностьюсвоего мыслительного процесса, т.е. слабым пониманием того, как они решаютзадачу, почему именно такой способ решения избирают. Осознание для нихвыступает особой задачей, и для этого требуется помощь со стороны.
Еще одной особенностью мышления детей с задержкойпсихического развития является снижение познавательной активности. Однидети практически не задают вопросов о предметах и явлениях окружающейдействительности. Это медлительные, пассивные, с замедленной речью дети. Другиедети задают вопросы, касающиеся в основном внешних свойств окружающих предметов.Обычно они несколько расторможены, многословны.
Низкая познавательная активность особенно проявляется поотношению к объектам и явлениям, находящимся вне круга, определяемого взрослым.Об этом свидетельствуют поверхностность и неполнота знаний о предметах и явленияхокружающего мира, которые приобретаются детьми преимущественно изисточников массовой информации, книг, путем общения с взрослым. Деятельностьдетей с задержкой психического развития характеризуется общейнеорганизованностью, импульсивностью, недостаточной целенаправленностью,слабостью речевой регуляции; низкой активностью во всех видах деятельности,особенно спонтанной. Приступая к работе, дети часто проявляют нерешительность,задают вопросы, которые, как правило, касаются того, что уже было сказанопедагогом или объяснено в учебнике; иногда самостоятельно вообще не могутпонять формулировку задания.
У детей данной категории нарушен и необходимыйпоэтапный контроль над выполняемой деятельностью, они часто не замечаютнесоответствия своей работы предложенному образцу, не всегда находят допущенныеошибки, даже после просьбы взрослого проверить выполненную работу. Эти детиочень редко могут адекватно оценить свою работу и правильно мотивировать своюоценку, которая часто завышена.
У детей рассматриваемой категории обычно наблюдается ослаблениерегуляции во всех звеньях деятельности. Даже если задача «принята»ребенком, то возникают трудности при ее решении, так как не анализируются ееусловия в целом, не намечаются возможные пути решения, полученные результаты неконтролируются, а допущенные ошибки не исправляются. Старших дошкольников сзадержкой психического развития по особенностям их деятельности И.А. Коробейниковусловно разделил на две группы.
К первой группе были отнесены дети, у которых наблюдаетсяинтерес к выполняемой работе; вместе с тем при столкновении с трудностяминарушается целенаправленность деятельности, снижается активность, действиястановятся нерешительными. В большинстве случаев внешняя стимуляция и созданиеситуации успеха улучшают продуктивность работы. Результаты деятельности вомногом зависят от того, насколько педагог поможет ребенку мобилизировать своиусилия, найти новые стимулы для работы.
Ко второй группе были отнесены дети с менее выраженныминтересом к работе, невысокой активностью. При возникновении трудностей врешении задачи указанные особенности становятся более выраженными, и требуетсязначительная внешняя стимуляция для продолжения работы. Даже при оказаниибольшого объема помощи разного вида (вплоть до наглядного обучения) уровеньдостижений у детей этой группы остается низким.
У детей с задержкой психического развития сниженапотребность в общении как со сверстниками, так и с взрослыми. У большинстваиз них обнаруживается повышенная тревожность по отношению к взрослым, откоторых они зависят. Новый человек привлекает их внимание значительно в меньшейстепени, чем новый предмет. В случае затруднений в деятельности такой ребенокскорее склонен прекратить работу, чем обратиться к взрослому за помощью. Детипочти не стремятся получить от взрослого оценку своих качеств в развернутойформе, обычно их удовлетворяет оценка в виде недифференцированных определений(«хороший мальчик», «молодец»), а также непосредственноеэмоциональное одобрение (улыбка, поглаживание и т.д.). Необходимо отметить, чтохотя дети по собственной инициативе крайне редко обращаются за одобрением, но вбольшинстве своем они очень чувствительны к ласке, сочувствию,доброжелательному отношению. Если общение с взрослым окрашено в эмоциональноположительные тона, то они стремятся сделать его более продолжительным вовремени, становятся более работоспособными, реже ссылаются на усталость.
