--PAGE_BREAK--Анализируя структуру мотивации музыкальной деятельности, З.П. Морозова отмечает, что это “…система объективных и субъективных побуждений, включающих потребности как основной источник мотивации, отношение как выражение личностного смысла деятельности и собственно мотивы как материализованную потребность”. Соглашаясь в целом с такой трактовкой, мы, однако, считаем, что здесь не учтен целевой компонент, который придает направленность мотивации и служит ее системообразующим фактором. Более точным будет определять мотивацию музыкальной деятельности как систему побуждений, включающих потребность, как основной источник мотивации, мотив, как личностно смысловое ценностное, творческое, познавательное, коммуникативное отношение к музыкальной деятельности, направленное на удовлетворение потребности субъекта – достижение цели деятельности.
Как утверждает эстетика, специфика художественной (музыкальной) деятельности заключается в том, что она содержит знания не об объективных законах реального мира, а о “значениях”, “смыслах”, “ценностях” музыкальных явлений для субъекта, включая в себя субъективное личностное отношение к отражаемому содержанию. Отмечая “универсальность” личностно смыслового отношения, А.Н. Леонтьев пишет, что оно “…реализуется деятельностью, проникающей за безразличность, объективность, равнодушность деятельности практической, теоретической, познавательной”. Задача эстетической деятельности, считает психолог, состоит не в познании объективных закономерностей, заключающихся в музыкальном объекте, не в тех эмоциях, которые обеспечивают это познание, но в открытии “эмоций для себя”, своего неповторимого смысла. Отличительная особенность музыкальной деятельности, по А.Н. Леонтьеву, в самой постановке такой задачи, не существующей в сфере нехудожественной деятельности.
Личностно смысловое отношение как обобщенный мотив музыкальной деятельности включает в себя мотивы всех ее видов, рассмотренных ранее, а потому это отношение – творческое, ценностное, познавательное, художественное, осуществляемое в деятельности общения, коммуникации. Это общение с автором (композитором), исполнителем, другими субъектами в процессе восприятия музыки носит художественную направленность и определяется в литературе как “художественное общение”.
Подводя итог нашей попытке рассмотреть музыкальную деятельность в мотивационном аспекте, мы пришли к следующим выводам:
· восприятие музыки, лежащее в основе всех видов музыкальной активности личности, является полимотивированной деятельностью;
· музыкальная деятельность есть деятельность художественного общения, характеризующаяся личностно смысловым, познавательным, ценностным, творческим отношением к ней субъекта;
· спецификой мотивов музыкальной деятельности, вытекающей из природы данного вида искусства, является функциональность, т.е. направленность на сам процесс деятельности.
1.2 Музыкальное образование как одно из направлений эстетического развития личности
Неотъемлемой частью эстетического воспитания является воспитание музыкальное как определяющий фактор формирования музыкальной культуры личности.
Музыкальное образование как одно из направлений эстетического развития личности, является одновременно необходимым аспектом других элементов воспитания, формирования мировоззрения личности. Специфика такого образования заключается в том, что его конечной целью выступает гармонически развитая личность. Оно направлено на активизацию творческих способностей человека, на повышение его общей культуры. Поэтому сегодня эстетическое образование приобретает особое значение. На общетеоретическом уровне эстетическое образование рассматривается как целенаправленная деятельность, благодаря которой формируются и удовлетворяются эстетические, главным образом, художественные интересы и потребности личности.
Эстетическое воспитание направлено на развитие способностей воспринимать, чувствовать и понимать прекрасное, замечать хорошее и плохое, творчески самостоятельно действовать, приобщаясь тем самым к различным видам художественной деятельности.
Одним из ярких средств эстетического воспитания является музыка. Чтобы она выполняла эту важную функцию, необходимо развивать в человеке общую музыкальность. Каковы же общие признаки общей музыкальности?
Первый признак музыкальности – способность чувствовать характер, настроение музыкального произведения, сопереживать услышанное, проявлять эмоциональное отношение, понимать музыкальный образ.
Музыка волнует слушателя, вызывает ответные реакции, знакомит с жизненными явлениями, рождает ассоциации.
