ОГЛАВЛЕНИЕ
Введение
Глава 1.Теоретические основы развития познавательной активности детей старшегодошкольного возраста
1.1 Понятие «познавательная активность»в психолого-педагогической литературе
1.2 Особенности развития познавательнойактивности детей дошкольного возраста
1.3 Средства развития познавательнойактивности детей старшего дошкольного возраста
Глава 2.Опытно-экспериментальное исследование развития познавательной активности детейстаршего дошкольного возраста на занятиях
2.1 Диагностика уровня познавательнойактивности детей старшего дошкольного возраста
2.2 Реализация занятия как средстваразвития познавательной активности детей старшего дошкольного возраста
Заключение
Библиография
Введение
Проблема развитияпознавательной активности дошкольников – одна из самых актуальных в детскойпсихологии, поскольку взаимодействие человека с окружающим миром возможноблагодаря его активности и деятельности, а ещё и потому, что активностьявляется непременной предпосылкой формирования умственных качеств личности, еёсамостоятельности и инициативности. И поэтому сейчас, современные программыпредусматривают формирование у дошкольников не отдельных фрагментарных«облегчённых» знаний об окружающем, а вполне достоверных элементарных системпредставлений о различных свойствах и отношениях предметов и явлений. Один изведущих специалистов в области умственного воспитания дошкольников, Н.Н.Поддьяков так же справедливо подчёркивает, что на современном этапе надо даватьдетям ключ к познанию действительности, а не стремиться к исчерпывающей суммезнаний, как это имело место в традиционной системе умственного воспитания.
В Базовом компонентедошкольного образования говорится о том, что ребёнок должен иметь представлениео познавательной активности в собственном развитии, интересоваться особенностьюсвоего восприятия, памяти, воображения, мышления; владеть начальными формамиисследований, экспериментирования, элементарно изучать окружающий мир.
По имеющимся впсихологии данным, необычный умственный подъём в детские годы наиболееперспективен именно в тех случаях, когда ему сопутствует увлечённость чем-то,тяготение к каким-нибудь определённым видам занятий.
Проблема познавательной активности– одна из наиболее трудных в педагогике, так как, являясьиндивидуально-психологической характеристикой человека, отражает очень сложныевзаимодействия психофизиологических, биологических и социальных условийразвития. Проблеме познавательной активности, способам и методам активизацииучебной деятельности были посвящены исследования Л.И. Божович, А.А. Вербицкого,Л.С. Выготского, П.И. Гальперина, В.В. Давыдова, В.С. Ильина, А.Н. Леонтьева,А.К. Марковой, А.М. Матюшкина, А.В. Петровского, Н.Ф. Талызиной, Г.А. Цукерман,Л.М Фридмана, Т.И. Шамовой, Г.М. Щукиной, Д.Б. Эльконина, И.С. Якиманской.Особенности развития познавательной активности в дошкольном возрасте, условия иметоды ее формирования в различных видах деятельности изучены в работах Т.М.Землянухиной, Д.Б. Годовиковой, Е.Э. Кригер, М.И. Лисиной, Т.А. Павловец, Т.А.Серебряковой, С.П. Чумаковой. Однако вопросы развития познавательной активностистарших дошкольников в процессе проведения занятий в дошкольном учреждениитребуют дальнейшей разработки.
Познавательная активность приправильной педагогической организации деятельности воспитанников исистематической и целенаправленной воспитательной деятельности может и должнастать устойчивой чертой личности дошкольника и оказывает сильное влияние на егоразвитие.
Все это и обусловило актуальностьтемы исследования.
При изучениипсихолого-педагогической литературы нами было выявлено противоречие междунасущной необходимостью развития познавательной активности дошкольников инедостаточным использованием возможности совершенствования данного процесса назанятиях в дошкольном учреждении.
Выявленное противоречиепозволило обозначить проблему исследования: поиск наиболее эффективногосредства развития познавательной активности у детей старшего дошкольноговозраста.
Данная проблемапозволила сформулировать тему исследования: «Занятие как средстворазвития познавательной активности детей дошкольного возраста».
Объект исследования:познавательная активность детей старшего дошкольного возраста.
Предмет исследования:занятие как средство развития познавательной активности детей старшегодошкольного возраста.
Цельисследования: теоретически выявить и путемопытно-экспериментальной работы проверить эффективность занятия как средстваразвития познавательной активности детей старшего дошкольного возраста.
Изучениепсихолого-педагогической литературы по теме исследования позволило выдвинутьследующую гипотезу: предполагается, что познавательная активность удетей старшего дошкольного возраста может быть реально и существенно повышен,если в процессе обучения дошкольников будут целенаправленно и комплексноиспользоваться различные формы занятий.
В соответствии с цельюи гипотезой исследования были определены следующие задачи:
1) Рассмотреть понятие«познавательная активность» в психолого-педагогической литературе.
2) Выявить особенностиразвития познавательной активности детей дошкольного возраста.
3) Определить средстваразвития познавательной активности у детей старшего дошкольного возраста.
4) Экспериментальнопроверить эффективность занятия как средства развития познавательной активностиу детей старшего дошкольного возраста.
Методологическую основуи теоретическую базу исследования данной работысоставляют теория учебной деятельности и содержательные идеиличностно-ориентированного образования (работы Ю.К. Бабанского, Л.Г. Вяткина,В.В. Давыдова, А.К. Марковой, Д.Б. Эльконина; идеи народной педагогики в связис развитием познавательной активности у дошкольников (педагогическое наследиеЛ.Н. Толстого, К.Д. Ушинского, нравственно-дидактические новации В.А. Сухомлинского,работы по народной педагогике Г.Н. Волков; концептуальные идеи развитияпознавательной активности у дошкольников (работы А.К. Марковой, В.С. Мухиной,Г.И. Щукиной).
Для решенияпоставленных задач и проверки гипотезы были использованы следующие методыисследования: теоретический анализ и обобщение психолого-педагогическойлитературы по проблеме исследования, наблюдение за учебно-воспитательнымпроцессом, педагогический эксперимент, метод анализа педагогическогоэксперимента, статистические методы обработки данных.
Опытно-экспериментальнаябаза исследования: ДОУ «Ромашка» города Ноябрьска. Вэксперименте участвовали воспитанники старшей группы в количестве 20 человек.
Исследованиепроводилось в три этапа.
Первый этап –постановочный (01.02.10 – 01.03.10) – выбор и осмысление темы. Изучениепсихолого-педагогической литературы, постановка проблемы, формулировка цели, предмета,объекта, задач исследования, постановка гипотезы.
Второй этап –собственно-исследовательский (02.03.10 – 02.04.10) – разработка комплексамероприятий и их систематическое проведение, обработка полученных результатов,проверка гипотезы.
Третий этап –интерпретационно-оформительский (03.04.10 – 03.05.10) – проведение контрольногоэксперимента, обработка и систематизация материала.
Научная новизнаисследования состоит в том, что уточненпонятийно-терминологический аппарат, описывающий процесс развитияпознавательной активности детей старшего дошкольного возраста на занятиях;разработан диагностический аппарат определения уровней развития познавательнойактивности дошкольников.
Практическая значимостьзаключается в том, что использование итогов и выводов исследования в условияхсовременных дошкольных образовательных учреждений позволяет воспитателям решатьвопросы, связанные с развитием познавательной активности детей старшегодошкольного возраста на занятиях.
Структура и объемработы: работа состоит из введения, двух глав, заключения,библиографического списка, включающего 35 наименований, приложения. Работавключает таблицы (5), иллюстрирована рисункам (1). Общий объем работы 70страниц компьютерного текста.
Глава1. Теоретические основы развития познавательной активности детей старшегодошкольного возраста
1.1 Понятие«познавательная активность» в психолого-педагогической литературе
Сегодня понятие«познавательная активность» широко используется в различных направленияхпсихолого-педагогического поиска: проблем отбора содержания образования (В.Н.Аксюченко, А.П. Архипов, Д.П. Барам), формирования общих учебных умений (В.К.Котырло, Т.В. Дуткевич, З.Ф. Чехлова), оптимизации познавательной деятельностиучащихся (Ю.К. Бабанский, М.А. Данилов, И.Я. Лернер, Л.П. Аристова, Т.И.Шамова, В.И. Лозовая), взаимоотношений детей со сверстниками и учителем (Т.А.Борисова, Н.П. Щербо); роли педагога и личностных факторов в развитиипознавательной активности учащихся (А.А. Андреев, Т.Н. Разуваева, Ю.И.Щербаков, Ю.Н. Кулюткин, Л.П. Хитяева. Е.А. Сорокоумова, Л.К. Гребёнкина).
Однако среди авторовнет единого мнения по поводу значения понятия «познавательная активность»,которое трактуется по-разному: как разновидность или качество умственнойдеятельности (М.А. Данилов, А.А. Люблинская, В.К. Буряк, Т.И. Шамова), какестественное стремление ребенка к познанию (Д.Б. Годовикова, Е.И. Щербакова),как состояние готовности к познавательной деятельности (П.Т. Джамбазка, Т.М.Землянухина, М.И. Лисина, Н.А. Половникова), как свойство или качество личности(Т.А. Ильина, А.И. Раев, Г.Ц. Молонов, А.З. Иоголевич, Т.Д. Сарториус, З.Ф.Чехяова, Г.И. Щукина).
Опираясь на приведённыеточки зрения, а также на работы М.И. Лисиной, A.M. Матюшкина и Т.Д. Сарториус,убедительно доказывающие, что познавательная активность является формируемымкачеством личности, мы определяем познавательную активность как прижизненноразвивающееся сложное личностное образование, обусловливающее качественныехарактеристики познавательной деятельности [29, с.345].
Несмотря назначительное внимание, уделяемое проблеме исследователями, на сегодняшний деньнет общепризнанного понимания структуры познавательной активности, отсутствуетединая, удобная система выделения показателей, критериев познавательнойактивности.
Анализ литературыпоказал, что наиболее аргументировано выделение авторами следующих компонентовструктуры познавательной активности: эмоциональный, волевой, мотивационный,содержательно — процессуальный и компонент социальной ориентации.
Учитывая всю трудностьфиксации такого сложного феномена, как познавательная активность, и предвидявозможность неравномерного развития отдельных ее компонентов, мы избрали подходпоэлементного изучения. В каждом структурном компоненте нами обозначеныэмпирические элементы поддающиеся наблюдению, фиксированию и теоретическомуанализу. Каждый внешний признак элемента структуры познавательной активностиможет быть отражен в определенных критериях, которые характеризуют уровеньпроявления данного элемента.
Система внешних признаковпозволяет фиксировать качественное состояние компонентов познавательнойактивности, а выделенные уровни проявления данных признаков отражают степеньсформированное компонентов с количественных позиций.
Учитывая, что развитиеэмоционального, волевого и мотивационного компонентов во многом обусловленопротеканием внутренних психических процессов, мы относим данные компоненты квнутренней сфере познавательной активности, а содержательно-операциональный икомпонент социальной ориентации — к сфере внешней [30, с.79].
Выделенные компонентыпознавательной активности могут находиться на различных уровнях развития, нопри этом они, как части системы, находятся в сложных отношениях взаимовлияния ивзаимозависимости.
Таблица 1 — Структурапознавательной активностикомпоненты содержание критерий параметры измерения характеристики проявления ЭМОЦИОНАЛЬНЫЙ особенности эмоционального подкрепления индивидуального опыта познания внешнее выражение эмоций (радость – горе, увлечение – безучастность и т.д. и т.п.) сила проявления
1. Нейтральное состояние
2. Умеренное проявление
3. Высокое проявление
4. Очень высокое проявление устойчивость и направленности отношения
1. Устойчивое отрицательное
2. Неустойчивое
3. Устойчивое положительное ВОЛЕВОЙ волевые усилия, направленные на достижения сознательно поставленной цели, связанные с преодолением внешних и внутренних препятствий стремление, настойчивость, устойчивость (преодоление трудностей) устойчивость и целенаправленности познавательной деятельности
1. Высокий уровень
2. Средний уровень
3. Низкий уровень мобилизация сил концентрация внимания
1. Высокая
2. Средняя
3. Низкая (рассеянность) саморегуляция степень проявления самостоятельности
1. Самостоятельность отсутствует
2. Частичная самостоятельность
3. Полная самостоятельность МОТИВАЦИОННЫЙ мотивы, потребности, установки, интересы, цели, результат отношение к заданию позиция школьника
1. Неприятие и невыполнение
2. Интерес, но не выполнение
3. Принятие и выполнение отношение к результату деятельности скорость усвоения умственных действий (кол-во операций)
1. Активно – творческая
2. Активно – заинтересованная
3. Нейтрально – активная
4. Пассивно – негативная
5. Активно — негативная СОДЕРЖАТЕЛЬНО-ОПЕРАЦИОНАЛЬНЫЙ объем знаний, умений, навыков, способов действий и готовность их применить оптимальность деятельности (скорость и качество выполнения заданий) интегрированное проявление интеллектуального диапазона (кач-во ум. действ.)