Среди личностных контактов детей с задержкой психическогоразвития преобладают наиболее простые. У детей данной категории наблюдаютсяснижение потребности в общении со сверстниками, а также низкая эффективность ихобщения друг с другом во всех видах деятельности.
В качестве ведущих в характеристике личности дошкольников сзадержкой психического развития выделяют слабую эмоциональную устойчивость,нарушение самоконтроля во всех видах деятельности, агрессивность поведения иего провоцирующий характер, трудности приспособления к детскому коллективу вовремя игры и занятий, суетливость, частую смену настроения, неуверенность,чувство страха, манерничанье, фамильярность по отношению к взрослому, большоеколичество реакций, направленных против воли родителей, частое отсутствиеправильного понимания своей социальной роли и положения, недостаточнуюдифференциацию лиц и вещей, ярко выраженные трудности в различении важнейшихчерт межличностных отношений. Все это свидетельствует о недоразвитии у детейданной категории социальной зрелости.
Дети с ЗПР испытывают трудности при необходимостисосредоточиться для поиска решения проблемы, что связано и со слабым развитиему них эмоционально-волевой сферы. В связи с этим у них часты колебания уровняработоспособности и активности, смена «рабочих» и «нерабочих»состояний. На уроке они в состоянии работать не более 12-15 мин, а затемнаступает утомление, активность и внимание резко снижаются, возникаютимпульсивные, необдуманные действия; в работе появляется много ошибок иисправлений; часты вспышки раздражения или отказ от работы в ответ на указаниепедагога.
Развитие эмоциональной сферы детей с ЗПР можетрассматриваться как приоритетная коррекционная задача. Известно, что многиетрудности школьной адаптации у этих детей обусловлены незрелостью ихпереживаний и своеобразием эмоциональной регуляции поведения. Многие из нихимеют низкий или нестойкий интерес к различным видам деятельности, склонны котказу от нее из-за неуверенности в собственных силах, при необходимостидействовать самостоятельно и целенаправленно. Они своеобразно переживаютситуацию оценки их деятельности.
Поверхностность привязанностей, легкая пресыщаемость,эмоциональная возбудимость и лабильность, частая смена настроений, проявленияаффекта приводят к сложностям в общении со сверстниками и взрослыми. Негативизм,боязнь, агрессивность не способствуют благоприятному развитию личности ребенкас ЗПР, поэтому каждый, кто занимается воспитанием и обучением такого ребенка,понимает, как важна своевременная коррекция его эмоциональной сферы.
Своеобразие в развитии структуры эмоциональной сферы детейможет существенно влиять на особенности их сознания и поведения. Состояниядисфункции, ее отдельных уровнейменяют тип организации всей эмоциональной сферы и могут привести к развитиюразличных вариантов дезадаптации ребенка.
Мы видим, что сходные проявления нарушений поведения у детей(негативизм, уход от совместной деятельности, неуверенность, ограниченность иизбирательность в контактах) могут быть обусловлены различными причинами.
У одних эти проблемы могут появиться в связи с тем, что онивынужденно будут находиться среди большого количества детей, которые шумно ибыстро передвигаются, кричат, могут толкнуть, наскочить. Такие дети проявятосторожность в оценке дистанции общения. Некоторые из них напрягаются иливздрагивают, на лице появляется эмоция неудовольствия, если учитель неожиданноподходит к ним или неожиданно повышает голос, желая привлечь внимание. Привыкаяк новым условиям, они чувствуют явный дискомфорт при тактильном и зрительномконтактах с незнакомыми людьми. Можно было заметить, как их тяготит такаяситуация общения, как они быстро устают, начинают капризничать, отказываться отдеятельности, если им приходится на занятии или во время первичногообследования сидеть слишком близко или смотреть на сверстников и взрослых впроцессе общения, прикасаться к ним. Они могут отодвинуть стул, сесть отдельно(прил. I).