Второй признак музыкальности – способность вслушиваться, сравнивать, оценивать наиболее яркие и понятные музыкальные явления. Это требует элементарной музыкально-слуховой культуры, произвольного слухового внимания, направленного на те или иные средства выразительности. Например, дети сопоставляют простейшие свойства музыкальных звуков (высокий и низкий, тембровое звучание рояля и скрипки и т.д.), различают простейшую структуру музыкального произведения (запев песни и припев, три части в пьесе и т.д.), отмечают выразительность контрастных художественных образов (ласковый, протяжный характер запева и энергичный, подвижный – припева). Постепенно накапливается запас любимых произведений, которые и составляют основы музыкального вкуса.
Третий признак музыкальности – проявление творческого отношения к музыке. Слушая ее, каждый человек по- своему представляет художественный образ, передавая его в пении, игре, танце. Например, каждый ищет выразительные движения, характерные для подвижных зайцев, бодро марширующих ребят, и т.д. Знакомые танцевальные движения применяются в новых комбинациях и вариантах.
С развитием общей музыкальности появляется эмоциональное отношение к музыке, совершенствуется слух, рождается творческое воображение.
В современном мире музыкальное искусство рассматривается как часть общей мировой культуры. Оно одновременно выступает как составной элемент общего процесса познания мира, как часть общего развития человеческой культуры и в то же время является специфической формой эстетической деятельности. Специфика искусства вообще, в числе других характеристик, имеет и такую немаловажную: по своей природе оно является «многофункциональной подсистемой художественной культуры, синтетично удовлетворяющей многообразие человеческих потребностей и воплощающей многообразие проявлений человеческой жизнедеятельности». Действительно, музыка по своей природе полифункциональна и в отношении к человеку является инструментом познания и самопознания, средством общения и ценностной ориентацией, а также источником наслаждения и орудием духовно-практического изменения действительности. В метафорическом плане можно сказать, что «музыка является миниатюрой гармонии всей вселенной, потому что гармония вселенной есть сама жизнь, а человек, будучи миниатюрой вселенной, демонстрирует гармоничные или негармоничные аккорды в своем пульсе, в ударах сердца, в своей вибрации, ритме и тоне». В науке о травах — фармакогнозии — существует термин синергизм, то есть суммарный эффект, когда то или иное лекарство, созданное на травах, не воспроизводимо при искусственном химическом синтезе составляющих его элементов. Очевидно, что воздействие музыки на человека обладает этим суммарным эффектом, а перечисленные выше функции «раскладываются» лишь для их теоретического осмысления. Характерно, что даже представители точных наук произносят в последнее время дифирамбы в честь музыкального воспитания и темпераментно формулируют основополагающие общие педагогические принципы, столь важные для эстетического воспитания. Например, английский педагог Рой Слек привлекает внимание к мысли философов древнего мира о том, что «по-настоящему воспитывающей является музыка, так как она развивает мозг и, кроме того, развивает и облагораживает чувства». Нетрудно заметить, что в основе этих интегративных представлений о значении и особенностях воздействия музыки лежит идея Пифагора о музыкальном космосе, где все звучит и все прекрасно.
Ныне, в условиях непредсказуемо бурного вхождения России в информационную цивилизацию и рыночную экономику, при всем несоответствии этим задачам реальных региональных условий — приоритетной педагогической задачей общества является претворение в системе образования и его структуре общечеловеческих задач по формированию и сохранению компонентов духовной культуры. Но от декларирования задачи велико расстояние до практической реализации.
Музыкальное воспитание детей — именно то своеобразное явление, которое характеризуется своей особой ролью в развитии личности ребенка. Безусловно, сегодня речь не может идти о массовом музыкальном воспитании детей, как это раньше предполагалось в рамках общеобразовательной школы, в духе идей советской музыкальной педагогики и ее главного идеолога Д. Кабалевского, так же, как неприемлем в современных условиях и венгерский вариант всеобщего музыкального образования, претворенный в жизнь благодаря социальному переустройству общества и таким венгерским музыкантам, как Б. Барток и З. Кодай. Это было достижимо только при условии, если такая задача становилась государственной, что сегодня не может стать реальностью по многим объективным причинам.