1. Инертный уровень
2. Средний уровень
3. Динамический уровень
1. Узкий диапазон
2. Средний диапазон
3. Широкий диапазон включенность в деятельность позиция школьника
1. Самостоятельное включение
2. Включение при дополнительном внешнем стимулировании
3. Отказ от включения СОЦИАЛЬНОЙ ОРИЕНТАЦИИ общественная направленность познавательной деятельности социальная ответственность, осознанность смысла самообразования и самосовершенствования направленность личности
1. Созидательная (на дело)
2.Потребительская (на получение общественного признания, оценки)
3.Утилитарно-прагматическая (на себя)
Так, например, положительное эмоциональное отношениек познавательной деятельности стимулирует развитиесодержательно-процессуального компонента и наоборот, значительный объем знанийумений и навыков создает позитивный настрой по отношению к учебной деятельности.
Все выделяемые исследователями (Д.Б. Богоявленская,B.C. Данюшенков, А.А. Кирсанов, А.Т. Ковалев, А. И. Крупнов, В.И. Лозовая, A.M.Матюшкин, А. П. Прядеин, И.А. Петухова, И.А. Редковец, Т.Н. Шамова, Г.И.Щукина) уровни познавательной активности можно классифицировать по следующимоснованиям.
По отношению к деятельности [34, с.216]:
1. Потенциальная активность, характеризующаяличность со стороны готовности, стремления к деятельности.
2. Реализованная активность характеризует личностьчерез качество деятельности, выполняемой в данном конкретном случае. Основныепоказатели: энергичность, интенсивность, результативность, самостоятельность,творчество, сила воли.
По длительности и устойчивости:
1. Ситуативная активность, которая носит эпизодическийхарактер.
2. Интегральная активность, определяющая общеедоминирующее отношение к деятельности.
По характеру деятельности:
1. Репродуктивно — подражательная. Характеризуетсястремлением запомнить и воспроизвести готовые знания, овладеть способом их примененияпо образцу.
2. Поисково-исполнительская. Характеризуетсястремлением к выявлению смысла явлений и процессов, определению связей междуними, овладению способами применения знаний в измененных условиях. Средства длявыполнения поставленной задачи отыскиваются самостоятельно.
3. Творческая. Совершается путем поиска, инициативыв постановке целей и задач, выработки самостоятельной оптимальной программыдействий, переносу знаний в новые условия.
Данные уровни сформированности познавательнойактивности выделены с позиции качественного измерения, с точки зрения жеколичественного измерения обычно выделяются три уровня: высокий, средний инизкий.
Степень успешности процесса формированияпознавательной активности зависит от влияния системы внешних и внутреннихфакторов. К внутренним мы относим биологические факторы, а также психическиесвойства личности (способности, характер, темперамент и направленность), квнешним — социальные и педагогические.
Активность являетсянаиболее общей категорией в исследованиях природы психики, психическогоразвития, познавательных и творческих возможностей личности. Активность — предмет исследования различных наук, естественных и общественных. Каждая наукаисследует специфические для нее закономерности порождения, развития, динамикуактивности. В системе познавательных процессов активность наиболее отчетливовыступает на трех существенно различных уровнях, различающихся специфическимиособенностями саморегуляции [32, с.77].
В продуктивнойпознавательной активности эти уровни выражаются 1) как активность внимания,вызываемая новизной стимула и разворачивающаяся в системуориентировочно-исследовательской деятельности; 2) как исследовательскаяпознавательная активность, вызываемая в проблемной ситуации в условияхобучения, в общении, профессиональной деятельности; 3) как личностнаяактивность, выражающаяся в форме «интеллектуальной инициативы», «надситуативнойактивности», «самореализации» личности [26, с.312]. Ниже мы рассмотрим, преждевсего, психологическую структуру и динамику активности на втором уровне, т. е.активности, возникающей в процессе решения различных типов мыслительных задач.
Адаптивные формыактивности и соответствующие им процессы вызываются многочисленнымипотребностями и теми видами мотивации, которые по лучили общую характеристикумотивов достижения (успеха). Современные стратегические цели образованияакцентируют внимание на формировании творческой, самостоятельной личности,развитии её как активного субъекта собственной жизни и деятельности. В связи сэтим в педагогике активно обсуждается проблема перехода от репродуктивноймодели образования, обеспечивающей воспроизводство «готовых знаний», кпродуктивной модели, ориентированной на активизацию познавательной деятельностиобучающихся.
В данном направленииведутся исследования различных аспектов процесса формирования познавательнойактивности детей (Л.С. Выготский, Д.Б. Годовикова, В.В. Голицын, В.В. Давыдов,В.В. Зайко, Е.Э. Кригер, С.А.Козлова, Т.А. Куликова, А.Н. Леонтьев, Е.А.Лобанова, З.Ф. Пономарева, Т.А. Серебрякова, Т.И. Шамова, В.В. Щетинина, Г.И.Щукина и др.). Ученые определяют сущность понятия «познавательная активность»,однако, в современной науке пока нет однозначного его толкования, что требуетпроведения дополнительных исследований для уточнения. Единичные исследованияпосвящены изучению факторов и условий развития познавательной активности детейдошкольного возраста. Вместе с тем ученые и педагоги указывают на то, чтопроисходит снижение познавательной активности у детей старшего дошкольноговозраста. Проведенный нами в процессе исследования опрос учителей начальнойшколы показал, что в первый класс поступает большинство детей с низкойпознавательной активностью, в результате чего они хуже обучаются в школе, редкозадают познавательные вопросы, не проявляют стремления к получению новых знанийи самостоятельности.
Ученые утверждают, чтоодним из значимых факторов развития познавательной активности является выбортаких средств, которые позволяют ребенку эффективно осваиватькультурно-исторический опыт. Согласно концепции Л.С. Выготского ребенок впроцессе своего развития присваивает социокультурный опыт человечества,представленный в форме различных знаков, символов, моделей и т.п. Анализ иобобщение исследований по проблеме познавательной активности З.А. Абасова, В.В.Голицына, З.К. Койчуевой, Е.Э. Кригер, М.И. Лисиной, Е.А. Лобановой, Л.М.Маневцовой, Т.С. Матвеевой, М.И. Махмутова, Е.В. Пчелинцевой, Т.А.Серебряковой, Т.И. Шамовой, В.В. Щетининой, Г.И. Щукиной и других ученыхпозволили уточнить понятие «познавательная активность» [12, с.33] и дать егоновую смысловую характеристику за счет введения деятельностного компонента;выявить основные условия развития познавательной активности детей: включение всодержание дошкольного образования компонентов личностно-ориентированнойпарадигмы, своевременное и адекватное опредмечивание познавательных интересов,их стимулирование и развитие во всех сферах деятельности ребенка, созданиепроблемно-поисковых ситуаций, постепенное усложнение содержания задач, стимулированиек самостоятельной поисковой деятельности и проявлению максимальной умственнойактивности и самостоятельности, создание развивающей среды, предоставляющейкаждому ребенку широкий простор для самореализации, оказание педагогическойподдержки в процессе совместной деятельности, организация образовательногопроцесса на наглядно-образной основе (рис. 1).
/>
Рис. 1 — Структурно-функциональная схемаформирования познавательной активности
Методические приемы активизации учебнойдеятельности: 1. Задания по самоанализу; 2. Задания творческого характера; 3.Задания, направленные на повышение уровня знаний; 4. Задания проблемногосодержания; 5. Задания игрового и соревновательного характера; 6. Задания,направленные на варьирование содержания и способов выполнения [4, с.79].
Познавательная активность развивается из потребностив новых впечатлениях, которая присуща каждому человеку от рождения. Вдошкольном возрасте на основе этой потребности, в процессе развитияориентировочно-исследовательской деятельности, у ребенка формируется стремлениеузнать и открыть для себя как можно больше нового.
Все авторы, занимавшиеся исследованием этого вопроса(Б.Г. Ананьев, Д.Б. Богоявленская, Д.Б. Годовикова, Т.М. Землянухина, Т.А.Куликова, А.В. Петровский, Г.И. Щукина и др.), считают, что познавательнаяактивность является одним из важных качеств, характеризующих психическоеразвитие дошкольника. Познавательная активность, сформированная в периоддошкольного детства, является важной движущей силой познавательного развитияребенка.
Мы определяем познавательную активность какстремление к наиболее полному познанию предметов и явлений окружающего мира.
Развитие познавательной активности определяетсякачественными изменениями, отражающимися в энергетическом и содержательномпоказателях. Энергетический показатель характеризует заинтересованность ребенкав деятельности, настойчивость в познании. Содержательный показательхарактеризует результативность деятельности в процессе получения знаний,выделение различных культурных содержаний в ситуации.
В качестве факторов, влияющих на формированиепознавательной активности ребенка, авторы, исследовавшие эту проблему, выделялиобщение (Д.Б. Годовикова, Т.М. Землянухина, М.И. Лисина, Т.А. Серебрякова, идр.), потребность в новых впечатлениях (Л.И. Божович), общий уровень развитияактивности (Н.С. Лейтес, В.Д. Небылицин и др.). Изучение этого вопросазаставляет обратить внимание на ситуацию, в которой происходит развитие ребенка,и социальные нормы, в рамках которых происходит это развитие. Поэтому особенноактуальным нам представляется изучение развития познавательной активностивнутри рамок, которые определяет общество [10, с.150].
Описание и изучение ситуации как одного из факторов,определяющих поведение человека, на сегодняшний день является одним изперспективных направлений в психологии. Очевидно, что изучение личности безучета ситуационных факторов невозможно.
Изучение и использование различных типов ситуацийполучило распространение и в педагогической психологии (проблемные ситуации — А.М. Матюшкин, Г.И. Щюкина и др., противоречивые ситуации – Н.Е. Веракса).
В данной работе мы исследовали познавательнуюактивность ребенка, которую Н.Е. Веракса определяет как пространствоактивности. В рамках этого положения социальная действительностьрассматривается как череда нормативных ситуаций, в которые неизбежно попадаетчеловек, живущий в обществе. Начиная с момента рождения, все дальнейшееразвитие будет проходить в контексте нормативных ситуаций и будет связано совладением способами действия в них [7, с.80].
Познавательная активность развивается из потребностив новых впечатлениях, которая присуща каждому человеку от рождения. Вдошкольном возрасте на основе этой потребности, в процессе развитияориентировочно-исследовательской деятельности, у ребенка формируется стремлениеузнать и открыть для себя как можно больше нового.
Все авторы, занимавшиеся исследованием этого вопроса(Б.Г. Ананьев, Д.Б. Богоявленская, Д.Б. Годовикова, Т.М. Землянухина, Т.А.Куликова, А.В. Петровский, Г.И. Щукина и др.), считают, что познавательнаяактивность является одним из важных качеств, характеризующих психическоеразвитие дошкольника. Познавательная активность, сформированная в периоддошкольного детства, является важной движущей силой познавательного развитияребенка.
Мы определяем познавательную активность какстремление к наиболее полному познанию предметов и явлений окружающего мира.
Развитие познавательной активности определяетсякачественными изменениями, отражающимися в энергетическом и содержательномпоказателях. Энергетический показатель характеризует заинтересованность ребенкав деятельности, настойчивость в познании. Содержательный показательхарактеризует результативность деятельности в процессе получения знаний,выделение различных культурных содержаний в ситуации.
В качестве факторов, влияющих на формированиепознавательной активности ребенка, авторы, исследовавшие эту проблему, выделялиобщение (Д.Б. Годовикова, Т.М. Землянухина, М.И. Лисина, Т.А. Серебрякова, идр.), потребность в новых впечатлениях (Л.И. Божович), общий уровень развитияактивности (Н.С. Лейтес, В.Д. Небылицин и др.). Изучение этого вопросазаставляет обратить внимание на ситуацию, в которой происходит развитие ребенка,и социальные нормы, в рамках которых происходит это развитие. Поэтому особенноактуальным нам представляется изучение развития познавательной активностивнутри рамок, которые определяет общество [26, с.47].
Несколько слов об общихпоказателях познавательной активности, поскольку этот вопрос, особенно в связис его фиксацией в ходе наблюдений на уроках, нередко встает перед практическимпсихологом.
Наиболее общимипоказателями познавательной активности ребенка являются [33, с.116]:
— сосредоточенность,концентрация внимания на изучаемом предмете, теме (так, заинтересованностькласса любой учитель распознает по «внимательной тишине»);
— ребенок пособственной инициативе обращается к той или иной области знаний; стремитсяузнать больше, участвовать в дискуссии;
— положительныеэмоциональные переживания при преодолении затруднений в деятельности,
— эмоциональныепроявления (заинтересованные мимика, жесты).