Таким детям легче адаптироваться, если они не подвергаютсячрезмерным воздействиям со стороны гиперактивных детей, когда их осторожноприучают к работе в группе, когда взрослые следят за интенсивностью собственныхпроявлений экспрессии (силой голоса, характером передвижений, длительностьюзрительного контакта, характером прикосновений, дистанцией в общении). Важно,чтобы никто преждевременно не вовлекал такого ребенка в коллективные игры, нетребовал активности на занятиях, обязательно подготавливал его к музыкальным ифизкультурным занятиям, где будет шумно, где другие дети будут непривычновозбуждены, подвижны. Не стоит переживать и в связи с некоторойизбирательностью в общении таких детей.
Другие дети испытывают трудности в адаптации из-зачувствительности к переменам, к переключению на новые виды деятельности. Имсложно привыкнуть к новому режиму в школе или детском саду. Они с нежеланиемидут в новый класс, подолгу вспоминают либо детский сад, либо старую школу. Этидети проявляют избирательность в общении, стремятся к тактильному илизрительному контакту только с хорошо знакомыми взрослыми и сверстниками. Вцелом они не склонны к сотрудничеству, чаще всего замкнуты или чрезмернопривязываются ко взрослым, которые жалеют их.
Детям свойственна боязнь новых, неожиданных впечатлений,которые неизбежно появляются в их жизни в связи с переменой условий обучения. Напредложение пойти на новое место прогулки, поиграть в новую игру, познакомитьсяс новым преподавателем, выполнить новое задание или упражнение они чаще всегоотвечают отказом. Из-за такого рода переживаний у некоторых из них обостряютсясуществовавшие ранее страхи (страхи темноты, одиночества, высоты). Находясь вобстоятельствах нестабильности, они жалуются на головную боль, недомогание,усталость, у них наблюдается пониженное настроение, раздражительность. Онииспытывают чрезмерную потребность во внимании, одобрении.
Некоторые проявляют агрессию, которая чаще всего возникаетпри смене привычных обстоятельств, например, при появлении новых учителей, присмене привычных требований в организации деятельности на занятиях или приизменении режима.
А другие своеобразно реагируют на наказание: начинают либораскачиваться, либо напевать. Такой способ реагирования может расцениваться какгиперкомпенсация в травмирующей ситуации. Детям сложно заглушить неприятные,угрожающие впечатления, поэтому они прибегают к аутостимулирующим действиям,доступным для их индивидуальной эмоциональной организации.
Для этих же детей характерна особая чувствительность критмическим воздействиям, потребность в ритмических действиях, любовь к музыке.Они с удовольствием занимаются на музыкальных занятиях, быстро осваиваюттанцевальные движения. Быстро успокаиваются, приобретают ровное настроение,радуются, когда выполняют действия, связанные с ритмом, например, присоставлении симметричного орнамента, равномерном закрашивании красками листабумаги, вышивании, раскладывании предметов по ячейкам, пересчитывании другдруга при помощи считалки и т.д.
У третьей группы детей негативизм чаще проявляется из-занеумения переживать даже малейшую неудачу, считаться с желаниями и реакциейпартнера по игре; они испытывают страх, боязнь в тех случаях, когда от нихтребуют самостоятельности, активности, решительности. У них понижаетсянастроение, если им приходится действовать в новой, незнакомой ситуации. Начинаюткапризничать, отказываться от деятельности, теряют цель, если им необходимосамостоятельно преодолевать какие-либо препятствия. Отказываются продолжатьработу, если от них требуют что-либо переделать, исправить. Такие дети неготовы идти навстречу трудностям, переживать удовлетворение от преодолениякаких бы то ни было препятствий. Их значительно фрустирует сама ситуация оценки.Часто бывает так, что дети, не готовые пережить эмоциональную оценку взрослых,уничтожают результаты своей деятельности, например, разрывают поделки на урокахтруда после окончания работы, когда учитель хвалит и выбирает лучшие работы. Обиды,раздражение возникают, если сверстники просто не слушают их, не уступают им ине соглашаются с ними.