Нельзя также не учитывать и того, что перегрузка детей в общеобразовательной школе стала актуальной проблемой российской педагогики. В связи с этим необходимо аргументированное обоснование совершенно особой миссии музыкальных школ и школ искусств, которые должны иметь возможность удовлетворять новые требования, предъявляемые государством, обществом, родителями. Сегодня ни у кого не вызывает сомнения утверждение, что образование и воспитание — это главное, что дает общество человеку. Процесс развития общества требует сохранения и передачи накопленных знаний, а также опыта их получения. Одним из традиционных понятий в этой связи является содержание образования как совокупность тех качеств и отношений образовательного процесса, которые необходимы для ретрансляции накопленного практического и духовного опыта. За содержанием образования всегда выступает модель человека — идеального носителя желаемой образованности. Между тем в процессе развития образования в нашей стране возникла на определенном этапе необходимость создания конкретных моделей постановки проблем и их решения. Все это получило название научной парадигмы образования. Научная парадигма, в свою очередь, ограничила число дисциплин и направлений, которые, по ее критериям, отвечают понятиям образовательная дисциплина и научное направление. Следует признать, что удачные понятия и определения явлений и процессов, сформулированные в рамках научной парадигмы образования, привели к накоплению узкоспециальных знаний, а созданный ограниченный круг дисциплин постепенно лишил образовательные учреждения фактора ретрансляции культуры как эмоционального и духовного опыта общества. Вспомним, как в конце двадцатых годов (в силу целого комплекса взаимосвязанных причин) размежевались культура и образование во всех его типах, что было закреплено и в соответствующих государственных структурах, существующих и поныне. Обособленность узкоспециальных знаний приводит к тому, что человек уже в детстве лишается возможности выбора собственной первоначальной установки мироощущений. В этой связи можно привести вывод Е. Фейнберга: «Только искусство, дополняя науки естественные и гуманитарные, проецируя весь мир человека, — только оно и может сообщить целостность восприятия мира современному человеку. Искусству замены нет. Функции гуманитарной части образования, включая искусство, должны расти, если человечество желает сохранить здоровье...».
Существующая ныне система художественного образования сложилась в нашей стране достаточно давно и базируется на признанных в мире традициях музыкальной культуры. В этой связи необходимо подчеркнуть вклад ярославского педагогического сообщества, подготовившего значительный отряд профессиональных деятелей отечественной культуры и образования. Обучение музыке в Ростове-на–Дону мало чем отличалось от общепринятых российских традиций и берет свое начало на рубеже веков с деятельности Ростовского Общества любителей музыкального и драматического искусств (1875-1912 гг.), с открытия частной музыкальной школы Н. Н. Алмазова (1899 г.), а также с открытия в 1904 году Ростовского отделения Императорского Русского музыкального общества. Музыкальные школы в России до 1917 года были только частными, работали, как правило, лишь в больших городах, но и они возникли, в основном, в конце девятнадцатого века.
В советское время музыкальные школы-семилетки появились практически в каждом районном центре нашей области. Сложилась многоступенчатая система, предусматривающая непрерывное образование: от музыкальной и художественной школы и школы искусств-до среднего профессионального обучения, осуществляемого, в частности, в нашей области музыкальным и художественным училищами, училищем культуры. Общее число учебных заведений на протяжении 1990-2003 годов оставалось неизменным и составляло 43 школы, в которых обучалось около 10-ти тысяч детей. Характеристика по типам школ в Ростовской области в 2003 году следующая:
· детские музыкальные школы (ДМШ) — 27
· детские художественные школы (ДХШ) — 9
· детские школы искусств (ДШИ) — 6
· прочие — 1 (детская хоровая школа «Канцона»).
Сформировавшаяся таким образом система музыкального образования является специфическим, характерным явлением именно для нашего социума, она обладает организационно сложной структурой, особыми внутренними и внешними связями. Детская музыкальная школа (ДМШ), рожденная советской образовательной системой, имеет многие присущие именно этой системе особенности ее функционирования и соответствующие детерминанты, не только специфически-профессиональные, но и просветительские. Это многоплановое, многофункциональное учебное заведение. Если исключить идеологический аспект, то задачи музыкальных школ, определяемые с 1980 г. «Положением о детской музыкальной школе и школе искусств системы Министерства культуры СССР», остаются актуальными и ныне:
1. Давать учащимся общее музыкальное образование, приобщать детей к искусству, воспитывая их эстетический вкус на лучших образцах советского, классического, русского и зарубежного искусства.
