--PAGE_BREAK--- Над чим замислився герой?
- Що його тривожило?
- Як автор розповідає про Компутика?
- Чим планував займатися хлопчик зі своїм другом Сашком?
- Кому належать слова: ”Ти повинен рухатися далі, бо вийдеш із гри і залишишся на планеті Тайн”? знайди їх і зачитай.
ІV. Повторне сприймання твору.
- Діти, ще раз уважно прочитайте твір і приготуйтесь до його інсценізації.
VІ. Інсценізація твору.
- Діти, як ви гадаєте, чим закінчиться ця казка?
- Як ви думаєте, чому автор підібрав саме таку назву?
- А яку б назву придумали ви?
Пам’ятка вчителеві при роботі над текстом:
· Намагайтесь урізноманітнити роботу з текстом.
· Спробуйте зацікавити учнів так, щоб вони з радістю перечитували твір.
· Намагайтесь частіше звертатись до змісту твору, не вживаючи слово „прочитайте”; краще скажіть „як про це говорить автор”, „підтвердить це словами з тексту”, „знайдіть цей епізод у тексті та зверніть увагу, які слова використовує автор для опису цих подій”.
· Спробуйте зробити так, щоб учні декілька разів перечитали текст і цього не помітили.
Пам’ятка учневі при роботі над текстом:
· Пригадай, що ти знаєш про автора твору.
· Уважно прочитай твір.
· Поміркуй, який момент тобі сподобався найбільше? Чому?
· Подумай, як би ти вчинив на місці героїв?
· Яка тема та ідея твору?
· Подумай, які емоції викликає в тебе цей твір.
Як працювати із заголовком:
· Поміркуй, про що може йтися в тексті, виходячи з його назви.
· Почитай текст і подумай, чому саме автор так назвав свій твір.
· Підбери власну назву до твору.
Як скласти план до тексту:
· Поділи текст на логічно завершені частини.
· Визнач головну думку кожної з цих частин.
· Підбери заголовок до кожної частини.
· Перевір чи за твоїм планом можна скласти твір.
Як переказати твір:
· Подумки пригадай, що відбувалося в тексті.
· Почни розповідь з того, чим розпочинався твір.
· Розкажи, як потім розвивалися події.
· Розкажи, чим все завершилось.
· Перечитай твір і переконайся, що ти нічого не пропустив.
Як аналізувати прочитаний твір:
· Назви дійових осіб.
· Визнач послідовність подій.
· Відшукай зачин, основну частину, кінцівку.
· Визнач особливості мови твору (як автор описує природу, персонажів, явища, події).
· Знайди слова, які передають почуття героїв, те, як автор до них ставиться, які описують внутрішній стан героїв.
· Вислови своє ставлення до героїв, подій, явищ, всього твору.
· Порівняй вчинки дійових осіб, знайдіть причини їх поведінки.
· Пригадай, чи читали ви схожі твори.
· Подумай, що ви вже знали про описані автором явища, а що нового дізналися з твору.
б) робота з ілюстрацією:
Тема: Нових друзів наживай, а старих не забувай. М. Чумарна „Казка про друга”. (Читання 4 клас)
Робота з ілюстрацією до твору:
- Діти, уважно розгляньте малюнок.
- Як ви гадаєте, кого на ньому зображено?
- Що зображено на малюнку?
- Де відбуваються події зображені на малюнку? Як ви здогадались?
- Порівняйте малюнок з текстом. До якої частини тексту зроблена ця ілюстрація?
- Що нового на ній зображено?
- Який настрій створює ця ілюстрація?
- За допомогою яких кольорів художник передав настрій картини?
- Яку назву ви можете дібрати до малюнка?
- Який момент би ви змалювали у своїй ілюстрації?
- Які б кольори використали ви?
- Вдома спробуйте себе у ролі художників і намалюйте власну ілюстрацію до твору.
Як працювати з ілюстрацією:
· Уважно розглянь малюнок.
· Визнач, кого (що) на ньому зображено.
· Визначт що зображено на передньому плані, а що на задньому.
· Який фон використав художник?
· Які кольори використав художник? Чому?
· Поміркуй, як кольори передають настрій картини.
· Порівняй ілюстрацію з текстом і визнач який саме епізод на ній зображений.
· Поміркуй, чому художник змалював саме цей епізод.
· Опиши своїми словами побачене на малюнку.
· Придумай назву до ілюстрації.
· Придумай власну ілюстрацію до твору.
Пам’ятка вчителю:
· Зробіть яскраве вступне слово.
· Створіть у дітей відповідний для розгляду картини емоційний настрій.
· Актуалізуйте життєвий досвід учнів.
· Прищеплюйте вміння помічати основне на картині та виділяти деталі.