Особые проблемы у детей этой группы могут проявиться вситуации контакта, в своеобразном эмоциональном заражении или привлечении ксебе внимания любым, даже неприемлемым путем. Для них важны сильные, выраженныеаффективные проявления других людей, причем любые по знаку. Это может быть иотрицательное проявление (например, крик, гнев взрослого), но не самоэмоциональное взаимодействие. Необходимость в аффективном заражении у такихдетей вызвана тем, что потребность в новых впечатлениях у них гипертрофирована,только агрессия других людей как сильный раздражитель может удовлетворить ее. Этозаражение легко возникает, когда взрослый намеревается наказать ребенка. Частообщение детей данной группы обусловливается потребностью в постояннойдраматизации отношений с другими людьми, конфронтации с ними. Неадекватноепереживание собственной значимости, исключительности приводит к закреплениюнеприемлемых форм удовлетворения потребности: когда ребенку кажется, что другимуделяется больше внимания или другие забирают внимание, предназначенное ему, уребенка возникает агрессивное поведение. Дети используют все, чтобы поставитьсебя в центр ситуации, привлечь внимание (прил. II).
Организуя взаимодействие с такими детьми, необходимо помнитьо несовершенстве у них определенных механизмов переживания. Нельзя допускатьформирование у них агрессивного контакта, способствовать закреплению этойсвоеобразной формы аутостимуляции. Нужно всегда помнить об особой потребностиэтих детей в признании, внимании, не забывать об их уязвимости при оцениванииих возможностей.
Дети другой, четвертой группы сложно адаптируются из-затрудностей ориентировки в эмоциональной оценке другого человека, без постояннойстимулирующей помощи взрослого, его похвалы, поощрения. Для детей этой группыхарактерны уменьшение активности в общении, пониженный фон настроения, особаячувствительность к взгляду и прикосновениям, особая ранимость во взаимодействиис людьми, стремление к привычному кругу общения. Эти дети, будучисверхранимыми, ищут поддержки, похвалы, одобрения со стороны взрослых. Будучинеуверенными в правильности собственной деятельности, они постоянно обращаютсяза помощью к взрослым, требуют присутствия родителей или воспитателей во времяобследования. Им нужно время для того, чтобы адаптироваться к ситуацииобследования, обязательное присутствие родителей, чтобы постоянноориентироваться на их реакцию при оценке собственной деятельности. Не доверяясобственной, они в случаях затруднения прекращают работу и не возобновляют еебез помощи близкого взрослого. Незначительные изменения в поведении незнакомогоэкспериментатора настораживают их, вызывают растерянность, они начинаютволноваться, капризничать, отказываться от работы, просятся домой.
У детей постоянно проявляется потребность в эмоциональномсопереживании со стороны близкого человека, они нуждаются в постоянномэмоциональном соучастии матери или близкого им человека, у них чрезмерноразвита потребность в положительной оценке: «хороший, делаешь как надо,поступаешь правильно». Если же подобное подкрепление отсутствует, то уребенка снижается активность, он становится тревожным, ошибается в оценкесобственных возможностей. Отсюда становится понятной особая внушаемость детей сЗПР этой категории, способность легко сменить собственную оценку под влияниемдругих.
Неблагоприятный, ошибочный опыт социального взаимодействияне приносит положительных впечатлений, наоборот, в памяти остаютсяотрицательные впечатления о таком взаимодействии, или же в ней сохраняютсятолько формы негативного контакта. Этим обстоятельством объясняется нежеланиедетей данной категории поддерживать взаимодействие со взрослыми, их низкуюспособность к подражанию, имитации поведения, затруднения в формированиипроизвольного поведения. По-настоящему помочь таким детям можно, еслиспециально развивать у них способность к дифференциации эмоциональногосостояния других людей, открыто и определенно выражать отношение к ним, кдругим людям, точно описывать для них свои эмоциональные состояния.