Последние нередкорассматриваются как наиболее диагностичные, однако их использование сопряжено созначительными трудностями.
Непосредственнаяпознавательная активность, любознательность.
Это генетически ранняяформа познавательной активности, характерная преимущественно для дошкольноговозраста, но достаточно часто проявляющаяся и в период школьного детства.
Внешне она проявляетсяв следующем:
— непосредственныйинтерес к новым фактам, занимательным явлениям, связанные с этим вопросы квзрослым — родителям, учителям;
— позитивноеэмоциональное переживание, связанное с получением новой информации.
В этом проявляетсяориентированность дошкольников на внешний мир, их чувственное и преимущественнопрактическое отношение к действительности.
Основное условие,обеспечивающее этот уровень познавательной активности, — насыщеннаяинформационная среда, а также возможность практической деятельности в ней.Основным «барьером», препятствующим развитию данного уровня познавательнойактивности, является раннее введение теоретических форм обучения, слишкомраннее приобщение ребенка к «книжной культуре» [30, с.42].
Другими словами,помогает все, что способствует обогащению чувственно-практического опытаребенка, мешает то, что дает ему готовые знания раньше, чем они понадобилисьему для осмысления собственного опыта.
Каждый уровеньпознавательной активности составляет основу для более высокого уровня ивключается в его состав, является необходимым для полноценного проявления болеевысоких уровней познавательной активности. Условия, необходимые для развитияпознавательной активности на каждом этапе, также включаются в состав условий,необходимых для обеспечения познавательной активности более высокого уровня, нозанимают при этом все более и более подчиненное положение.
Таким образом, будемрассматривать познавательную активность как готовность к познавательнойдеятельности и инициативность в ней.
Было установлено, чтона протяжении дошкольного возраста показатели познавательной активности в целомувеличиваются. Одновременно изменяется ее качественный уровень, характеризуемыйнаправленностью: у младших дошкольников преобладает интерес к обычным игрушкам,а интерес к игрушке с секретом и к книге очень низок; у старших детей (5-6 лет)интерес к игрушкам резко падает, а по отношению к экспериментальным игрушкам ссекретами — возрастает. Особенно увеличивается интерес и активность детей ккниге, процессу чтения ее взрослым, к беседе о ней.
На каждом возрастномэтапе познавательная активность имеет свои формы поведенческих проявлений итребует особых условий для своего формирования. Об особенностях развитияпознавательной активности детей дошкольного возраста пойдет речь в следующемпараграфе.
1.2 Особенностиразвития познавательной активности детей дошкольного возраста
Дошкольное детство — длительный период, закладывающий фундамент будущей личности и во многом ееопределяющий. Как отмечает Е.А. Аркин, это период, когда «… и семья, иобщество создает для ребенка все необходимые и возможные условия..." дляих развития [17, с.58].
Именно дошкольноедетство является периодом первоначального познания окружающей действительности.В современной возрастной и педагогической психологии психическое развитиеребенка понимается как процесс и результат присвоения культурно-историческогоопыта предшествующих поколений. Необходимым условием присвоения этого опытаявляется активность ребенка, в том числе и познавательная, проявляющаяся всоответствующей деятельности.
Проблема формированияпознавательной активности детей дошкольного возраста вот уже на протяжении неодного десятилетия занимает одно из важнейших мест в психолого-педагогическихисследованиях. Особенно актуально решение данной проблемы в русле формированияу детей дошкольного возраста готовности к школьному обучению. Исследования Д.Б.Годовиковой, Т.А. Куликовой свидетельствуют о значительном снижении (соотнося снормой) познавательной активности детей, находящихся на пороге школьногообучения. У детей недостаточно сформирована потребность в самостоятельномпознании окружающей действительности, устойчивое познавательное отношение кмиру.
Под познавательнойактивностью детей дошкольного возраста следует понимать активность, проявляемуюв процессе познания. Она выражается в заинтересованном принятии информации, вжелании уточнить, углубить свои знания, в самостоятельном поиске ответов наинтересующие вопросы, в проявлении элементов творчества, в умении усвоитьспособ познания и применять его на другом материале [11, с.35].
Доказано, что детидошкольного, особенно старшего дошкольного возраста способны к такиммыслительным операциям, как анализ и синтез. Опираясь на эту способность, можноприменить и соответствующий метод обучения.
Представим, что детирассматривают картинку, на которой изображен строитель со строительныминструментом на фоне строящегося дома. Воспитатель предлагает назвать признаки,по которым ребята определили профессию человека. Такой элементарный анализявляется необходимой отправной точкой для более сложного, причинного анализа,позволяющего рассмотреть причинные связи и зависимости между признаками,выявленными в элементарном анализе. Соответствующий такому анализу синтезпомогает ребенку понять существенные, значимые связи и отношения.
Так, продолжаярассматривать названную выше картину, воспитатель предлагает детям подумать,зачем строителю мастерок, который он держит в руке, почему подъемный кран такойвысокий, зачем нужно строить такой большой дом, кого может порадовать работастроителя и т.д. Задумываясь над этими вопросами, дети начинают вникать всущность явлений, приучаются выявлять внутренние взаимосвязи, как бы видят то,что не изображено на картине, учатся делать самостоятельные выводы.
В занятие включаютсязадания на сравнение по контрасту и по подобию, сходству. Ребята могутсравнивать человека и животное (чем похожи, чем отличаются), искусство, быт,игры, пищу разных народов мира, поступки, проявления чувств и т.п. Во всехслучаях сравнение помогает образованию конкретных, ярких представлений, болееэффективным и осознанным становится процесс формирования оценочного отношения ксебе и окружающим, к событиям и явлениям социального мира [26, с.138].
При использовании этоговажного методического приема педагог в каждом конкретном случае должен решить,с какого сравнения начинать — со сравнения по сходству или по контрасту. Какдоказывают психологи, сравнение по контрасту дается детям легче, чем сравнениепо подобию. Ребенок быстро находит ответ на вопросы: «Чем отличается слон отволка?», но ему гораздо сложнее отыскать между ними сходство.
Освоенный детьми приемсравнения помогает им выполнять задания на группировку и классификацию. Длятого чтобы группировать, классифицировать предметы, явления, необходимо умениеанализировать, обобщать, выделять существенные признаки, — все это способствуетосознанному усвоению материала и интересу к нему.
Начинать следует спростых заданий: «Разложи картинки на две группы — в одну отбери все, что нужнодля работы повару, а в другую — врачу». С таким заданием свободно справляютсядети 4-5 лет.
Усложнение заданий идетпо линии увеличения количества объектов для группировки и по линии усложненияоснования для классификации. Например, дошкольникам предлагаются разныепредметы или их изображения на картинках: зимняя шапка, панама, зубная щетка,мяч, лыжи, карандаши. Задание: отбери предметы, которые нужны будут девочкезимой, мальчику — летом. Объясни решение. А теперь из этих же предметов выберите, которые нужны для игры, для того, чтобы быть здоровым, чтобы рассказать осебе [26, с.174].
Следует обратитьвнимание на то, что прием классификации в большей мере способствуетпознавательной активности, если он не является самоцелью, а подчинен какой-тоблизкой и понятной ребенку задаче: отобрать предметы для тематической выставки,картинки для альбома, атрибуты для определенной игры, занятия и т.д.
Проявлениюсамостоятельности, элементов творчества, выдумки способствуют такие видыдеятельности, как моделирование и конструирование.
Моделированиесовершенно необходимо при ознакомлении детей с социальным миром. Ребят надонаучить составлять планкарту. Это может быть план-карта улицы, дороги в детскийсад, участка детского сада. Дети учатся располагать предметы в пространстве,соотносить их, «читать» карту. Тут полезны задания типа «СОСТАВИМ МАРШРУТПРЕДСТОЯЩЕЙ ЭКСКУРСИИ». В моделировании и конструировании пространства можноиспользовать мелкий строительный материал, поделки из бумаги, игрушки илипредметы-заменители.
Метод моделирования иконструирования развивает мышление, воображение и готовит ребенка к восприятиюкарты мира. Повышению познавательной активности способствует сочетание в данномметоде словесного объяснения, практической реализации и игровой мотивации.
Например, в началеучебного года дети вместе с воспитателем заняты устройством группы» нужноопределить место для игрового уголка, для книг, для растений и животных.
Педагог предлагаетребятам прежде сделать из мелкого строителя модель размещения объектов иобосновать свои предложения [26, с.202].
В повседневной жизнидети задают взрослым массу вопросов. Эти вопросы разработаны по тематике,глубине, мотивам, по ним можно судить о направленности интересов ребенка. Можетвозникнуть мысль, что малышей не нужно специально учить задавать вопросы, они ибез того любознательны. Однако, к сожалению, на самих занятиях или по поводу ихсодержания дети вопросов воспитателю, как правило, не задают.
В сложившихсястереотипах — на занятии вопросы задает воспитатель, а ребенок лишь отвечает наних.
В этом случае педагогработает без обратной связи, он не погружает своих воспитанников в ситуациюактивной мыслительной деятельности, свободные высказывания детей расцениваютсякак дисциплинарные нарушения, и, естественно, у них вскоре пропадет интерес кзанятиям. Установка на «регламентированную активность» сковывает мысль ребят,ставит их в позицию исполнителей, а не активных участников обсуждаемых назанятиях вопросов. Такая недооценка мыслительных возможностей дошкольников,боязнь нарушения дисциплины отрицательно сказывается на развитии их интересов илюбознательности.
Умение задавать вопросынеобходимо и детям, и самому воспитателю. Прежде всего, следует продумать, каки какие вопросы он ставит перед ребятами в беседах с ними по поводупрочитанного, просмотренного, наблюдаемого. Нетрудно заметить, что в беседахпреобладают вопросы репродуктивного, а не проблемного характера. От ребенкавоспитатель требует повторения только что услышанного, а не раздумий,рассуждений.
Зачастую такие вопросыпросто не имеют смысла, так как ответ на них слишком прост для занимающихся.
Например, детям старшейгруппы показывают картину с изображенными на ней домашними животными. В данномслучае — кошки с котятами. Традиционный вопрос «Кто изображен на картине?»уместен для детей младшего возраста, но совершенно бесполезен для старших,которым интересны проблемные, причинные вопросы. Имеются в виду такие вопросы,как: «Почему котята резвятся, а взрослая кошка — нет?» или «Как можно однимсловом назвать эту картину?» [26, с.50].
Если воспитательнаучится правильно формулировать свои вопросы, то ему станет понятнее, какнаучить детей задавать вопросы взрослому. Стимулировать детскуюлюбознательность можно прямым предложением: «Вы хотите еще что-нибудь узнать оСеверном полюсе? Тогда спрашивайте, а я постараюсь вам ответить».
Нелишне положительнооценить сам факт постановки вопроса или его удачную формулировку.
В конце занятия можноспециально оставить две-три минуты, чтобы дети могли задавать свои вопросы.Если воспитатель это делает систематически, ребята привыкают к такой формеработы и готовы спрашивать и спрашивать. Задача педагога — быстро и разумнореагировать на вопросы: на одни отвечать сразу (тем более, если они касаются сегодняшнегозанятия), по поводу других — сказать, что это тема следующего занятия и ответдети получат позже, на третьи — предложить ответить кому-то из ребят илипоискать ответ в иллюстрациях книги, а потом вместе рассказать о том, что узналсам.
Приучение ксамостоятельному поиску ответов на свои вопросы совершенно необходимо, особеннобудущим школьникам, но здесь от воспитателя требуется такт и чувство меры,чтобы не погасить желание детей задавать вопросы взрослым.
Важнейшим дидактическимпринципом, без применения которого нельзя говорить о прочности усвоения знанийи воспитании чувств, является повторение. На конкретном занятии оно можетслужить ведущим методом или методическим приемом. Формы организации повторенияразличны. Прямое повторение — от детей требуется умение повторить то, что ониусвоили. Оно идет на уровне воспроизведения в той форме и в тех жеформулировках, которые были даны при первичном восприятии материала. Примероммогут служить повторное рассматривание той же картины, заучивание наизустьстихотворения, повторное прочтение художественного произведения, репродуктивныевопросы в беседе. Такое повторение возможно и полезно в конце занятий, когданужно закрепить полученные только что знания. Элемент прямого повторения можетстать и опорной, отправной точкой при переходе к новым знаниям. Этот видповторения не предполагает творческого отношения к усваиваемому материалу [16,с.62].