2. Подготавливать наиболее одаренных детей для поступления в соответствующие специальные учебные заведения.
Приоритетом для музыкальных школ провозглашалась подготовка кадров для средних специальных учебных заведений. Разрабатываемые Министерством 7-8-летние программы обучения предусматривали получение учащимися первоначальных навыков игры на инструментах, что закладывало основы профессиональной подготовки. Учебные планы, требования на вступительных и выпускных экзаменах также были подчинены этой задаче.
В то же время на общее музыкальное образование были ориентированы 5-летние программы эстетических отделений школ искусств. Программы музыкальной школы и музыкальных отделений школ искусств рассматривались как начальное звено профессионального музыкального образования.
Престижность и популярность получения такого образования в 70-80 годы давала возможность уже на первом этапе, при поступлении в школу, отбирать детей на конкурсной основе. На всех этапах обучения приоритет отдавался профессионально перспективным учащимся. Одним из подтверждающих аргументов являются квалификационные требования, предъявлявшиеся в тот период к педагогическим кадрам музыкальной школы и школы искусств. Критериями присвоения очередных квалификационных разрядов являлось, прежде всего, наличие выпускников поступивших в средние специальные учебные заведения культуры, а также участие и победы учащихся в конкурсах профессионального мастерства.
продолжение
--PAGE_BREAK--Сегодня мы отмечаем кризис музыкальной школы как социального института, определенная часть причин которого лежит в области финансов и экономики, но основная причина связана с концептуальными особенностями этого уникального типа образования. Для полной картины необходим целостный, постоянно меняющийся и углубляющийся анализ всей деятельности. Традиционно под «эффективностью» любой образовательной системы подразумевают некое соответствие целей и результатов организации образования, а «качество» образования предполагает соответствие его содержания и форм некоторому идеальному уровню. При определении качества педагогической «продукции» оказалось проще пользоваться опосредованными и внешними признаками динамики процесса. В качестве таких удобных показателей утвердились объем и качество полученных на уроке знаний. Однако оба эти понятия трудно определимы и проверяемы в применении к музыкальному образованию, во-первых, поскольку неоднородны и сообщество, и цели, и ценности, а во-вторых, условен идеальный уровень чего-либо.
В традиционной музыкальной школе от ученика ровным счетом ничего не зависит, кроме одного — он может быть «награжден», если играет по общепринятым правилам и, несмотря на провозглашаемую гуманизацию, остается ведомым, а не ведущим. Незаметно произошла подмена целей, и ребенок лишился необходимого в музыкальном обучении индивидуального подхода. На ограниченном, узком отрезке времени и деятельности ребенка передача знаний по предмету обрела самодовлеющее значение и стала самоцелью.
Единый педагогический процесс раздробился на малозависящие друг от друга подсистемы. Если бы подмена цели средствами имела место в практике лишь отдельных заурядных педагогов, было бы полбеды. Не всем природой, интуицией дана мудрость, сила и ответственность целостно, взвешенно относиться к личности ребенка. Но при обобщении педагогической практики ошибка была заложена в основу эмпирически складывавшейся системы музыкального образования.
На мой взгляд, наиболее конструктивный путь лежит сегодня на стыке времен и позволяет синтезировать бесценные педагогические завоевания прошлых лет, не утратившие практической значимости и поныне, педагогические открытия музыкантов, учителей-практиков, стремящихся модернизировать изжившую себя модель обучения.
Не секрет, что одной из причин сегодняшнего кризиса музыкальных школ Ростовской области является инертность педагогических коллективов и значительный разрыв между качеством «продукта» и растущими требованиями к нему со стороны личности обучающихся, родителей, регионального рынка труда и социума. При том, что на сегодняшний день сохраняется прием в первый класс (ежегодно в области принимается 2 200 человек в учреждения художественного образования), — до выпускного класса доводится менее 40%. Этот факт показывает на необходимость дальнейшего научного анализа ситуации на уровне региона. Ключевая задача, которую предстоит решать руководителям и педагогическим коллективам, — это умение адекватно и своевременно реагировать на изменения внешней среды и обеспечивать качественное образование в условиях дефицита бюджетного финансирования и сокращения количества учащихся. Продолжается связанное с демографической ситуацией сокращение численности учащихся в учреждениях образования, что приводит к удорожанию обучения в них одного ребенка. По данным Департамента образования, сокращение учащихся в начальной школе по городу Ростову-на-Дону достигает 20%, а по области — до 30%. В этих условиях индивидуальные, частные потребности ребенка, его семьи — основной источник заказа на образовательную деятельность музыкальной школы.