· Розвивайте вміння аналізувати картину.
· Прищеплюйте учням любов до прекрасного, зокрема до мистецтва.
в) робота з апаратом організації засвоєння знань:
Тема: Пряме і переносне значення прикметників. (Українська мова 4 клас)
Робота із вправою 199 ст. 99:
а) читання наукового і художнього текстів на тему „Ніч”.
- Діти, прочитайте два тексти про ніч і прослідкуйте, яка між ними різниця.
б) словникова робота.
- Правильно прочитайте слова після текстів.
- Прочитайте їх пояснення.
- Складіть речення з цими словами.
- Чи є ще в тексті незрозумілі вам слова?
- Хто може їх пояснити?
в) з’ясування мети кожного з творів.
- З’ясуйте мету кожного тексту.
- Де можна зустріти перший текст? Який це текст? (художній)
- А де можна зустріти другий текст? А який це текст? (науковий)
- Знайдіть у цих текстах прикметники до слова ніч.
- Які ще прикметники можна дібрати до цього слова? Запишіть їх.
- Знайдіть у двох текстах слова і вирази вжиті у переносному значенні.
- Які висновки з цього можна зробити?
- Спишіть художній текст та підкресліть в ньому прикметники.
- Зробіть морфемний аналіз прикметників вжитих у переносному значенні.
Як працювати з правилом:
· Уважно прочитай правило.
· Розглянь наведені приклади.
· Придумай власні приклади.
· Сформулюй правило своїми словами.
· Декілька раз повтори правило.
· Виконай декілька впав, які вимагають застосування цього правила.
Як працювати із завданням:
· Уважно прочитай інструкцію.
· Подумай, що потрібно виконати, що для цього варто пригадати.
· Склади для себе план виконання.
· Виконай завдання за складеним планом.
· Перевір правильність виконання завдання.
· Виправ помилки, якщо це необхідно.
Пам’ятка вчителю:
· Готуючись до уроку, добре подумайте, які вправи слід пропонувати учням для самостійної роботи, над якими слід попрацювати колективно, які завдання слід дати на домашнє завдання.
· Проаналізуйте, які вправи можуть викликати в учнів труднощі при їх виконанні, які завдання потребують спеціальної підготовки учнів.
· Підбирайте завдання різного характеру (ввідні, тренувальні і т.п.)
· Передбачте орієнтовні відповіді учнів.
· Ознайомлюйте учнів зі структурою завдання.
· Пропонуйте їм алгоритмічні записи.
· Надавайте допомогу учням при виконанні завдань лише тоді, коли це дійсно необхідно.
· Працюючи зі схемами і таблицями, знайомте учнів з їх будовою (рядок, стовпчик, комірка).
· Навчайте розрізняти складові.
· Навчайте учнів колективно та самостійно складати схеми і таблиці, які допоможуть їм у навчанні.
г) робота з апаратом орієнтування:
Тема: Книги – міст у світ знань. (Читання 4 клас)
- Сьогодні ми розпочинаємо вивчати новий розділ. Відкрий
- те підручники на с. 5. Як ви гадаєте, який напис означає назву роз
- ділу? Чому? Зачитайте його. Зверніть увагу, де і як написані ці
- слова.
- Про що йтиметься в цьому розділі? (Діти висловлюють свої припущення. Після цього зачитуємо короткі відомості про зміст розділу і розглядаємо ілюстрацію)
- Які ще написи виділяються на цій сторінці? Зачитайте їх. Це — назви тем, які включає розділ.
- Про твори, вміщені в підручнику, можна дізнатись зі
- «Змісту». Давайте подивимося, чи не забули в ньому про наш розділ. Для цього відкрийте підручники на с. 123. Розгляньте її.
- А як у «Змісті» підручника виділені назви розділів і тем?
- Перегляньте весь «Зміст». Скільки розділів ми вивчатимемо? А
- скільки тем? Який розділ включає найбільше тем?
- Як у «Змісті» виділяються розділи? А на сторінках підручника? Давайте переконаємось, що усі назви розділів виділені голубим кольором і написані на вишитому рушникові. Щоб ви порадили для цього зробити? (Вислуховуємо пропозиції дітей)
- Звичайно, можна гортати підручник, але краще і швидше подивитися за «Змістом», на якій сторінці починається розділ, знайти цю сторінку і порівняти її з уже розглянутою. Перший твір розділу знаходиться на с. 36. Отже, нам потрібна попередня сторінка. Давайте відшукаємо її. (Діти розглядають сторінку і роблять висновок про те, де написані назви розділів. Початок наступного розділу вони шукають самостійно, користуючись «Змістом».)