Заключение
Знание индивидуальных особенностей эмоциональной организациидетей с ЗПР может помочь предупредить негативные тенденции в поведении ребенкауже с первых дней посещения им школы. Педагоги, используя их, могут правильноналадить эмоциональный контакт с ребенком, помочь ему освоиться в нелегких длянего условиях обучения. Вместе с тем, чтобы компенсировать эмоциональноенедоразвитие детей данной категории, одной профилактики недостаточно. Незрелыемеханизмы эмоциональной регуляции поведения необходимо развивать так же, как,предположим, и формы интеллектуальной деятельности. Дети, имеющие недостаточныйи неадекватный опыт эмоционального реагирования, должны в результате такогонаучения приобрести новые жизненные смыслы, быть активными и самостоятельными впознании окружающей действительности. Для этого требуется особая организацияэмоциональной жизни детей с ЗПР, которая, хотя и потребует от взрослых немалыхусилий, все же не так и сложна для воплощения. Любое общение с ребенком, будьто урок или прогулка, может быть использовано заинтересованным взрослым в целяхкоррекции.
В существующей системе подготовки детей с ЗПР к жизниопределены условия воспитания и пути развития этой категории детей. И все жепрактика показывает, что требуется отдельная, дополнительная разработка методовкоррекции эмоциональной сферы детей с ЗПР.
ЗПР носит временный характер, поэтому при условиисистематической коррекции, интеллектуальной стимуляции, общеукрепляющегооздоровления дети с ЗПР успешно преодолевают свой дефект, выравниваются.
Приложение
Катя В., 7 лет, учащаяся I класса для детей с ЗПР.
На районной ПМПК был поставлен диагноз «задержкапсихического развития, последствия органического поражения ЦНС».
Девочка из полной семьи, поздний долгожданный ребенок. Матери45 лет, образование высшее, педагог, отцу — 48 лет, служащий. Девочка родиласьот второй беременности, протекавшей с угрозой выкидыша. Роды в срок,патологические, у девочки в связи с родовой травмой была определенапостнатальная энцефалопатия. Раннее развитие с задержкой формированиястатических функций хождения, речи. В анамнезе имеется упоминание о болезненномформировании феномена тождества: отвергании новых видов пищи, жесткомследовании усвоенному режиму, симбиотической связи с матерью,
При исследовании уровня психического развития была выявленаочень низкая работоспособность, суженный объем восприятия, пониженнаяспособность к обобщению, недостатки звукопроизношения и грамматического строяречи при достаточной способности к принятию помощи при усвоении новых способовдействия.
По сведениям родителей, ребенок долго адаптировался кдетскому салу, девочка была осторожна в эмоциональном контакте с незнакомымилюдьми, в новой группе детей долго играла одна. Постоянно жаловалась нанедомогание, не переносила малейшей боли, быстро уставала. Испытывала страхтемноты, одиночества, незнакомых обстоятельств и людей.
Позже мы установили, что она с трудом привыкала к новомурежиму в школе, капризы учащались при его изменении. Не любила новых игр, непроявляла любопытства, стремлений к новым впечатлениям, капризничала припереключении на новый вид деятельности, например, когда нужно было в течениедня идти на новые занятия (к дефектологу, психологу, на музыкальное занятие).
При этом в ее поведении всегда отмечалась острая потребностьво внимании, поддержке, стимуляции, в степических эмоциональных проявленияхдругих людей. Иногда она использовала способность других людей к сопереживаниюс целью заставить их исполнять ее желания, комфортно чувствовала себя только вкругу хорошо знакомых и тех, кто всегда жалел ее. Отмечалась особаяизнеженность, чрезмерная чувствительность к отрицательным впечатлениям,например к порицанию ее поведения, высказанному а строгой манере, и т.д.
По данным методики БЭО-тест, у девочки выявлены повышеннаячувствительность к оценке качества сенсорных впечатлений, нарушение механизмовоценки качества в сторону сверхизбирательности, преобладание отрицательныхпереживаний по поводу физического дискомфорта.
Саша Т., 9 лет, учащийся II класса для детей с ЗПР.
Районной ПМПК был установлен диагноз: “задержкапсихического развития органического генеза”.