Основная задача и цель эстетического воспитания (по Л. Выготскому) — приобщение ребенка к эстетическому опыту человечества: подвести вплотную к монументальному искусству и через него включить психику ребенка в ту общую мировую работу, которую проделывало человечество в течение тысячелетий, сублимируя в искусстве свою психику. Профессиональное обучение технике любого вида искусства должно, соответственно, сочетаться с такими линиями воспитания, как собственное творчество ребенка и культура его художественных восприятий. Но различие обучения и субъектного развития личности не взаимоисключающие, противоречивые процессы. Их соотношение подобно взаимосвязи тактики и стратегии. Выявление необходимых условий поддержки ребенка в процессе его самоопределения, самореализации (предоставления ребенку возможностей самодвижения к собственным интересам и возможностям свободного выбора) и целенаправленное создание на практике особой образовательной среды — это стратегия. Овладение каким-либо мастерством — тактика.
Для оценки эффективности надо выделить психолого-педагогическую сущность этих двух процессов и оптимальное их соответствие:
— психолого-педагогическая поддержка свободного выбора интересов ребенка, его жизненного и профессионального самоопределения;
— подчиненность педагогического воздействия (тактика обучения) субъектно-субъектным, партнерским отношениям педагога и ребенка.
Музыкальная педагогика - область и сама по себе достаточно широкая, включающая в себя преподавание игры на инструменте, истории и теории музыки и всего того, что входит в программы музыкального обучения и воспитания. Важно, чтобы специфика педагогической деятельности в учреждениях музыкального образования детей была связана не только прагматичным предметно-ремесленным обучением (научением), овладением информацией и мастерством, а с развитием потенциальных возможностей ребенка, с процессом становления и совершенствования ребенка как субъекта собственного развития. Эти процессы не могут сводиться только к выражению результата в статистической форме (концерты, конкурсы, дипломы и пр.) Основной принцип, на котором сможет строиться программа сохранения и развития ДМШ (детской музыкальной школы), — это создание условий, способствующих творческому росту учащихся.
Проблема индивидуализации методов обучения требует сегодня от педагога музыкальной школы более фундаментальных знаний в области психологии, анатомии и физиологии, эстетики. Занятия с учеником — это каждый раз новая творческая задача. Ее успешное решение немыслимо без развитого педагогического мышления, опирающегося на достижения современной науки. Поиск путей улучшения эффективности учебного процесса необходимо вести и в направлении преодоления таких недостатков обучения в музыкальных школах, как отсутствие целенаправленного художественного воспитания, недостаточное развитие исполнительского слуха, ритма, музыкальной памяти, инициативы и творческого воображения у большинства учащихся.
Профессиональная музыкальная педагогика должна создавать условия для плодотворной деятельности ученика, и в этом содержание и достоинство истинного профессионализма. Настало время, когда вопрос о качестве работы педагога, эффективность его музыкально-воспитательной деятельности становятся первостепенными. В связи с этим особое значение приобретает улучшение подготовки педагогов ДМШ, которое зависит от переакцентировки учебного процесса в музыкальном училище на оснащение будущих преподавателей педагогическими знаниями и навыками. В рамках действующих учебных планов и программ необходимо уделять гораздо больше внимания изучению психологии, педагогики, методики, а также педагогической практике. В настоящее время, как известно, музыкальные училища и консерватории готовят своих воспитанников преимущественно к исполнительской деятельности. Педагогическое образование молодых музыкантов пока еще не сложилось в четкую, всесторонне продуманную систему. Поэтому ориентиры педагогического поиска находятся сегодня в области выработки мобильных педагогических технологий. В этом смысле возрастает значимость взаимосвязи творческих принципов и дидактики, отрабатываемой в системе общего образования.