- Отже, кожен розділ розпочинається написом на рушничку, тематичною ілюстрацією, короткими теоретичними відомостями і переліком тем (якщо такі є).
- А тепер подивіться, який твір розпочинає наш розділ. Знайдіть його. Розгляньте цю сторінку. Який напис виділяється? Чому? Вдома переконайтеся, що усі назви тем записані однаково — у віночку. Як ви це зробите?
Пам’ятка учню:
· Коли до тебе в руки потрапляє новий підручник, погортай його, подивися, хто його автор.
· Розглянь, з яких розділів складається підручник.
· Ознайомся зі змістом підручника.
· Розглянь сигнали-символи, які допоможуть тобі працювати з підручником.
· Ознайомся зі вступом, словничком …
Пам’ятка вчителю:
· Разом з дітьми розгляньте підручник.
· Допоможіть дітям ознайомитись зі структурними компонентами книги.
· Ознайомте дітей зі вступом чи словом до читача.
· Нагадайте, як слід користуватись підручником.
· Організовуйте роботу на уроках так, щоб звертати увагу дітей на рубрикацію, зміст, словничок підручника;
· Привчайте учнів самостійно знаходити потрібний розділ, текст чи вправу, користуючись змістом, сигналами-символами, умовними позначками.
продолжение
--PAGE_BREAK--2. Робота з підручником на різних етапах уроку:
а) перевірка домашнього завдання:
Різноманітність роботи з підручником на етапі перевірки домашнього завдання залежить лише від фантазії вчителя. Можливості використання підручника на цьому етапі практично невичерпні. Пропонуємо зразки орієнтовних завдань для роботи з підручником на етапі перевірки домашнього завдання:
· Фронтальне опитування з опорою на текст підручника.
· Відшукування правильної відповіді у тексті.
· Виконання завдань, аналогічних до виконаних вдома.
· Відшукування учнями аналогічних завдань.
· Перебудова завдань, виконаних вдома.
· Переказування тексту, прочитаного вдома.
· Декламування віршів.
· Відшукування у підручнику подібних текстів.
· Бесіда на основі прочитаного.
· Складання завдань, аналогічних тим, які виконувалися вдома.
б) актуалізація опорних знань учнів:
Тема: Підсумковий урок з розділу „Із скарбниці народів світу”. (Читання 4 клас)
Вікторина:
1.Хто з відомих казкарів світу любив у дитинстві грати в театр, сам шив своїм артистам костюми і вигадував для них усілякі пригоди? (Ганс Крістіан Андерсен)
2.Ким у світі вважають Г. К. Андерсена? (Королем казки)
3.Героїв якої відомої казки зображено на цій ілюстрації? («Дюймовочка»)
4.Про кого з казкових героїв можна так сказати: «Добре щире серце ніколи не буває гордим»? (Гидке каченя)
5.Відшукайте серед героїв цих ілюстрацій того, кому належать слова: «Спокійно, тільки спокійно!» (Карлсон)
6.Впишіть у клітинки прізвище автора казки «Про Карлсона, що живе на даху». (Ліндгрен)
7.Хто з казкових персонажів висловлював таку пораду: «Якщо ви послухаєтесь цієї поради, то будете щасливі все життя. Вам треба лише викупатись у річці в тому місці, де я покажу, а все інше я влаштую сам»? (Кіт у чоботях)
8. Хто «батько» цієї казки? (Шарль Перро)
- Назвіть розділ, який ви прочитали.
- Твори яких жанрів вміщені в цьому розділі?
- Яка особливість казки?
- Ви, діти, прочитали велику кількість казок, працюючи над розділом. Сьогодні ви дізнаєтеся, звідки беруться казки. Про це вам розповість видатний фінський письменник Захаріас Топеліус, відомий вам як автор казки «Про Березу та Зірку».
Пам’ятка вчителю:
· Для актуалізації опорних знань учнів прочитайте декілька статей, щоб пригадати певні відомості.
· Повторіть необхідні правила, алгоритми.
· Ознайомтесь із передтекстовими завданнями і запитаннями.
· Виконайте ввідні вправи.
в) вивчення нового матеріалу:
Тема: Підсумковий урок з розділу „Із скарбниці народів світу”. (Читання 4 клас)
1. Словникова робота.
- Перш ніж дізнатися, звідки приходять до нас казки, прочитайте слова, записані на дошці.
1) верес — низький вічнозелений кущ із дрібними листками та рожевими квіточками;
2) межа — границя чогось, незорана вузька смуга між полями;
3) скроні — бокова частина голови від вуха до лоба, висок;
4) паморозь — схожі на іній опади, які в морозну погоду осідають на гілках дерев, дротах.
5) діаманти — дорогоцінне каміння;
6) предковічні — старовинні, дуже давні.