Другое дело — применение знаний в сходной ситуации. Эта форма повторения основана наассоциативных связях, возникающих при восприятии нового материала, новыхобъектов, предметов. «На что похож этот предмет?», «Какую русскую сказкунапоминает вам украинская сказка «Рукавичка»?» Или: «На прошлом занятии мыговорили о музыкальных инструментах, на которых играют люди разных стран.Какому народу принадлежит этот музыкальный инструмент?» Подобные вопросызаставляют детей вспомнить уже известное и соотнести эти знания с новыми.
Бывает, что к ужеусвоенным знаниям ребенок возвращается в новой ситуации, когда опираться нужноне на конкретные примеры, а на сформированные ранее обобщения.
Например, на предыдущемзанятии дети узнали, что зрение у человека и у разных животных имеет своиособенности. Теперь воспитатель предлагает решить логическую задачу, опираясьна имеющиеся знания: «Кто лучше всех сможет увидеть в темноте; разглядетьчто-то с очень большой высоты; прочесть в книге интересный рассказ?» Это такназываемое повторение на опосредованном уровне.
Как показалиисследования, хорошие результаты приносят метод экспериментирования ипостановка опытов. Особенно они эффективны для повышения познавательнойактивности и, как правило, используются для ознакомления с живой и неживойприродой, с различными техническими устройствами и приборами.
Ценность этих приемовзаключается в том, что они дают возможность ребенку самому найти решение,подтверждение или опровержение собственных представлений. Познавательнаяактивность ребёнка отражается в его играх, рисунках, рассказах, и других видахтворческой деятельности. Взрослые должны обеспечивать условия для развитиятакой деятельности. Познавательный интерес и любознательность заставляют детейактивно стремиться к познанию, искать способы удовлетворения жажды знаний [12,с.345].
Одним источникомразвития познавательной активности старших дошкольников, как справедливодоказывают в своих исследованиях В.В. Давыдов и Н.Е. Веракса, выступаеттворческое начало в личности творческого человека. Творчество рассматриваетсякак деятельность человека, создающего новые материальные и духовные богатства,обладающие общественной значимостью, где новизна и общественная значимостьвыступают основными критериями творчества [5, с.287].
С.В. Кожакарь и С.А.Козловой выявлены педагогические условия, обеспечивающие достаточно устойчивыеинтересы дошкольников: создание обогащенной предметно-пространственной средыначала развития интереса; организация познавательного поиска детей; вовлечениев выполнение творческих заданий; интеграция разнообразной деятельности;формирование у детей психологической установки предстоящей деятельности;создание проблемно-поисковых ситуаций; включение занимательности в содержание;стимулирование проявления положительно-эмоционального отношения ребёнка кявлениям, предметам и видам деятельности, использование адекватных средств иметодов на каждом этапе формирования интереса [19, с.426].
На протяжениидошкольных лет ребёнок, посещающий детский сад, овладевает двумя категориямизнаний. Первую категорию составляют те знания, которые он усваивает безспециального обучения, в повседневной жизни, общаясь со взрослыми,сверстниками, в процессе игр, наблюдений. Они нередко хаотичны, бессистемны,случайны, а порой и искаженно отражают действительность. Более сложные знания,относящиеся ко второй категории, могут быть усвоены только в процессе специальногообучения на занятии. На занятиях уточняются, систематизируются, обобщаютсязнания, которые дети приобретают самостоятельно.
Анализ имеющихсяпсихолого-педагогических исследований по проблеме формирования познавательнойактивности у детей дошкольного возраста и влияния на этот процесс общения,взаимодействия со взрослым позволяет выделить направления, близкие нашемуисследованию, по которым данная проблема изучалась:
1. Вопросы ребенка какспецифическая форма проявления познавательной активности.
2. Познавательныйинтерес и познавательная активность (в форме вопросов) как его проявление.
3. Взаимосвязьпознавательной активности (в частности, в форме вопросов) и познавательнойдеятельности ребенка.
4. Проблема стимуляциивопросительно-познавательных активных проявлений детей.
5. Познавательнаяактивность (в форме вопросов) в структуре деятельности общения детейдошкольного возраста.
6. Влияние общения совзрослым на формирование устойчивой познавательной активности (в формевопросов) у детей [27, с.110].
Остановимся подробнеена анализе исследований по выделенным направлениям. Рассмотрим, прежде всего,вопросы ребенка как одну из форм проявления субъективной познавательнойактивности.
Изучению детскихвопросов как особой формы проявления познавательного отношения к миру,познавательной активности посвящен ряд исследований Н. Бабич, Д.Б. Годовиковой,А.И. Сорокиной, К.И. Чуковского, Н.Б. Шумаковой. Исследователи единодушнохарактеризуют активные познавательные проявления детей в виде вопросов как проявлениемыслительной, интеллектуальной активности.
Познавательнаяактивность ребенка старшего дошкольного возраста характеризуется оптимальностьюотношений к выполняемой деятельности, интенсивностью усвоения различныхспособов позитивного достижения результата, опытом творческой деятельности,направленностью на его практическое использование в своей повседневной жизни.Основой познавательной активности ребенка в экспериментировании являютсяпротиворечия между сложившимися знаниями, умениями, навыками, усвоенным опытомдостижения результата методом проб и ошибок и новыми познавательными задачами,ситуациями, возникшими в процессе постановки цели экспериментирования и еедостижения. Источником познавательной активности становится преодоление данногопротиворечия между усвоенным опытом и необходимостью трансформировать,интерпретировать его в своей практической деятельности, что позволяет ребенкупроявить самостоятельность и творческое отношение при выполнении задания [13,с.66].
Анализпсихолого-педагогической литературы позволяет сформулировать особенностиразвития познавательной активности дошкольников: раннее выявление, интенсивноеразвитие, проявление в разных видах деятельности; яркое выражение в вопросах,рассуждении, сравнении, экспериментировании; проявление познавательногоинтереса на уровне любознательности; после 4-5 лет эта активность приобретаетвид инициативной преобразовательной активности. В исследовании определеныкритерии познавательной активности детей дошкольного возраста: познавательная ориентация,интерес, инициатива, самостоятельность и оригинальность.
Таким образом,особенности развития познавательной активности дошкольников состоят в том, чтопознавательная активность ребенка старшего дошкольного возраста характеризуетсяоптимальностью отношений к выполняемой деятельности, интенсивностью усвоенияразличных способов позитивного достижения результата, опытом творческойдеятельности, направленностью на его практическое использование в своейповседневной жизни.
В следующем параграфемы рассмотрим средства развития познавательной активности детей старшегодошкольного возраста.
1.3Средства развития познавательной активности детей старшего дошкольноговозраста
Одной из главных целейв развитие ребенка – дошкольника является развитие его познавательнойактивности.
Развивая познавательнуюсферу ребёнка-дошкольника, необходимо стремиться создать такие условия для егожизни, развития и обучения, чтобы богатейшее эмоционально-чувственноевосприятие мира позволило малышу стать Человеком. Для этого также необходимоприменять различные средства. Средство – это прием, способ действия длядостижения чего-нибудь.
Условно средстваразвития познавательной активности и познавательного интереса распределяются надве группы: деятельность детей и произведения духовной и материальной культуры.На ранних ступенях развития ребёнка личный опыт – важнейший путь познанияокружающего мира. Но очень скоро его становится недостаточно.
Деятельность детейдошкольного возраста отличается по видам и содержанию, а, следовательно, повозможностям оказывать влияние на умственное развитие. В различных видахдеятельности перед ребёнком возникают разные познавательные задачи, решениекоторых составляет органическую часть той или иной деятельности. Умственноевоспитание дошкольников осуществляется в игровой деятельности, в специальносозданных взрослыми подвижных, дидактических играх заключены разнообразныезнания, мыслительные операции, умственные действия, которые дети должныосвоить. Творческие игры по своей природе отобразительны: в них дети отражаютсвои впечатления об окружающей жизни, знания усвоенные ранее. В процессе игрыэти знания поднимаются на новый уровень – переводятся в речевой план,следовательно, обобщаются, преобразуются, совершенствуются [21, с.113].
В последние годы всеактивнее в качестве условий для развития умственных способностей,познавательной деятельности выступают разнообразные формы повышенияпознавательной активности и познавательного интереса детей дошкольноговозраста. Например, такие формы как развлечения познавательного характера(культурно-досуговая деятельность), самообразование ребёнка.
Предметно-развивающаясреда, созданная в саду для развития познавательной активности детей от 3-7 лет– неиссякаемый источник для наблюдений, бесед с ребёнком в течение всегоучебного года (и в тоже время “сокровищница”- это личная собственность ребёнка,приятное ощущение тайны для него). Беседуя с ребёнком о том или ином предметеиз “сокровищнице”, можно загадать описательную загадку, рассказатьпознавательную сказку. В импровизированных познавательных сказках взавуалированной форме передаётся некоторая информация, вносятся разъяснения поповоду рассматриваемого, наблюдаемого предмета, объекта, явления. Благодаряпознавательным сказкам, сказкам — пояснениям дети имеют возможностьэмоционально соприкоснуться с природой.
Основой дляпознавательных сказок и рассказов является различная познавательная информация,героями сказок могут быть вымышленные персонажи или реальные вещи, предметы,объекты природы, которые наделяются несвойственными им человеческимиспособностями (мысли, речь, поступки и пр.). В каждой познавательной сказке илирассказе герои сталкиваются с кем-то или чем-то неизвестным, незнакомым, и впроцессе знакомства открывают для себя много нового и интересного: попадая втрудную ситуацию, преодолевают её; при встрече с интересным собеседникомполучают новую информацию [4, с.36].
Вместе с героями сказкидети познают и узнают много интересного.
Все познавательныепроцессы связаны с общей структурой и функционированием когнитивной(познавательной) сферы ребёнка. Перед психологами и педагогами стоит особаязадача: сформировать у детей не только ясные и чёткие знания, но и раскрытьперед ними расширяющие горизонты познания. Процессы экспериментирования играют важнуюроль, как во взаимодействии компонентов когнитивной сферы, так и в ихобновлении и развитии.
Познавательнаяактивность ребёнка отражается в его играх, рисунках, рассказах, и других видахтворческой деятельности. Взрослые должны обеспечивать условия для развитиятакой деятельности. Познавательная активность и любознательность заставляютдетей активно стремиться к познанию, искать способы удовлетворения жаждызнаний.
Ведущей формойорганизации обучения воспитанников ДОУ является занятие.
Использование занятий вкачестве основной формы обучения детей обосновал Я.А. Коменский.
Ян Амос Коменскийвпедагогическом труде«Великая дидактика» действительно охарактеризовал занятиекак «универсальное искусство обучения всех всему», четкое распределение исодержание всех видов работы, обосновал дидактические принципы обучения детейна занятиях. Кроме того, он одним из первых выдвинул идею о том, что началопланомерного воспитания и обучения лежит в дошкольном возрасте, разработалсодержание обучения детей дошкольного возраста и изложил их в педагогическомтруде «Материнская школа» [29, с.332].
К.Д. Ушинскийпсихологически обосновал и развил принципы обучения детей на занятиях,подчеркивал, что уже в дошкольном возрасте необходимо отделить серьезное учениеот игры «нельзя учить детей играя, учение – это труд». Поэтому задачами дошкольногообучения, по мнению К.Д. Ушинского, является развитие умственных сил (развитиеактивного внимания и сознательной памяти) и дара слова детей, подготовка кшколе. Однако при этом ученый выдвигал тезис двуединства обучения и воспитаниядетей дошкольного возраста [29, с.54].
А.П. Усова разработалаосновы обучения детей дошкольного возраста в детском саду и семье, раскрыласущность обучения в детском саду; обосновала положение о двух уровнях знаний,которыми могут овладеть дети [31, с.220].
К первому уровню онаотнесла элементарные знания, которые дети приобретают в процессе игр,жизнедеятельности, наблюдения и общения с окружающими людьми; ко второму, болеесложному уровню, отнесла знания и умения, усвоение которых возможно только впроцессе целенаправленного обучения. При этом А.П. Усова выделила три уровняучебной деятельности в зависимости от познавательных мотивов детей, уменияслушать и руководствоваться указаниями взрослого, оценивать сделанное,осознанно достигать поставленных целей. При этом она подчеркивала, что первогоуровня дети достигают не сразу, а только к концу дошкольного детства, подвлиянием целенаправленного и систематического обучения [31,с.37].
Систематическое обучение на занятиях – важноесредство образовательной работы с детьми дошкольного возраста.
На протяжении ряда десятилетий ХХ в. все ведущиеисследователи и практики дошкольного воспитания вслед за А.П. Усовой уделялибольшое внимание занятиям как ведущей форме обучения детей, развитию у нихпознавательной активности.