Мальчик из двойни, мать одна воспитывает детей. По характерунеуравновешенная, инфантильна, работает няней в детском саду. Дети родились отпервой беременности, во время которой мать порвала с мужем и уехала в город. Мальчикродился первым, с большим весом, чем сестра, в развитии опережал ее, былактивнее. До трех лет болел часто ОРВИ, страдал ночным энурезом. Былбеспокойным, часто падал, травмировался. В интеллектуальном развитии у брата ссестрой имелись значительные различия: девочке после первого года обучения вмассовой школе был поставлен диагноз «олигофрения в степени дебильности»,рекомендовано обучение по вспомогательной школе; брат не имел такогозначительного снижения уровня умственного развития. У него были выявлены узкийзапас представлений об окружающем, недоразвитие фонематического слуха,нецеленаправленность мыслительной деятельности, преобладание эмоциональноймотивации в деятельности, значительное недоразвитие тонкой моторики присравнительно неплохой способности устанавливать причинно-следственные связи всюжете со скрытым смыслом и способности принимать помощь, В условиях обучения вклассе для детей с ЗПР сравнительно неплохо справлялся с программой.
У мальчика наблюдались тяжелая, долгая адаптация к школе,неуверенность в собственных возможностях, отказ при неудаче, бурный аффект вслучаях, когда взрослые пытались успокаивать, подбадривать. Всегда остраяреакция на любого рода оценку со стороны окружающих. Потребность в постоянной изначительной стимуляции, негативизм, упрямство, агрессия по отношению кблизким, склонность к воровству.
По словам матери, всегда тяжело переносил сравнение ссестрой, не любил, когда мать проявляла к ней нежность, жалела ее в егоприсутствии, в этих случаях мальчик часто начинал «искать» подтверждениялюбви к нему: стремился к тактильному контакту, старался занять матьразговорами с ним. Иногда это принимало агрессивные формы: он начинал делатьвсе назло, капризничать, искать повод для ссоры с сестрой, чтобы потом ееобидеть, ударить.
Отмечены были вербальные агрессивные фантазии у ребенка: онначинал пугать мать разговорами об уходе из дому, рассказывать о технесчастьях, которые могли бы произойти с ним.
Родителей и учителей в школе очень беспокоили влечениямальчика к опасным, острым ощущениям. Так, в 8 лет он перебрался по балкону ксоседской девочке на высоте 7-го этажа, в 7 лет забрался по пожарной лестницена высоту девятиэтажного дома. Взрослые часто отбирали у него перочинный нож, скоторым он любил ходить и путать им детей. Наблюдения за тем, как у ребенкавозникали конфликты со сверстниками, показали, что чаще всего они былиспровоцированы самим ребенком, он как бы постоянно стремился вызвать у другихинтенсивную, чаще всего отрицательную, аффективную реакцию, после чегоуспокаивался, смеялся, не проявляя ни к кому сочувствия.
Воровал мальчик у тети, которая очень любила его, и ккоторой Саша также испытывал привязанность. После обнаружения пропажи мальчикуне разрешили больше приходить к тете домой, перестали с ним общаться. И, тем неменее, несмотря на наказание, кража повторилась, как только ему простили первыйпроступок.
В данном случае произошла фиксация интенсивной негативнойреакции взрослых на поведении мальчика, сработал так называемый механизмкачелей, который должен был вернуть ребенку положительные впечатления отпреодоления опасной ситуации. Однако неразвитый механизм преобразования отрицательныхвпечатлений в положительные превратил в данном случае агрессию в своеобразнуюформу аутостимуляции. Этим же объясняется и агрессивное отношение к близким.
Литература
1. А.Д. Гонеев, Н.И. Лифинцева, Н.В. Ялпаева — Основы коррекционнойпедагогики, — М., 1999 г.
2. Дети с отклонениями в развитии // авт.: Гилевич,Э.В. Миронова, Л.И. Тигранова и др.; — М., 2001 г.
3. Журнал «Дефектология» №4 2000 // ст. Т.Н.Павлий — Некоторые подходы к изучению и коррекции эмоциональной сферы детей сзадержкой психического развития.
4. Обучение детей с нарушениями интеллектуального развития (олигофренопедагогика)// под ред. Б.П. Пузанова, — М., 2001 г.