2. Первинне сприймання тексту.
- Послухайте текст «Де беруться казки» і скажіть: «Хто може розповісти силу-силенну казок, більше, ніж будь-хто з людей?»
3. Естафета.
- Чому автор пише, що зоряні казки найвеличніші і найчистіші?
4. Вибіркове читання.
- Відшукайте ті рядки, які підкажуть, де саме, у яких місцях можна
знайти казки.
- Підтвердіть словами тексту, якими словами пише казки природа.
5. Мовчазне читання.
- Поділіть текст на частини.
- Про що розповідається в кожній частині зокрема? Дайте назву кожній частині.
6. Складання плану.
7. Читання упівголосу.
- Підготуйтеся розповісти, де беруться казки?
Пам’ятка вчителю:
· Ретельно підбирайте завдання для вивчення нового матеріалу.
· Завдання мають бути цікавими та посильними для учнів.
· Намагайтеся ретельно попрацювати із кожним завданням, текстом чи ілюстрацією.
· Намагайтесь урізноманітнити роботу з підручником на цьому етапі уроку, щоб учні менше втомлювалися та краще сприймали новий матеріал.
г) закріплення вивченого матеріалу:
Тема. Спостереження за зміною закінчень прикметників у різних відмінкових формах. Опис зовнішності людини. (Українська мова 4 клас)
1. Робота з підручником. (Вправа 227.)
а) Запис поданих прикметників у місцевому відмінку.
б) Добір антонімів до виділених слів. (Далекий — близький, воло
га — суха, гомінливе — спокійне, тихе.)
в) Складання речень із словосполученнями та записування одного
речення.
2. Робота з текстом (за вправою 228).
Доберіть заголовок до поданого тексту.
- Спишіть текст, ставлячи прикметники у потрібному відмінку.
- Визначте відмінок прикметників і надпишіть його скорочено над словами.
- Розберіть за членами третє речення. (Дерева вбрались у казкові білі шати).
3. Робота над описом зовнішності людини.
а) Читання опису зовнішності людини, поданого у підручнику
(вправи 39, 40).
б) Спостереження за словами-ознаками, які стосуються зовнішності людини (обличчя, волосся, ніс, очі).
в) Опис зовнішності одного-двох учнів класу (хлопчика і дівчинки
за їх бажанням), або друга (подруги), знайомого (знайомої).
(Описує один учень, а решта уточнюють, доповнюють його. Доцільно
спрямовувати висловлювання дітей. Вчитель звертає увагу учнів на важливість розглянутого вміння у житті, особливо для художників, лікарів, акторів, працівників органів правопорядку.)
4. Самостійна робота (за вправою 230).
а) Виконання вправи за двома варіантами (по два речення).
б) Обмін зошитами і взаємоперевірка роботи.
в) Добір синонімів до слова кривавий, які передають ознаки за
кольором. (Кривавий, червоний, гарячий.)
Пам’ятка вчителю:
· Підбирайте різного роду тренувальні вправи з урахуванням індивідуальних особливостей учнів.
· Ретельно працюйте з підручником на цьому етапі уроку, адже від цього залежить рівень закріплення знань учнів.
· Під час закріплення матеріалу також слід дбати про урізноманітнення форм самостійної роботи з підручником: читання й складання простих і розгорнутих планів з окремих параграфів чи розділів підручника; читання підручника й підготовка відповідей за планом викладання нового матеріалу вчителем; підготовка відповідей і розгорнутих виступів за спеціальним завданням учителя; виконання практичних завдань і вправ за підручником або навчальним посібником.
3. Самостійна робота з підручником та під безпосереднім керівництвом вчителя:
а) самостійна робота з підручником:
Самостійна робота з підручником може застосовуватися на різних етапах уроку: у процесі підготовки до вивчення нового матеріалу, на етапі закріплення вивченого і рідше — під час ознайомлення з новим матеріалом.
На етапі актуалізації — читання однієї чи навіть кількох статей з метою пригадати певні відомості (вчитель дає чітку установку, на що потрібно звернути увагу); повторення правила, способу виконання завдання тощо; ознайомлення учнів із так званими передтекстовими запитаннями та ін.
Як відомо, самостійна робота на ознайомлення з новим матеріалом рідко практикується у початковій школі, особливо на перших порах навчання. Мотивується це тим, що у молодших школярів ще не сформовані навички самостійного учіння. Доречною у зазначеному аспекті є установка на сприймання тексту (Прочитайте і подумайте, чому..., Прочитайте ідайте відповідь..., Прочитайте і порівняйте… та ін.); проведення підготовчої бесіди; аналіз ілюстративного матеріалу підручника тощо.