Современная дошкольная педагогика также придаетбольшое значение занятиям: несомненно, они оказывают положительное воздействиена детей, способствуют их интенсивному интеллектуальному и личностному развитию,планомерно готовят их к обучению в школе.
В настоящее время продолжается совершенствованиезанятий в различных аспектах: расширяется и усложняется содержание обучения,осуществляется поиск форм интеграции разных видов деятельности, способов привнесенияигры в процесс обучения, поиск новых (нетрадиционных) форм организации детей.Все чаще можно наблюдать переход от фронтальных занятий со всей группой детей кзанятиям с подгруппами, малыми группами. Данная тенденция обеспечивает качествообучения: индивидуальный подход к детям, учет особенностей их продвижения вусвоении знаний и практических навыков [31, с.126].
Просматривается еще одна важная тенденция –построение систем занятий в каждой области, с которой знакомят дошкольников.Цепочка постепенно усложняющихся занятий, органически связанных с мероприятиямиповседневной жизни, – это оптимальный путь, обеспечивающий необходимоеинтеллектуальное и личностное развитие дошкольников.
Обучение на занятияхнезависимо от формы его организации отличается прежде всего программностью.Педагог намечает программное содержание, которое должно быть реализовано в ходезанятия.
Занятия имеютопределенную структуру, которая во многом диктуется содержанием обучения испецификой деятельности детей. Независимо от этих факторов в любом занятиивыделяют три основные части, неразрывно связанные общим содержанием иметодикой, а именно: начало, ход занятия (процесс) и окончание.
В настоящее время впрактике работы дошкольных учреждений эффективно используются нетрадиционные формыорганизации обучения: занятия по подгруппам, которые формируются с учетомвозрастных особенностей детей. Занятия обогащаются игровыми и сказочнымисюжетами. Ребенок, увлекаясь замыслом игры, не замечает скрытой учебной задачи.Эти занятия помогают высвободить время ребенка, которое он может использоватьпо своему усмотрению: отдохнуть или заняться тем, что для него интересно илиэмоционально значимо.Широкоиспользуются различные формы «занятий с увлечением», насыщенные играми исамостоятельными творческими делами. Все это, безусловно, делает занятие болееинтересным, привлекательным, более результативным.Широкоеприменение в практике организации и проведения занятий получили такие формы,как занятие – беседа и занятие – наблюдение. Данные формы применяются в старшихгруппах ДОУ.
Популярностью пользуются сказкотерапевтическиезанятия. Сказкотерапевтические занятия с детьми – это особая, безопасная формавзаимодействия с ребенком, в наибольшей степени соответствующая особенностямдетского возраста. Это возможность формирования нравственных ценностей,осуществления коррекции нежелательного поведения, способ формированиянеобходимых компетенций, способствующих конструктивной социализации ребенка,возможность развития познавательной активности.
Таким образом, рассмотрев теоретические основыразвития познавательной активности детей дошкольного возраста, мы пришли квыводам:
1. Познавательнаяактивность – это стремление к наиболее полному познанию предметов и явленийокружающего мира. Развитие познавательной активности определяется качественнымиизменениями, отражающимися в энергетическом и содержательном показателях.Энергетический показатель характеризует заинтересованность ребенка вдеятельности, настойчивость в познании. Содержательный показатель характеризуетрезультативность деятельности в процессе получения знаний, выделение различныхкультурных содержаний в ситуации.
2. Особенностиразвития познавательной активности в дошкольном возрасте состоят в том, что познавательнаяактивность ребенка старшего дошкольного возраста характеризуется оптимальностьюотношений к выполняемой деятельности, интенсивностью усвоения различныхспособов позитивного достижения результата, опытом творческой деятельности,направленностью на его практическое использование в своей повседневной жизни.Основой познавательной активности ребенка в экспериментировании являютсяпротиворечия между сложившимися знаниями, умениями, навыками, усвоенным опытомдостижения результата методом проб и ошибок и новыми познавательными задачами,ситуациями, возникшими в процессе постановки цели экспериментирования и еедостижения.
Важным средствомразвития познавательной активности старших дошкольников является занятие. Назанятиях обязательно должен присутствовать занимательный материал, так какодним из средств развития познавательной активности является занимательность.Элементы занимательности, игра, все необычное, неожиданное вызывают у детейчувство удивления, живой интерес к процессу познания, помогают им усвоить любойучебный материал.
В процессе игры назанятиях дети незаметно для себя выполняют различные упражнения, где имприходится сравнивать предметы находить общее и отличное в строение, свойствах,объектов, делать логические выводы и умозаключения. Игра ставит дошкольников вусловия поиска.
Анализируя вышесказанное можно сделать выводы: с ростом и развитием ребенка его познавательнаяактивность все больше начинает тяготеть к познавательной деятельности, котораякак любая деятельность, характеризуется определенной структурой. Ее элементамиявляются: побудительно-мотивационная часть (потребность, мотивы, цели), предметдеятельности, соответствие предмета и мотива деятельности и средства ееосуществления (действия и операции). Отсюда следует, что необходимым условиемразвития познавательного интереса у дошкольников является деятельность, несущаяпознавательную функцию.
В период дошкольногодетства происходит зарождение первичного образа мира благодаря познавательнойактивности ребенка, имеющей свою специфику на каждом возрастном этапе.
Все выше сказанное очень ярко выражается в учебныхзанятиях дошкольников. Поэтому развитие познавательной активности личностиребенка во время занятий, проявляется наиболее полно, и просматривается во всейвоспитательной деятельности. Роль педагога в данном случае очень важна, т.к.направляет личность на правильное, гармоничное развитие.
В старшем дошкольном возрасте на базе полученного опытаучебной, игровой и трудовой деятельности, складываются предпосылки для развитияпознавательной активности.
Следующая глава будет посвящена экспериментальномуисследования познавательной активности детей старшего дошкольного возраста назанятиях.
Глава2. Опытно-экспериментальное исследование развития познавательной активностидетей старшего дошкольного возраста на занятиях
2.1 Диагностика уровняпознавательной активности детей старшего дошкольного возраста
Для изучения познавательнойактивности детей старшего дошкольного возрастана базе ДОУ «Ромашка»города Ноябрьска был проведен эксперимент.
В эксперименте принялиучастие дети старшей группы в количестве 20 человек. Они были поделены на двегруппы: экспериментальную и контрольную (по 10 человек в каждой). Список детей,участвующих в исследовании приведен в приложении 1.
Эксперимент состоял изтрех этапов:
1 этап – констатирующий.
На этом этапе былапроведена первичная диагностика уровня сформированности познавательнойактивности детей старшего дошкольного возраста в экспериментальной иконтрольной группах.
2 этап — формирующий.
На этом этапепроводились занятия, направленные на развитие познавательной активности детейстаршего дошкольного возраста. С контрольной группой на формирующем этапеэксперимента проводились занятия, предусмотренные воспитательным планом. Дети,составлявшие данную группу, не включались в формирующий эксперимент.
3 этап – контрольный.
На этом этапе былаосуществлена повторная диагностика уровня сформированности познавательнойактивности детей старшего дошкольного возраста в экспериментальной иконтрольной группах, проведен анализ полученных результатов.
Задача констатирующего этапаэксперимента состояла в определении уровня сформированности познавательнойактивности старших дошкольников в обеих группах.
Для выявления уровнясформированности познавательной активности дошкольников мы выделили следующиекритерии и показатели:
— когнитивный (наличиепознавательных вопросов, эмоциональная вовлеченность ребенка в деятельность);
— мотивационный(создание ситуаций успеха и радости, целенаправленность деятельности, еезавершенность);
— эмоционально-волевой(проявление положительных эмоций в процессе деятельности; длительность иустойчивость интереса к решению познавательных задач);
— действенно-практический (инициативность в познании; проявление уровнейпознавательной деятельности и настойчивости, степень инициативности ребенка).
На основе выделенныхкритериев, а также для аналитической обработки результатов исследования иполучения количественных показателей были выделены три уровня сформированностипознавательной активности у дошкольника: низкий, средний и высокий.
Низкий уровень – непроявляют инициативности и самостоятельности в процессе выполнения заданий,утрачивают к ним интерес при затруднениях и проявляли отрицательные эмоции(огорчение, раздражение), не задают познавательных вопросов; нуждаются впоэтапном объяснении условий выполнения задания, показе способа использованиятой или иной готовой модели, в помощи взрослого.
Средний уровень – большаястепень самостоятельности в принятии задачи и поиске способа ее выполнения.Испытывая трудности в решении задачи, дети не утрачивают эмоциональногоотношения к ним, а обращаются за помощью к воспитателю, задают вопросы дляуточнения условий ее выполнения и получив подсказку, выполняют задание доконца, что свидетельствует об интересе ребенка к данной деятельности и о желанииискать способы решения задачи, но совместно со взрослым.
Высокий уровень – проявлениеинициативности, самостоятельности, интереса и желания решать познавательныезадачи. В случае затруднений дети не отвлекаются, проявляли упорство инастойчивость в достижении результата, которое приносит им удовлетворение,радость и гордость за достижения.
Для выявления уровнясформированности познавательной активности мы остановились на четырех заданиях,два из которых предполагали активную продуктивную деятельность дошкольников идейственный способ познания — конструирование фигурок из бумаги (оригами) исоставление узоров из кубиков (по типу кубиков Кооса). Другие два видадеятельности были направлены на восприятие и переживание образов — прослушивание сказки и рассматривание картинок с изображением экзотическихживотных и птиц.
Задания предлагались вразных коммуникативных ситуациях: слушали сказку и складывали оригамииспытуемые в парах, а рассматривали картинки и складывали узор из кубиков поодному (в присутствии и при участии экспериментатора).
Результаты диагностики на констатирующем этапепоказали, что дети обоих групп находились примерно на одном уровне развитияпознавательной активности.
Кроме того, можно было отметить и некоторыепсихологические особенности, свойственные познавательной активности детейэкспериментальной и контрольной групп до проведения формирующего эксперимента.Большинство детей ориентировались на картинки, которые представляли собойвозможность сложения целостного изображения. Дети часто проявляли ригидность,использовали только один тип возможностей. Стремясь найти какой-то определенныйвариант, дети обычно не замечали случайно появляющиеся другие возможности, дляних было характерно отсутствие инициативы в поиске различных способов использованияматериала.
Проведенная наконстатирующем этапе диагностика познавательной активности и наглядногомоделирования позволила выявить преобладание, в основном, среднего и низкогоуровней их развития у старших дошкольников.
На низком (репродуктивно-подражательном)уровне развития познавательной активности находилось 38% детей. Даннаяподгруппа получила условное название «Подражатели». Дети этой подгруппы непроявляли инициативности и самостоятельности в процессе выполнения заданий,утрачивали к ним интерес при затруднениях и проявляли отрицательные эмоции(огорчение, раздражение), не задавали познавательных вопросов; нуждались впоэтапном объяснении условий выполнения задания, показе способа использованиятой или иной готовой модели, в помощи взрослого. На среднем (поисково-исполнительском)уровне познавательной активности оказалось 58% детей. Эта группа детей,получившая название «Вопрошайки», характеризовалась большей степеньюсамостоятельности в принятии задачи и поиске способа ее выполнения. Испытываятрудности в решении задачи, дети не утрачивали эмоционального отношения к ним,а обращались за помощью к воспитателю, задавали вопросы для уточнения условийее выполнения и получив подсказку, выполняли задание до конца, чтосвидетельствует об интересе ребенка к данной деятельности и о желании искатьспособы решения задачи, но совместно со взрослым. Наименьшее количество детей(4 %) находились на высоком (поисково-продуктивном) уровнепознавательной активности. Данная подгруппа детей, условно названная «Искатели»,отличалась проявлением инициативности, самостоятельности, интереса и желаниярешать познавательные задачи. В случае затруднений дети не отвлекались,проявляли упорство и настойчивость в достижении результата, которое приносилоим удовлетворение, радость и гордость за достижения.
Результаты диагностикипредставлены в таблице 2.
Таблица 2 — Показателиуровня сформированности познавательной активности на констатирующем этапеэкспериментаГруппа когнитивный (наличие познавательных вопросов, эмоциональная вовлеченность ребенка в деятельность) мотивационный (создание ситуаций успеха и радости, целенаправленность деятельности, ее завершенность) эмоционально-волевой (проявление положительных эмоций в процессе деятельности; длительность и устойчивость интереса к решению познавательных задач) действенно-практический (инициативность в познании; проявление уровней познавательной деятельности и настойчивости, степень инициативности ребенка) Низкий уровень Средний уровень Высокий уровень Низкий уровень Средний уровень Высокий уровень Низкий уровень Средний уровень Высокий уровень Низкий уровень Средний уровень Высокий уровень Экспериментальная группа 5 14 1 4 15 1 4 14 2 3 16 1 Контрольная группа 1 16 3 - 13 7 1 14 5 2 15 3
В процентном отношениирезультаты диагностики можно представить в виде таблицы 3.