Процесс интеграции с системой образования, на наш взгляд, следует понимать, прежде всего, как конструктивный путь решения этих проблем в культуре. На уровне нашего региона нам видится плодотворной перспектива взаимодействия учебно-методического и информационного центра работников культуры и искусства Ростовской области (как ведущей методической структуры) с педагогическим университетом и Институтом развития образования.
1.3 Специфика музыкального образования
“Научение” музыке еще не означает ничего принципиально значительного. Непонятно, нужно ли всех обучать музыке, то есть сольным игре и пению. Но наблюдать ее и, наблюдая, привыкать делать выводы и обобщать – умение воспринимать. Воспринимать музыку – дело трудное. К нему необходимо подготовить внимание. Рассматривая вопрос о специфике музыкального образования, следует ограничить фазу научного изучения и фазу эстетического отбора до скромной фазы наблюдения за воспринимаемым явлением.
Восприятие и наблюдение музыки могут привести к художественной оценке и к повышению уровня вкуса. Но важны, не столь оценка и вкус. Опираясь только на них, трудно оправдать место и значение музыки, определить границы ее использования. И художественная оценка, и вкус должны вырабатываться в процессе наблюдения, но они не должны обращаться в преднамеренный замысел, в предвятую цель, на которой строится программа. Если музыка — жизненно насущное и здоровое явление, то не надо начинать восприятие его и наблюдение за ним с эстетических предпосылок. Закат солнца – красивое зрелище, но не в нем одном (то есть не в красоте зрелища) дело. Есть в созерцании заката более существенная сторона, чем простое любование. Это – наблюдение, обогащающее жизненный опыт и повышающее степень жизневосприятия и жизнерадостности. Точно так же и музыку, взятую как созерцаемое явление, можно и должно попытаться вывести за пределы гипнотического погружения в нее ради эмоционального внушения, исходящего от нее. Такое пассивное погружение – вредно, т.к. не актуально и не динамично.
Музыка – искусство слухо-моторных впечатлений. Через метрико-архитектонический метод распределения звучащего материала она лишь отчасти сближается со зрительными восприятиями и представлениями. Значит, наблюдение музыки, прежде всего, ведет к обострению слуховых впечатлений и обогащению нашего жизненного опыта, знания о мире через слух.
Напряжение слухового внимания при восприятии-наблюдении музыки дает возможность схватывания среди непрерывно протекающего музыкального движения. Схватывания связи друг с другом и взаимодействия всех обусловливающих процесс звучания элементов. Вырабатывается насущное качество восприятия, насущное именно при современной переоценке всего существующего. Восприятия – в плане соотносительности и сопряженности организующих звучащую материю элементов.
Музыка движется. Единственное средство не упустить целого за мигами звучаний и понять процес развертывания звуков – это постигать соотношения каждого данного звучащего момента с предыдущим и последующим моментами.Целью и задачей музыкальной педагогики в общеобразовательных школах – если только факт обогащения нашего сознания и повышения уровня жизненной интенсивности через слуховые восприятия, организованные в музыке, не вызывает в сущности никаких сомнений – является развитие свуковых навыков путем разумно поставленного наблюдения музыкальных явлений. Сперва в их число музыкальной природе, потом в связи с содержанием звуковых образов и, наконец, в пределах изъяснения музыкальной символики, выразительной и изобразительной.
Какими приемами добиться приобретения необходимейших для понимания музыки современной эпохи навыков — дело метода. При организации преподавания музыки в общеобразовательной школе ни в каком случае не следует избегать проблемы музыкальной эволюции, понимаемой как развитие своеобразного эмоционального языка, т.к. эта проблема связывает музыку с важнейшими социальными проблемами. Никогда не следует отказываться от утверждения интеллектуального начала в музыкальном творчестве и восприятии. Слушая, мы не только чувствуем или испытываем те или иные состояния, но и дифференцируем воспринимаемый материал, проводим отбор, оцениваем, мыслим.
Какие методы ни были найдены, завоевать достойное место музыки в школьном воспитании и образовании могут только сами педагоги, если выработают в себе в достаточной мере четкое сознание того, что музыке трудно научить путем формальных уроков и к тому же научить всех. Надо стремиться вызвать к ней интерес путем организованного наблюдения и не запугивать “непосвященных” схоластической премудростью.