Самостійне опрацювання нового матеріалу з підручника є важливим засобом підвищення якості навчально-виховного процесу, але для цього вчитель насамперед повинен уміло підготувати учнів до самостійного вивчення матеріалу, ввівши їх в коло уявлень і понять, які учні мають засвоїти, зацікавити їх роботою, визначити конкретні завдання, що їх учні повинні самостійно розв'язати у процесі вивчення нового, вказати на прийоми осмислення і запам'ятання навчального матеріалу.
На етапі вивчення нового доцільно використовувати такі прийоми роботи з підручником: читання тексту по абзацах з наступним аналізом і засвоєнням прочитаного; читання тексту з наступною підготовкою відповідей па вміщені після нього запитання; читання тексту підручника з наступним складанням плану. Слід зазначити, що вся ця робота повинна проводитись під безпосереднім керівництвом вчителя.
Закріплення вивченого передбачає виконання певних завдань підручника — тренувальних (за зразком, за інструкцією, за завданням), творчих; повторне читання матеріалу.
На етапі закріплення можна використовувати такі прийоми роботи з текстом: засвоєння змісту виучуваного матеріалу безпосередньо па уроці, забезпечення міцного засвоєння навчального матеріалу в домашній роботі з підручником, підтвердження правильності відповіді на навчальне запитання посиланням на підручник, повторення навчального матеріалу в класі напередодні перевірки якості його засвоєння, використання підручника у роботі з дидактичними картками, використання підручника та довідника під час розв'язування задач, у тому числі й виконання контрольних робіт.
На етапі систематизації і узагальнення використовують бесіду або усне опитування, складання схем і таблиць учнями
Як правильно виконувати самостійну роботу:
· Підготуйся до неї: подумай, чого я буду навчатися, виконуючи самостійну роботу, і що потрібно знати та вміти, щоб її виконати.
· Склади план виконання.
· Виконай роботу.
· Перевір виконане.
Пам’ятка вчителю:
· Для самостійної роботи підбирайте лише посильні учням завдання.
· Постійно контролюйте та вносьте корективи в самостійну роботу учнів.
· Надавайте допомогу учням лише тоді, коли це дійсно необхідно.
· Обов’язково перевіряйте виконання самостійної роботи, щоб переконатися, що всі учні з нею впорались та розуміють її.
б) робота з підручником під керівництвом вчителя:
Робота з підручником під керівництвом вчителя широко розповсюдження у практиці сучасної школи. Цей метод часто застосовується вчителями, оскільки вони з легкістю можуть контролювати діяльність учнів, затрати часу мінімальні, робота може корегуватись та не вимагає особливих зусиль від вчителя. Зразки конспектів уроків з використанням підручника під керівництвом вчителя вже були представлені вище.
Отже, ми вважаємо, що застосування запропонованої нами експериментальної технології підтвердить нашу гіпотезу, що якість засвоєння знань та рівень сформованості у молодших школярів уміння працювати з підручником суттєво підвищаться за умови комплексного використання на уроках у початкових класах навчальної книги, а саме: організації роботи з підручником на різних етапах уроку та з різними структурними компонентами навчальної книги, яка здійснюється як під керівництвом учителя, так і самостійно.
2.3 Результативність експериментальної методики
З метою перевірки ефективності розробленої нами експериментальної технології роботи з підручником нами були розроблені завдання для контрольного зрізу (див. додаток Б).
Результати виконання усіх завдань оцінювались за такими показниками: повна правильна відповідь — високий рівень, частково правильна — середній, частково неправильна або завдання невиконане — низький.
Серед умінь працювати з текстом ми перевіряли ті, які, на наш погляд, є необхідними і достатніми для раціональної роботи з підручником:
· виділяти головну думку;
· складати план;
· переказувати;
· ставити запитання до тексту.
Окрім цього досліджувалися уміння працювати з текстом вправи та з правилом, тобто аналізувалася робота з мікротекстами.
У групі умінь працювати з позатекстовими компонентами перевірялись уміння працювати з такими складовими підручника:
· інструкцією;
· вправою;
· таблицею;
· ілюстрацією.
Для перевірки уміння користуватися апаратом орієнтування ми запропонували пояснити значення умовних позначок, які використовуються у підручниках з мови, читання, а також намагалися з'ясувати, як діти знаходять у книжці необхідну інформацію.
Рівень сформованості інтегрованого уміння працювати з підручником визначався середнім показником рівнів оволодіння уміннями працювати з текстом, позатекстовими компонентами та користуватися апаратом орієнтування. Отримані результати відображені у таблиці 2.1.
Таблиця 2.1
Рівні сформованості уміння молодших школярів працювати з підручником.