Таблица 3 — Результатыконстатирующего этапаКритерии и показатели Констатирующий этап Когнитивный (наличие познавательных вопросов, эмоциональная вовлеченность ребенка в деятельность) Низкий уровень Средний уровень Высокий уровень КГ 30% 65% 5% ЭК 25% 65% 10% мотивационный (создание ситуаций успеха и радости, целенаправленность деятельности, ее завершенность) Низкий уровень Средний уровень Высокий уровень КГ 49% 31% 20% ЭК 44% 33% 23% эмоционально-волевой (проявление положительных эмоций в процессе деятельности; длительность и устойчивость интереса к решению познавательных задач) Низкий уровень Средний уровень Высокий уровень КГ 65% 33% 2% ЭК 69% 31% - действенно-практический (инициативность в познании; проявление уровней познавательной деятельности и настойчивости, степень инициативности ребенка) Низкий уровень Средний уровень Высокий уровень КГ 32% 58% 10% ЭК 25% 53% 22%
В результатепроведенной работы на констатирующем этапе эксперимента было установлено, что30% всех испытуемых имеют низкий уровень сформированности познавательнойактивности, исходя из четырех критериев, определенных в начале эксперимента.Эти дети не проявляют инициативности и самостоятельности в процессе выполнениязаданий, утрачивают к ним интерес при затруднениях и проявляли отрицательныеэмоции (огорчение, раздражение), не задают познавательных вопросов; нуждаются впоэтапном объяснении условий выполнения задания, показе способа использованиятой или иной готовой модели, в помощи взрослого.
57 % испытуемыхпоказали средний уровень. Эти дети, испытывая трудности в решении задачи, детине утрачивают эмоционального отношения к ним, а обращаются за помощью квоспитателю, задают вопросы для уточнения условий ее выполнения и получивподсказку, выполняют задание до конца, что свидетельствует об интересе ребенкак данной деятельности и о желании искать способы решения задачи, но совместносо взрослым.
Лишь 13% детей имеютвысокий уровень сформированности познавательной активности. В случаезатруднений дети не отвлекаются, проявляли упорство и настойчивость вдостижении результата, которое приносит им удовлетворение, радость и гордостьза достижения.
Полученные результатыпозволяют сделать вывод, что у большинства испытуемых низкий и средний уровеньпознавательной активности, что говорит о необходимости ее развития. С этойцелью нами был проведен формирующий этап эксперимента, о чем и пойдет речь вследующем параграфе.
2.2 Реализация занятиякак средства развития познавательной активности детей старшего дошкольноговозраста
С детьми экспериментальной группы мы началипроводить занятия, направленные на формирование познавательной активности.
Неспецифичность операциональных компонентовпознавательной активности ребенка делает возможным ее формирование в контекстеразличных форм детской деятельности. В качестве детских видов деятельности мывыбрали продуктивные виды (конструирование и аппликация) и экспериментирование,в рамках которых возможно создание ситуаций, способствующих проявлениюпознавательной активности детей.
Основными принципами наших занятий были:
1. Эмоциональная вовлеченность взрослого впознавательную деятельность. Только в том случае, если взрослый сам с интересомпогружен в какую-либо деятельность, может происходить передача личностныхсмыслов деятельности ребенку. Он видит, что можно получать удовольствие отинтеллектуальных усилий, переживать «красоту решения» проблемы.
2. Стимуляция любознательности ребенка. В работе мыстарались использовать оригинальные игрушки и материалы, которые могут вызватьинтерес, удивление, заключать в себе загадку (коробочка с секретом, гироскоп,лента Мебиуса и др.).
3. Передача инициативы от взрослого ребенку. Для насважно было не только заинтересовать ребенка, но и научить его ставить себе целив процессе познавательной деятельности и самостоятельно находить способы ихосуществления.
4. Безоценочность. Оценка взрослого (какположительная, так и отрицательная) может способствовать фиксации ребенка насобственных успехах, достоинствах и недостатках, то есть развитию внешнеймотивации. Мы стремились к развитию внутренней мотивации познавательнойдеятельности, и поэтому акцентировали внимание на самой деятельности и ееэффективности, а не на достижениях дошкольника.
5. Поддержка детской активности, исследовательскогоинтереса и любопытства. Взрослый стремился не только передать инициативуребенку, но и поддержать ее, то есть помочь воплотить детские замыслы, найтивозможные ошибки, справиться с возникающими трудностями. Если дети прерывализанятие, которое они сами выбрали, то взрослый предлагал (но не настаивал)вместе завершить то, что было задумано ребенком.
Проводимые нами занятия имели следующую структуру,состоящую из нескольких ступеней.
На первой ступени детям предлагалась какая-тоситуация. Вместе с детьми экспериментатор разбирал ее особенности и различныевозможности действия в ней. Тем самым раскрывалось пространство возможныхдействий в предложенной ситуации.
На следующей ступени происходила самостоятельнаядеятельность детей. На этом этапе дети сами искали возможности действия вситуации, выбирали какой-то один способ обращения с предложенным материалом ииспользовали его.
Третья ступень предполагала совместный анализ.Экспериментатор вместе с детьми разбирали использованные способы обращения спредложенным материалом. Это давало возможность детям наиболее полно увидетьвозможные способы действия в ситуации.
На четвертой ступени происходило стимулированиедетей к поиску новых возможностей в ситуации. Проведенный анализ различныхспособов действия позволял детям воспользоваться новой возможностью обращения сматериалом.
Занятия предполагали, что дети умеют обращаться стем материалом, который предлагается. Обучение использованию какого-либоматериала на этих занятиях не должно происходить, т.к. это предполагаетзакрепление одного определенного способа. Цель же занятий, направленных наразвитие познавательной активности, заключается в том, чтобы ребенок нашелразличные варианты обращения с материалом.
Приразработке содержания занятий для экспериментальной группы мы опирались напредложенные Е.О. Смирновой этапы процесса приобщения ребенка к новой для негодеятельности, включающие этап открытия нового предмета деятельности, этапподдержки и этап становления потребности.
Наданном этапе дети находились еще до начала эксперимента. Познавательная задачасуществовала для них в скрытом, латентном виде, как атрибут присутствиявзрослого, но не побуждала к действиям. Для достижения “открытия” новогопредмета деятельности необходимо было разбудить любопытство детей, поразить ихвоображение, заинтересовать различными “волшебными” предметами и явлениями.Основная роль здесь отводилась взрослому, который демонстрировал предметы ипоказывал их возможности.
Наэтапе открытия предмета деятельности дети проявляли интерес к предложеннымзанятиям, внимательно следили за действиями экспериментатора, послушно помогалиему. Инициатива, однако, выражалась у большинства детей лишь в том, что онипросили показать им новые игрушки, или повторить опыт.
Когдадошкольник начинал демонстрировать свою эмоциональную вовлеченность, выступал спредложениями и новыми идеями, то мы считали возможным перейти к следующемуэтапу формирования познавательной активности.
Этапподдержки состоял из игр и занятий, требующих непосредственного активногоучастия самих детей (кубики различных модификаций, головоломки и др.). Взрослыйпоказывал возможности игрового материала, помогал ребенку справиться свозникающими трудностями, но в целом старался сделать так, чтобы дошкольникработал самостоятельно.
Наэтом этапе многие дошкольники сами осуществляли выбор деятельности, просиливзрослого “не мешать” ему, работали не по заданному образцу, а по собственномузамыслу. Тем не менее, дети часто прерывали свое занятие или просили взрослогоо помощи.
Когдаребенок мог самостоятельно выбрать, чем ему заняться, и предпринимал первыешаги по пути достижения намеченного, мы переходили к следующему этапу, которыйподразумевал самостоятельный выбор и самостоятельную деятельность ребенка. Рольвзрослого на этом этапе заключалась в передаче способов новой для дошкольникапознавательной деятельности и помощи в разрешении трудностей и исправлениивозможных ошибок.
Наданном этапе у испытуемых обнаружились яркие индивидуальные предпочтения. Детимогли подолгу сами работать с каким-либо материалом, возвращались копределенному виду деятельности на следующем занятии, ставили перед собой новыезадачи. На новом уровне проявлялась инициатива детей. Они могли не тольковыбрать один из предложенных взрослым видов деятельности, но и совместить их,манипулировать с разноплановыми предметами одновременно.
Напоследнем этапе дети выражали яркий интерес к познавательной деятельности исамостоятельно занимались с полюбившимися им материалами.
Рассмотрим фрагментзанятия формирующего этапа, который был построен так, чтобы активизироваласьвнутренняя содержательная сторона познавательной активности, что помогло быребенку размышлять. Дети овладевали умением находить образные сравнения. С этойцелью были разработаны задания:
Воспитатель предлагаетдетям прослушать стихотворение:
На свете все на всепохоже:
Змея – на ремешок изкожи,
Луна – на круглый глазогромный,
Журавль – на тощий кранподъемный,
Кот полосатый – напижаму,
Я – на тебя, а ты – намаму. (Р. Сеф)
Воспитатель: «Почемув стихотворении змею сравнивают с ремешком (луну с глазом, журавля с подъемнымкраном, кота с пижамой)? Какое между ними сходство?», предложила картинки(змея и ремень, журавль и кран и т.д.), вместе с детьми находили сходство. Например:«Змея, как и ремень, из кожи, тоже длинная» (Петя В.); «Луна и глазкруглые».
Воспитатель: «Посмотрите,это предметы-братья, так как они похожи друг на друга по форме как луна и глаз,по расцветке как кот и пижама» и т.д.
Задание было усложнено:
Детям предложили наборкартинок с изображением предметов, которые различны между собой, но схожи вобразном сравнении (например: гриб – зонтик – шляпа; груша – лампочка; арбуз –мячик; подсолнух – солнце; еж – иголки – булавки; змея – ремень – веревка – шнури т.д.).
Воспитатель предлагаетнайти на картинках предметы-братья и объяснить сходство. Дети, рассматриваякартинки, затруднялись дать ответ, тогда воспитатель предложила послушатьзагадки, где присутствовало образное описание предмета, например:
Висит груша – нельзяскушать. (Лампочка)
Ребенок находилкартинку с изображением груши и лампочки и проводил анализ этих предметов,объясняя сравнение: «Лампочка похожа, потому что они висят и похожи поформе».
Под кочкой крошка
Только шляпка да ножка.(Гриб)
Сергей Б.: «У грибашляпка на ножке, вот здесь есть картинка со шляпой», показал картинку.Затем дети приходили к выводу, что гриб чем-то похож на зонт, у которого естьручка (как ножка у гриба) и шляпка от дождя.
Он большой, как мячфутбольный,
Если спелый – вседовольны.
Так приятен он на вкус!
Что это за шар? (Арбуз)
Дети нашли картинки сизображением арбуза и мяча, сравнили их: «Арбуз, как мячик круглый, онполосатый». (Алена М.); «А еще арбуз похож на шарик». (Алина У.)
Вьется веревка,
На конце – головка.(Змея)
Дети отвечали: «Здесьесть картинка со змеей, значит змея, потому что она длинная и голова у нееесть». (Сережа К.); «И веревка тоже длинная, как змея». (Аня А.)
Вот иголки и булавки
Вылезают из-под лавки.
На меня они глядят,
Молока они хотят. (Ежик)
Ответы детей: «Иголкиесть у ежа и молоко они любят, нам говорили, поэтому это еж». (Петя В.)
В результате выполнениязадания, мы отметили, что дети, опираясь на образные сравнения, пыталисьобъяснить свою догадку, сначала выдвигая свое доказательство, а уже потом тезис(отгадку). Дети глубже и точнее анализировали предметы, рассуждали, делалиумозаключения, находили в различных предметах сходство и на основе этого давалиобразное сравнение.
Занятие вызвало большойинтерес у детей, они активно придумывали загадки, приходили к общему мнению.Воспитатель вместе с детьми обсуждала выбранные предметы, направляла мыслидетей так, чтобы они в результате из всех названных признаков и свойствпредмета, выделили основные и составили загадку. При конструировании загадокдети старались использовать образные сравнения.
Хорошим средствомподдержания и развития познавательной активности дошкольника может служитьзанятие-игра «Вопрошайка». В качестве материала к игре можно использовать любуюсюжетную картинку, имеющую проблемное содержание – неизвестную для ребенкаситуацию, событие. Ребенку показывают интересные картинки, а он можетспрашивать взрослых обо всем, что непонятно, обо всем, что ему хочется узнать.Можно предлагать разные условия игры в зависимости от обстоятельств.