Глава II. Развитие музыкального образования на Дону
2.1 Зарождение музыкального образования на Дону
К началу ХХ в. в Российской Империи сформировалась многоуровневая система учебных заведений различных видов собственности, в которой за женскими учебными заведениями признавалось право на существование, но по сравнению с мужскими им отводилась второстепенная роль.
Процесс реформирования сферы женского образования осуществлялся медленными темпами. До 60-х годов XIX века обучение девочек носило эпизодический характер, основанный исключительно на частной инициативе. В 1856 году обучавшиеся девочки составляли всего 8,2 % учащихся начальных школ. Начавшаяся в 1864 году реформа начального образования активизировала процесс распространения грамотности, в том числе и среди девочек. В 1880 году во всех 22 770 начальных школах России обучалось 239 997 девочек, что составляло 20,7% от числа учащихся. За 40 лет с начала реформы, к 1905 году, в начальных школах всех ведомств девочки составляли всего 27% учащихся. Результатом такой политики стала гендерная асимметрия в сфере образования: грамотность женщин более чем в пять раз уступала грамотности мужчин. В целом доля неграмотных составляла среди женщин 83,4%.
Процессы становления и развития женского образования, происходившие в столицах, оказывали влияние и на провинциальные города, приобретая там определённую специфику.
Среди городов, игравших важную роль в экономике и культуре донского региона в изучаемый период, необходимо отметить следующие: Ростов-на-Дону (1749 г.) и Нахичевань-на-Дону (1779 г.), Новочеркасск (1805 г.) и Таганрог (1698 г.). Образовательное пространство каждого из городов ОВД имело как специфические черты формирования и развития, так и типичные, характерные для провинциальных городов.
В начале XIX в. начался процесс формирования системы образования, и в этот период именно Новочеркасск как столица ОВД занимал лидирующее положение. Специфика донской столицы заключалась в преобладании казачьего элемента, имевшего свой неповторимый уклад жизни, патриархальные традиции. Первые учебные заведения, как мужские, так и женские, появились именно в Новочеркасске и были ориентированы на нужды, прежде всего, казачества. Они соответствовали потребностям осуществления воинской службы и хозяйственного развития ОВД, учреждались, финансировались и управлялись войсковыми властями.
Рассматривая сферу женского образования, необходимо заметить, что одним из важных его направлений было художественное и музыкальное образование.
Музыкальное обучение получило широкое распространение среди городских жителей. “Являясь элементом воспитания, оно становится необходимым в частных пансионатах и других учебных заведениях. Интерес к музыке настолько возрос, что каждый открывающий пансион специально подчёркивал наличие в его программе музыкальных занятий”. Обучение музыке велось и частными преподавателями, которые не ставили профессиональных задач, в основном ограничиваясь разучиванием салонных пьес, романсов, ноктюрнов, танцевальных мелодий. В местной прессе довольно часто помещались объявления о приглашении учителей, знающих музыку, и наоборот — преподаватели желавшие давать уроки музыки: “Вновь прибывший из Одессы учитель музыки даёт уроки на фортепиано”; “Опытная учительница желает давать уроки музыки и немецкого языка; может и в дом поступить”.
В женских учебных заведениях музыке уделялось особое внимание, благодаря чему выпускницы могли заняться в будущем педагогической деятельностью или получить работу гувернантки. Можно выделить две цели получения музыкального образования: это украшение светского времяпрепровождения и профессиональная деятельность в виде частной преподавательской практики, концертной и музыкальной карьеры. В любом случае для девушек из высших сословий, да и купеческой среды становится не только престижным, но и обязательным умение музицировать.
При Ростовском отделении Русского музыкального общества в начале 80-х годов XIX в. открылись музыкальные классы, в которые принимались “лица обоего пола” и “всякого возраста”. Классы делились на общие и специальные. К общим предметам относились хоровое пение и элементарная теория музыки, а к специальности – пение (соло), высшая теория музыки и игра на различных инструментах (фортепиано, скрипке, альте, виолончели, контрабасе, духовых инструментах – флейте, кларнете, фаготе, гобое, валторне, трубе и тромбоне, арфе). Обучение было платным.
продолжение
--PAGE_BREAK--