№ п/п
Уміння, що
перевіряються
Класи
Рівні
Високий
Середній
Низький
1
Уміння працювати з текстом
ЕК
23%
59%
18%
КК
15%
51%
34%
2
Уміння працювати з позатекстовими компонентами
ЕК
25%
53%
21%
КК
15%
45%
40%
3
Уміння працювати з апаратом орієнтування
ЕК
21%
49%
30%
КК
15%
49%
36%
Уміння працювати з
підручником
ЕК
20.7%
54%
25,3%
КК
15%
48,3%
36,7%
продолжение
--PAGE_BREAK--Як видно з таблиці 2.1., умінням працювати з підручником на високому рівні володіє 20,7% учнів експериментального класу і лише 15% учнів контрольного класу. Найбільше учнів досягли середнього рівня сформованості аналізованого уміння (експериментальний клас — 54%, контрольний клас — 48,3%). На низькому рівні оволоділи інтегрованим умінням працювати з підручником 25,3% учнів експериментального та 36,7% — контрольного класу. Загалом уміння працювати з підручником краще сформоване в учнів експериментального класу, що дає право говорити про результативність експериментальної технології роботи з навчальною книгою.
Таблиця 2.2.
Порівняльна характеристика вміння школярів працювати з підручником до і після експерименту.
Уміння
працювати з підручником
До експерименту
Після закінчення експерименту
ВР
СР
НР
ВР
СР
НР
ЕК
15%
50%
35%
20,7%
54%
25,3%
КК
14%
49%
37%
15%
48,3%
36,7%
З таблиці 2.2 видно, що рівень сформованості вміння працювати з підручником в учнів експериментального та контрольного класів до початку експерименту був майже однаковий. Після завершення експерименту рівень сформованості вміння працювати з підручником в обох класах зріс. Однак результати таблиці свідчать, що в експериментальному класі результативність навчання вища порівняно з контрольним. Нами також відмічено, що проведений експеримент позитивно вплинув на загальний розвиток учнів.
Таким чином, результати проведеного експерименту засвідчили ефективність запропонованої методики.
Висновки
Згідно психолого-педагогічних досліджень підручник — це вид навчальної літератури, який репрезентує знання і вид діяльності з конкретного навчального предмета відповідно до державних стандартів освіти та вимог навчальної програми з урахуванням особливостей цього предмета (його домінуючої функції), типу школи, вікових особливостей учнів і будується на засадах домінуючої функції навчання.
Сучасний підручник через зміст, структуру й оформлення визначає конкретний обсяг знань, умінь, норм і цінностей, які обов'язково повинні бути здобуті учнем на певному етапі його розвитку. Тому підручник — істотна одиниця навчання. У зв'язку з цим навчальна книга досягає таких цілей: подає систему знань певної науки чи наукової галузі; формує продуктивні способи свідомого оперування знаннями в типових і нових ситуаціях; навчає учня продуктивно мислити і розуміти, зважено діяти у складних ситуаціях та розвивати власні творчі здібності; включає учня і вчителя у систему загальнолюдських цінностей.
У методиці опрацювання матеріалу підручника виділяються дві сторони — організація засвоєння навчального матеріалу підручника та формування уміння працювати з книжкою. Комплексне уміння працювати з підручником включає в себе уміння працювати з текстом, з позатекстовими компонентами, користуватись апаратом орієнтування та уміння аналізувати, порівнювати, узагальнювати, контролювати роботу тощо. Сформованість даного уміння забезпечує здатність школяра користуватися кожним із виділених компонентів підручника, а також навчальною книжкою загалом.
Аналіз педагогічного досвіду свідчить про те, що учителі початкових класів приділяють мало уваги роботі з навчальною книгою, слабо володіють методами і прийомами, які необхідні для формування у молодших школярів уміння працювати з підручником, використовують обмаль завдань по роботі з навчальною книгою.
Переважна більшість опитаних класоводів усвідомлює важливість проблеми організації роботи з підручником, однак відчуває певні труднощі у її реалізації через незнання складових уміння, невміння належним чином
організувати роботу з навчальною книгою: малою кількістю у підручниках матеріалу, який би спонукав учнів до оволодіння умінням з ним працювати. Звідси й аналіз констатуючого експерименту свідчить про невисокий рівень сформованості досліджуваного уміння в учнів початкових класів.
Обґрунтовано, що дидактичними основами організації роботи з навчальною книгою на уроках у початкових класах є:
— робота з кожним із основних структурних компонентів підручника;
— використання навчальної книги на різних етапах уроку;
— самостійна робота учнів з підручником та робота під керівництвом учителя.