Например, можноусловиться, что если взрослый сможет ответить на все вопросы ребенка, торебенок проиграл, а ребенок выиграл. Дети с удовольствием принимают такоеусловие, а взрослый получает возможность значительно усилить желание ребенкасамому ответить на «трудный» вопрос (ведь даже взрослый не может на негоответить!).
После того, как ребенокспросил все, что мог, полезно попросить его составить небольшой рассказ по этойкартинке и обратить внимание на то, на какие вопросы ребенок дал ответы в своемрассказе, а на какие — не дал. Те вопросы, которые остались нерешенными, нужноадресовать ребенку.
Такие игры-занятияможно проводить как индивидуально, так и с группой детей. Немного фантазии ивоображения, внимания, желания выслушать и понять ребенка не только доставятему огромную радость, но и позволят подняться его познавательной активности нановую ступень.
Таким образом, на протяжении месяца сэкспериментальной группой детей, помимо программных занятий было проведено 10занятий, направленных на развитие познавательной активности. Все остальныепараметры, определяющие жизнь детей в детском саду (программные занятия,режимные моменты и пр.) в экспериментальной и контрольной группе былиодинаковы.
Можно описать некоторыеизменения, происходящие в поведении детей за время проведения формирующихзанятий. В начале дети не проявляли особого интереса к предлагаемому материалуи поиску различных способов обращения с ним. Предлагаемые детьми варианты былидостаточно однообразны и не многочисленны. Занятия заканчивались достаточнобыстро (15–20 минут). В середине формирующего эксперимента заинтересованностьдетей в предлагаемом им материале значительно возросла, они стремились найтиразнообразные способы использования предлагаемого им материала, хотя это им невсегда удавалось. У детей появились попытки расширить предлагаемую им ситуацию.В конце формирующих занятий поведение детей существенно изменилось. Онистремились найти различные способы использования предлагаемого им материала ичасто находили очень интересные. За счет заинтересованности детей время занятийсущественно удлинилось (30 – 40 минут).
После проведения формирующего эксперимента былопроведено контрольное обследование детей экспериментальной и контрольной групп.Полученные данные показали, что уровень показателей познавательной активности удетей экспериментальной и контрольной групп после проведения формирующихзанятий стал различным. Уровень развития показателей у детей экспериментальнойгруппы стал значительно выше, чем у детей контрольной группы, с которыми непроводилось специальных занятий.
Сравнение результатов уровня развития познавательнойактивности в отношении когнитивного критерия (познавательных вопросов,эмоциональная вовлеченность ребенка в деятельность) познавательной активностивнутри каждой группы детей, до проведения формирующего эксперимента и послепроведения формирующего эксперимента, позволяет сделать следующие выводы. Вконтрольной группе, где не проводилось специальных занятий не произошлозначительных изменений в уровне развития познавательной активности: количестводетей с низким с 30% детей (6 чел.) до 29% детей (3 чел.), количество детей сосредним уровнем увеличилось с 66% детей (13 чел.) до 80% детей (12 чел.),количество детей с высоким уровнем развития содержательного показателяпознавательной активности осталось неизменным – 10% детей (2 чел.).
В экспериментальной группе (где наряду с обычнымизанятиями, проводились занятия направленные на развитие познавательнойактивности) произошли существенные изменения в уровне развития когнитивнойсферы познавательной активности. Низкий уровень развития познавательнойактивности с 25% детей (5 чел.) уменьшился до 1 чел. детей (5%), среднийуровень уменьшился с 65% детей (13 чел.) до 35% детей (7 чел.), в то же время высокийуровень развития познавательной активности вырос с 10% детей (2 чел.) до 60%детей (12 чел.).
Сравнение результатов уровня развития мотивационнойсферы познавательной активности, до проведения формирующего эксперимента ипосле проведения формирующего эксперимента, позволяет сделать следующие выводы.В контрольной группе, где не проводилось специальных занятий не произошлозначительных изменений в уровне развития познавательной активности: количестводетей с низким с 49% детей (6 чел.) до 39% детей (3 чел.), количество детей сосредним уровнем увеличилось с 31% детей (13 чел.) до 41% детей (12 чел.),количество детей с высоким уровнем развития содержательного показателяпознавательной активности осталось неизменным – 20% детей (2 чел.).
В экспериментальной группе (где наряду с обычнымизанятиями, проводились занятия направленные на развитие познавательнойактивности) произошли существенные изменения в уровне развития мотивационнойсферы познавательной активности. Низкий уровень развития познавательнойактивности с 44% детей (5 чел.) уменьшился до 1 чел. детей (7%), среднийуровень с 33% детей (13 чел.) до 57% детей (7 чел.), в то же время высокийуровень развития познавательной активности вырос с 23% детей (2 чел.) до 36%детей (12 чел.).
Сравнение результатов уровня развития познавательнойактивности в отношении эмоционально-волевой сферы познавательной активностивнутри каждой группы детей, до проведения формирующего эксперимента и послепроведения формирующего эксперимента, позволяет сделать следующие выводы. Вконтрольной группе, где не проводилось специальных занятий не произошлозначительных изменений в уровне развития познавательной активности: количестводетей с низким с 65% детей (6 чел.) до 22% детей (3 чел.), количество детей сосредним уровнем увеличилось с 33% детей (13 чел.) до 68% детей (12 чел.),количество детей с высоким уровнем развития эмоционально-волевой сферыпознавательной активности стало 10%.
В экспериментальной группе произошли следующие измененияв уровне развития эмоционально-волевой сферы познавательной активности. Низкийуровень развития познавательной активности с 69% детей (5 чел.) уменьшился до 1чел. детей (15%), средний уровень изменился с 31% детей (13 чел.) до 45% детей(7 чел.), в то же время высокий уровень развития познавательной активностивырос до 40%.
Сравнение результатов уровня развития познавательнойактивности в отношении действенно-практической сферы познавательной активностидо проведения формирующего эксперимента и после проведения формирующегоэксперимента, позволяет сделать следующие выводы. В контрольной группезначительных изменений в уровне развития действенно-практической сферыпознавательной активности: количество детей с низким с 32% детей (6 чел.) до40% детей (3 чел.), количество детей со средним уровнем изменилось с 58% детей(13 чел.) до 50% детей (12 чел.), количество детей с высоким уровнем развитиясодержательного показателя познавательной активности осталось неизменным – 10%детей (2 чел.).
В экспериментальной группе произошли изменения в уровнеразвития действенно-практической сферы познавательной активности. Низкийуровень развития познавательной активности с 25% детей (5 чел.) уменьшился до 1чел. детей (6%), средний уровень уменьшился с 53% детей (13 чел.) до 34% детей(7 чел.), в то же время высокий уровень вырос с 22% детей (2 чел.) до 70% детей(12 чел.).
Наряду с этим можно отметить и некоторыепсихологические особенности познавательной активности, появившиеся у детейэкспериментальной группы после проведения формирующего эксперимента.Практически у всех детей явно выросла инициативность в поиске новых способовобращения с предлагаемым объектом. У детей появился момент «обдумывания» — когда ребенок, в определенный момент, исчерпав свои возможности, не уходит изситуации, не начинает повторять уже сделанные ранее варианты, а берет«таймаут», внимательно рассматривает кубики и пытается найти новое решение.Если случайно, в процессе манипулирования с кубиками, получался какой-товариант, которого ребенок еще не делал, он обычно был им замечен.
Полученные нами данные позволяют сделать следующеевыводы.
После проведения формирующего эксперимента уровеньразвития познавательной активности детей экспериментальной и контрольной группстал значительно отличаться. У детей экспериментальной группы уровеньпознавательной активности значительно вырос, в то время, как у детейконтрольной группы остались без изменений.
Построение занятий с применением ситуаций с цельюподдержания познавательной инициативы ребенка, ведет к развитию егопознавательной активности.
Наиболее адекватными для развития всех компонентовпознавательной активности являются занятия с ситуациями, в которых взрослыйпоказывает ребенку различные способы обращения с материалом и стимулирует его кпоиску новых возможностей действия.
Кконцу эксперимента эмоциональная вовлеченность и инициативность испытуемыхвыросла в полтора раза, а целенаправленность – более чем в 2 раза.Примечательно, что более половины детей выразили желание продолжить занятие ивернуться к тем видам познавательной деятельности, которые были включены вформирующий эксперимент. Особенно популярно было занятие оригами.
Результатыпоказали, что во время контрольного эксперимента дети проявили большеэмоциональной вовлеченности и инициативности. В экспериментальной группезначительно увеличилось число вопросов. Около половины детей задали от 2 до 4вопросов. Таким образом, формируясь в процессе продуктивной познавательнойдеятельности, познавательная активность обнаружила себя и в образном плане,требующем воображения и некоторого отрыва от непосредственной ситуации.Полученные изменения познавательной активности проявились и в повседневныхотношениях. Воспитатели отмечали, что дети стали больше интересоватьсягрупповыми занятиями, стали собраннее, “повзрослели”. В целом, исследованиепоказало, что специально организованное занятие наполняет познавательнуюдеятельность дошкольника личностным смыслом и позволяет удержать интерес к этойдеятельности. Проведённый эксперимент позволяет заключить, что познавательнаяактивность имеет свою зону ближайшего развития и формируется под влияниемвоспитателя во время проведения занятия.
Таким образом, используя различные формы занятий,можно целенаправленно развивать познавательную активность у детей дошкольноговозраста. Результаты диагностики развития познавательной активности у детей наконстатирующем и контрольном этапах исследования представлены в таблице 4.
Таблица 4 — Распределениедетей экспериментальной (ЭГ) и контрольной (КГ) групп по уровням познавательнойактивности (%)Критерии и показатели Контрольный этап Когнитивный (наличие познавательных вопросов, эмоциональная вовлеченность ребенка в деятельность) Низкий уровень Средний уровень Высокий уровень КГ 30% 65% 5% ЭК 25% 65% 10% мотивационный (создание ситуаций успеха и радости, целенаправленность деятельности, ее завершенность) Низкий уровень Средний уровень Высокий уровень КГ 49% 31% 20% ЭК 44% 33% 23% эмоционально-волевой (проявление положительных эмоций в процессе деятельности; длительность и устойчивость интереса к решению познавательных задач) Низкий уровень Средний уровень Высокий уровень КГ 65% 33% 2% ЭК 69% 31% - действенно-практический (инициативность в познании; проявление уровней познавательной деятельности и настойчивости, степень инициативности ребенка) Низкий уровень Средний уровень Высокий уровень КГ 32% 58% 10% ЭК 25% 53% 22%
Данные таблицыуказывают на значительные позитивные изменения в уровнях развитияпознавательной активности в экспериментальной группе по сравнению сконтрольной. Результаты исследования представлены в приложении 2.
Итак, результатыисследования убеждают в значимости организации и проведения занятий в качествесредства развития познавательной активности детей. Таким образом, оценкарезультатов свидетельствует о том, что разработанные занятия для развитияпознавательной активности старших дошкольников являются эффективными.
Таблица 5 — Развитиепознавательной активности по итогам экспериментаКритерии и показатели Констатирующий этап Контрольный этап познавательных вопросов, эмоциональная вовлеченность ребенка в деятельность) Низкий уровень Средний уровень Высокий уровень Низкий уровень Средний уровень Высокий уровень КГ 30% 65% 5% 29% 66% 5% ЭК 25% 65% 10% 5% 35% 60% мотивационный (создание ситуаций успеха и радости, целенаправленность деятельности, ее завершенность) Низкий уровень Средний уровень Высокий уровень Низкий уровень Средний уровень Высокий уровень КГ 49% 31% 20% 39% 41% 20% ЭК 44% 33% 23% 7% 57% 36% эмоционально-волевой (проявление положительных эмоций в процессе деятельности; длительность и устойчивость интереса к решению познавательных задач) Низкий уровень Средний уровень Высокий уровень Низкий уровень Средний уровень Высокий уровень КГ 65% 33% 2% 22% 68% 10% ЭК 69% 31% - 15% 45% 40% действенно-практический (инициативность в познании; проявление уровней познавательной деятельности и настойчивости, степень инициативности ребенка) Низкий уровень Средний уровень Высокий уровень Низкий уровень Средний уровень Высокий уровень КГ 32% 58% 10% 40% 50% 10% ЭК 25% 53% 22% 6% 24% 70%
Таким образом, анализполученных результатов достоверно показывает, что занятия, разработанные нами,являются эффективным средством развития познавательной активности дошкольников.Познавательная активность, которую мы развивали у детей старшего дошкольноговозраста, главным образом проявлялась в познавательной деятельности, котораясвязана с целенаправленными действиями ребенка. Формируясь в процесседеятельности, познавательная активность в тоже время влияет на качество этойдеятельности. Активность здесь выступает как средство и условие достиженияцели. В своем взаимодействии с детьми во время занятий мы учитывали, чтопознавательная деятельность включает не только процесс целенаправленногообучения, руководимого педагогом, но и самостоятельное, чаще стихийноеприобретение ребенком определенных знаний.