З метою з'ясування впливу експериментальної методики на якість знань та рівень сформованості в молодших школярів уміння працювати з підручником нами запропоновано відповідні завдання і проведено бесіди. Результати виконання усіх завдань оцінювались за такими показниками: повна правильна відповідь — високий рівень, частково правильна — середній, частково неправильна або завдання невиконане— низький. Аналіз результатів формуючого експерименту свідчить про вищий рівень сформованості уміння працювати з підручником в учнів експериментального класу. Так наприклад в експериментальному класі високий рівень сформованості вміння працювати з підручником одержали на 5,3% більше дітей ніж у контрольному, а середній рівень – на 5,7% більше учнів.
Таким чином, проведене дослідження підтвердило правильність сформульованої гіпотези та результативність експериментальної методики формування в учнів початкових класів уміння працювати з підручником.
Подальших досліджень потребує проблема підготовки вчителя початкових класів до організації роботи з навчальною книгою.
Список використаної літератури
1. Аверьянова Л. Учебники-рекордсмены, учебники-долгожители // Народное образование. – 2000. — № 10. — С. 306-310.
2. Бейлинсон В.Г., Зуев Д.Д. О функциональном подходе к оценке школьных учебников // Проблемы школьного учебника. — М.: Просвещение, 1977.- Вып. 5.- С. 42-54.
3. Беспалько В.П. Теория учебника: Дидактический аспект. — М.: Педагогика, 1988. — 160 с.
4. Беспалько В.П. Отбор и организация содержания учебника // Народное образование. – 2006. — №7. – С. 116-122.
5. Богданович М. В., Скрипченко І. Ф. Трирічний експеримент завершено // Початкова школа. — 1970. — № 11. — С. 4-11.
6. Буринська II. М. Особистісно зорієнтоване навчання як провідна дидактична функція сучасного підручника // Проблеми сучасного.підручника: Зб. наук. праць / Редкол. — К.: Педагогічна думка, 2003. -Вип. 4. — С. 7-10.
7. Вашуленко М. Як працювати з посібником „Післябукварик” // Початкова школа. – 2005. — №2. – С. 8-12.
8. Волошина Н. Підручникотворення на порозі третього тисячоліття // Українська література в загальноосвітній школі. – 2006. — №3. – С. 2-4.
9. Гах Л. Розвивальна спрямованість сучасних підручників для початкової школи // Магістр. – 2005. – Вип. 1. – С. 80-82.
10. Гільбух Ю. 3. Психологічні проблеми оптимізації підручника для початкової школи // Початкова школа. — 1976. — № 6. – С. 50-57.
11. Гончаренка С. Український педагогічний словник. — К.: Либідь, 1997. — 376 с.
12. Головко Н. Прийоми роботи з підручником // Підручник ХХІ століття. – К. – 2003. — №1-4. – С.80-83.
13. Горпинюк В. П. Ілюстративний матеріал підручника як складова його структури // Педагогіка і психологія. — 1995. — №1. — С. 54-62.
14. Граник Г.Г., Бондаренко С.М. О типах учебных текстов // Проблемы школьного учебника. — М.: Просвещение, 1975. — Вып. 3. -С. 73-85.
15. Граник Г.Г., Концевая Л.А., Бондаренко С.М. О реализации закономерностей понимания в учебном тексте // Проблемы школьного учебника. — М.: Просвещение, 1991. — Вып. 20. — С. 45-61.
16. Гречихин А.А. О путях и возможностях типологического моделирования школьного учебника // Проблемы школьного учебника. — М.: Просвещение, 1985. — Вып. 15. — С. 12-32.
17. Ґудзик І.П. Мова шкільного підручника // Проблеми сучасного підручника: Зб. наук. праць / Редкол. — К.: «Комп'ютер у школі та сім'ї», 1999. — С. 34-36.
18. Ґудзик І.П. Побудова тексту підручника як фактор його читабельності // Проблеми сучасного підручника: Зб. наук. праць / Редкол. — К.: Педагогічна думка. 2000. — Вип. 2. — С. 123-127.
19. Державний стандарт початкової загальної освіти // Початкова школа. — 2001. — №1. — С. 28-54.
20. Дидактика современной школы / Под ред. В. А. Онищука. — К.: Рад. школа, 1987. — 351 с.
21. Дмитриев А. Е. К вопросу совершенствования методов обучения младших школьников // Советская педагогика. — 1977. — № 9. — С. 53-59.
22. Доблаев Л. И. Смысловая структура учебного текста и проблемы его понимания. – М.: Педагогика, 1982. — 276 с.
23. Журавлев М. К. Учебник вчера, сегодня, завтра II Советская педагогика. -1990. — №7. — С. 44-49.
24. Заїка А., Бабенко О. Організація навчально-виховного процесу в початкових класах // Початкова школа. — 1999. — № 8. — С. 25-33.