Активность ребенка впроцессе организованной деятельности на занятиях, как правило, программируетсяпедагогом, но при этом мы в своей практике использовали известный постулат:ребенок с радостью познает и исследует то, что для него представляет интерес,т.е. отношение к информации, которую ребенок получает – первично, а самаинформация – вторична. Используя психолого-педагогические подходы к проблемеоптимизации познавательной активности дошкольников, мы разработали занятия,направленные на формирование умений ребенка принимать от взрослого исамостоятельно ставить познавательную задачу, составлять план действий,отбирать средства и способы ее решения с использованием возможно более надежныхприемов, производить определенные действия и операции, получать результаты ипонимать необходимость их проверки. Таким образом, получается, чтопознавательная активность является действием волевым, целенаправленным ипроцесс познавательной деятельности определяется не внешне деятельностью, нестепенью занятости ребенка, а главным образом уровнем внутренней активности,которую мы реализовали в процессе экспериментального исследования.
На основе знанийсовременных теорий о познавательной активности, задача педагога сформироватьправильную познавательную активность старшего дошкольника. Необходимо развиватьу ребенка мотивацию достижения успеха, а стремление избегать неудач, нужноснижать. Ребенок должен вырасти уверенным в себе человеком, способным развиватьсвои нравственные и личностные достижения. Учебная подготовка должна проходитьс использованием знаний основных теорий познавательной деятельности человека,пользуясь практическими советами данных теорий. Ребенок младшего возраста нуждаетсяв грамотной опеке со стороны педагогов. Проделаннаяработа позволяет сделать следующие выводы.
Познавательная активность старших дошкольников еще недостаточно развита, только часть детей имеют высокий уровень познавательнойактивности. Остальные дети нуждаются в планомерной работе в данном направлении.Руководитель должен сформулировать задачи и цели повышения активности у детей.
Процесс обучения во время занятий должен быть для детейрадостным позитивным, они должны четко знать для чего они учатся, какие у нихперспективы и успехи. Все это поможет им развивать познавательную активность.
Задача педагогов не упустить момент, потому что возраст5-7 лет, самый подходящий для этого. Дети уже достаточно сознательные, и приэтом взрослые для них авторитет и эталон.
Познавательнаяактивность старших дошкольников более ярко проявляется в деятельности,требующей действенного способа познания, по сравнению с образным.
Познавательнаяактивность первоначально существует в интерпсихической форме и обусловленасодержательным взаимодействием ребенка с другим человеком.
Совместнаядеятельность со взрослым, и сверстником во время проведения занятия оказываетразличное влияние на становление познавательной активности. Влияние сверстникасказывается на эмоциональности и инициативности ребенка, а взрослого – нацеленаправленности познавательной деятельности и эмоциональной вовлеченности внее.
Совместнаяпознавательная деятельность дошкольника как со взрослым, так и со сверстникомна занятиях способствует становлению познавательной активности и наполняетпознавательную деятельность ребенка новым личностным смыслом.
Заключение
Конкретизация сущности познавательной активности какприжизненно развивающегося сложного личностного образования, обусловливающегокачественные характеристики познавательной деятельности, раскрытие егоструктуры, выделение системы критериев, фиксирующих состояние компонентовпознавательной активности, позволяет эффективно и целесообразно планироватьсодержание познавательной деятельности в условиях дошкольного учреждения.
В результате исследования нами было рассмотренопонятие «познавательная активность» в психолого-педагогической литературе,определены особенности развития познавательной активности детей старшегодошкольного возраста, выявлены средства развития познавательной активностидошкольников. Важным средством развития познавательной активности детейдошкольного возраста является занятие. Для проверки этого предположения намибыл проведен эксперимент, состоящий из трех этапов.
На констатирующем этапе нами были выделены критериии показатели и определен уровень сформированности познавательной активностидошкольников. На формирующем этапе были разработаны и проведены занятия поразвитию познавательной активности дошкольников.
На первом этапе формирующегоэксперимента можно было проследить, что дети сначала невнимательно слушализадание и неверно отвечали на поставленные вопросы, но при помощи вопросавоспитателя, стимулирующего на обследование, они активизировались, началиискать, предметы, детали в окружающей обстановке, исследовать пространство,делать для себя открытия. Возникающий интерес к заданиям мы поддержали вопросомо предметах-заместителях, обратились к личному опыту детей.
В результате заданийудалось развить у детей наблюдательность, внимание, воображение детей,формировать умения анализировать, рассуждать, делать умозаключения, то естьразвить те мыслительные операции, которые составляют ядро познавательнойактивности.
Для проверки эффективности проведенных занятий былорганизован также контрольный этап эксперимента, на котором выявилисущественные изменения в уровне познавательной активности у детейэкспериментальной группы, с которыми был проведен формирующий эксперимент.
Проведенные исследования зафиксировали достоверныйрост уровня сформированности познавательной активности у детей старшегодошкольного возраста, участвовавших в деятельности по экспериментальнойпрограмме. Предложенная нами совокупность факторов педагогического воздействия,включающая в себя принципы обучения и определяемая ими совокупностьпедагогических методов, приемов, форм организации занятия является эффективнымсредством развития познавательной активности дошкольников в условияхдошкольного учреждения.
Эффективность процесса формирования познавательнойактивности дошкольников зависит от целенаправленной совместной деятельностивоспитателя и дошкольников по выбору оптимального пути подготовки дошкольника ксамостоятельной познавательной деятельности.
Очевидно, что ряд затронутых в исследованиивопросов: проблема роли и места занятия в формировании познавательнойактивности дошкольников, ее роль в становлении гармонично развитой личноститребует специального глубокого изучения.
Подводя итог, можносделать вывод, что основными задачами и направлениями развития познавательнойактивности детей старшего дошкольного возраста является:
1. Обогащениесознания детей новым содержанием, которое способствует накоплению представленийребенка о мире, готовит его к элементарному осмыслению некоторых понятий.
2. Систематизированиенакопленной и полученной информации посредством логических операций (анализ,сравнение, обобщение, классификация). Стремление к дальнейшему накоплениюинформации (отдельные факты, сведения) и готовность упорядочить накопленную ивновь получаемую информацию, классифицировать ее.
Таким образом, задачи,поставленные в начале работы, были решены, цель исследования достигнута,гипотеза подтверждена.
Библиография
1. Айдашева Г.А. Дошкольная педагогика[Текст] / Г.А. Айдашева, Н.О. Пичугина. — М: Феникс, 2004. – С.326.2. Арапова-Пискарева Н.А.Воспитание и обучение в старшей группе детского сада: Программа и методическиерекомендации [Текст] / Н.А. Арапова-Пискарева, Н.Е. Веракса, А.В. Антонова. — М.:Мозаика-Синтез, 2006. – С.57.
3. Болотина Л.Р. Дошкольная педагогика[Текст]/Л.Р.Болотина, Т.С. Комарова. — М.: Академия, 1997. – С.216.
4. Венгер Л.А. Развитие познавательныхспособностей в процессе дошкольного возраста [Текст] / Л.А. Венгер. – М.: Просвещение,1986.- 228 с.
5.Веракса Н.Е. Личность и культура: структурно-диалектический подход [Текст] / Н.Е.Веракса// «Перемены». Педагогический журнал. -2000. -№1. -С. 21-39.
6.Веракса Н.Е. Развитие умственной одаренности в дошкольном возрасте [Текст] /Н.Е.Веракса, А.И. Булычева// «Вопросы психологии» 2002. -№. 2.-С.24.7. Веракса Н.Е.Развитие ребенка в дошкольном детстве: Пособие для педагогов дошкольныхучреждений [Текст]/Н.Е.Веракса, А.Н. Веракса. — М.: Мозаика-Синтез, 2006. – 523 с.
8. Выготский Л.С.Проблемы развития психики. Собр. соч.: В 6 т. [Текст] / Л.С. Выготский.– М.: Педагогика,1983. – Т. ІІІ. – 366 с.
9. Годовикова Д.Б. Общение ипознавательная активность у дошкольников [Текст] /Д.Б. Годовикова// Вопросыпсихологии. — 1984. — № 1.- С.14.
10. Годовикова Д.Б.Форма общения со взрослыми как фактор развития познавательной активностиребёнка-дошкольников [Текст]/Д.Б. Годовикова//Общение и развитие психики. – М.: АПН СССР, 1986. – С. 96 – 106.
11. Годовикова Д.Б. Формированиепознавательной активности [Текст]/ Д.Б. Годовикова // Дошкольное воспитание. — 1986. — № 1. — С 28 — 32.
12. Голицин В.Б. Познавательнаяактивность дошкольников [Текст]/ В.Б. Голицин // Советская педагогика. -1991. — № 3.- С.19.
13. Голицын В.Б. Познавательнаяактивность дошкольников [Текст] / В.Б.Голицын// Советская педагогика, 1991.- №3.- С.22.14. Голицына Н.С. Занятияв детском саду: Перспективное планирование: Вторая младшая и средняя группы[Текст]/Н.С. Голицына. — М.: Скрипторий, 2007. – С.53.
15. Гризик Т. Методологические основыпознавательного развития детей [Текст] /Т. Гризик// Дошкольное воспитание.-1998.- № 10. – С.22.
16.Денисенкова Н.С. Особенности познавательной активности детей среднегодошкольного возраста в нормативной ситуации. Ребенок в нормативном пространствекультуры. Региональная научно – практическая конференция, посвященная 70-летиюпамяти Л.С. Выготского [Текст] / Н.С. Денисенкова, Е.Е. Клопотова. — Москва –Бирск, 2004. -С. 80 – 89.
17. Дошкольная педагогика / Под редакцией В.И. Ядэшко и Ф.А. Сохина.М.: Просвещение, 1978.- С.35.
18. Елкина Н.В. 1000 загадок [Текст] / Н.В.Еликина, Т.И. Тарабарина. – Ярославль, 1997.- 213 с.
19. Козлова С.А. Дошкольная педагогика [Текст] / С.А.Козлова, Т.А. Куликова. — М.: Академия, 2007.- 421 с.
20. Колесникова Л. Учение без утомления [Текст] / Л.Колесникова// Дошкольное образование. — 2008. – №5.–56–60 с.
21. Кригер Е.Э. Педагогические условияразвития познавательной активности детей старшего дошкольного возраста [Текст] /Е.Э. Кригер. – Барнаул, 2000.- С.32.
22. Лисина М.И. Развитие познавательнойактивности детей в ходе общения со взрослыми и сверстниками [Текст]/ М.И. Лисина//Вопросы психологии, 1982.- № 4.- С.18-35
23. Макаренко А.С.Педагогические сочинения: В 8 т. [Текст] / А.С. Макаренко.– М.: Просвещение, 2002.-С.123.
24. Марусинец М.Изучение познавательной активности, Дошкольное воспитание [Текст] / М. Марусинец.– М.: Просвещение, 1999.- №11.-С.12.
25. Методические рекомендации к программе воспитанияи обучения в детском саду. М.: Мозаика-синтез, 2007. – С.231.
26. Мотивационные предпочтения различныхформ познавательной деятельности старших дошкольников// Журнал прикладнойпсихологии. – 2003. — № 2. – 234 с.
27. Особенности мотивационныхпредпочтений различных форм познавательной деятельности у дошкольников//Психология и культура. Материалы Ш Съезда РПО. – СПб.: Питер, 2003. — №2. –С.17.
28. Программа воспитания и обучения в детскомсаду./под ред. М.А. Васильевой, В.В. Гербовой. М., 2007. – С.90.
29. Развитие познавательных способностейв процессе дошкольного воспитания / Под ред. Венгера Л.А. – М.: Просвещение, 1986.-С.68.
30. Условия становления познавательноймотивации дошкольников 5-6 лет// Психологическая наука и образование. — 2004. — №1.- 143 с.
31. Усова А.П. Обучение в детском саду [Текст] / А.П.Усова. — М.: Просвящение, 1970. – 445 с.
32. Формирование познавательнойактивности дошкольников: Сборник научных трудов. – Шадринск, 1992.- С.34.
33. Фролов А.А. Развитие познавательнойактивности у дошкольников [Текст] / А.А. Фролов.–М.: Педагогика, 1984. – Т. 4. – 400 с.
34. Щукина Г.И. Проблема познавательныхинтересов в педагогике [Текст] / Г.И. Щукина. – М.: Просвещение, 1971.- 234 с.
35. Экспериментальное исследованиепознавательной мотивации дошкольников// Вопросы психологии. – 2002. — №11.-С.23.