25. 3анков Л. В. Некоторьіе вопросы теории учебника для начальных классов // Проблемы школьного учебника. — М.: Просвещение, 1978. -Вып. 6. — С. 34-45.
26. 3орина Л. Я. Отбор научного материала в учебник II Педагогика. — 1988. — №9. — С. 64-68.
27. Зорина Л. Я. Проблема перехода от программы к учебнику // Теоретические проблемы современного школьною учебника: Сб. науч. тр. – М.: Изд-во АПН СССР, 1989. — С. 44-62.
28. 3орина Л. Я. Учебник для классов с углубленным изучением предметов // Советская педагогика. — 1990. — № 8. — С. 48-51.
29. 3уев Д. Д. Учебная книга — источник становления личности школьника // Педагогика. — 1995. — № 1. — С. 3-10.
30. Зуев Д. Д. Школьный учебник. — М.: Педагогика. 1983. — 240 с. 31.Ильина Т.А. Особенности программированного учебника // Проблемы школьного учебника. — М.: Просвещение, 1974. — Вып. 1. -С. 125-148.
31. Истомина П. Дукарт Л. К вопросу о развивающем учебнике математики для начальных классов // Начальная школа. — 2000. — № 2. — С. 86-90.
32. Кабанова-Меллер Е. И. Учебник и организация познавательной деятельности учащихся // Советская педагогика. — 1968. -№3. — С. 45-50.
33. Казанский И. Г., Назарова Т. С. Дидактика (начальные классы). – М.: Просвещение, 1978. — 224 с.
34. Каким бить учебнику: Дидактические принципы построения / Под ред. И. Я. Лернера, П. М. Шахмаева. — М.: Изд-во РАО, 1992. — Ч. І. – 169 с.
35. Коваленко С. С. Створити якісні підручники — завдання державної ваги // Радянська школа. -1964. — № 6. — С. 70-73.
36. Кодлюк Я. П. Дидактика шкільного підручника // Рідна школа. — 2003. — №1.- С. 12-14.
37. Кодлюк Я. П. Ілюстративний матеріал як структурний компонент шкільного підручника: дидактичний аспект // Рідна школа. — 2003. — № 12. — С 26-29.
38. Кодлюк Я. П. Функціональне забезпечення підручника для початкової школи // Проблеми сучасної педагогічної освіти (Серія: Педагогіка і психологія). — К.: Педагогічна преса, 2001. — Вип. 3. — С. 160-164.
39. Кодлюк Я. П. Шкільний підручник в умовах розвивального навчання // Проблеми сучасного підручника: Зб. наук. праць / Редкол. — К.: Педагогічна думка, 2003. — Вип. 3. — С. 5-9.
40. Кодлюк Я.П. Підручник для початкової школи: теорія і практика. — Тернопіль: Підручники і посібники, 2004. — 288 с.
41. Кодлюк Я.П. Розвивальна функція підручника для початкової школи // Початкова школа. — 2002. -№4.- С. 67-71.
42. Кодлюк Я.П. Розвиток підручникотворення в початковій освіті України в 60-80-х роках XX століття // Шлях освіти. — 2003. — № 1. – С. 50-54.
43. Кодлюк Я. Теорія шкільного підручника як психолого-педагогічна проблема // Наукові записки Тернопільського державного педагогічного університету (Серія: Педагогіка). — 2000. — №8. — С. 3-7.
44. Кодлюк Я.П. Підручник для початкової школи: психолого-педагогічні основи побудови // Початкова школа. — 2003. — № 10. – С 39-43.
45. Коменский Я.А. Избр. соч. // Коменский Я.А., Локк Дж., Руссо Ж.-Ж., Песталоцци. И.Г. Педагогическое наследие. — М.: Педагогика, 1987. – С. 18-156.
46. Костюк Г.С. Навчально-виховний процес і психічний розвиток особистості. — К.: Радянська школа, 1989. — 608 с.
47. Кремень В. Особистісно-розвивальне навчання як науковий пріоритет // Рідна школа. — 1998. — №11. — С. 53-57.
48. Кузьменко Н. Підручник з читання: від реалій до ідеалу // Початкова школа. — 1999. — №1. — С. 57-58.
49. Кузьменко Н. Українознавство як основа інтегрування змісту сучасних підручників з читання // Початкова школа. — 1998. — №10. – С. 45-48.
50. Лазаревський В. Я. Підручники для початкових класів // Початкова школа. — 1983. — №10. — С. 77-78.
51. Матюшин В. В., Пасечник В. В. В лаборатории школьного учебника // Советская педагогика. — 1987. — №8, — С. 77-80.
52. Монахов В. М., Кабарбин О. Ф. Параллельные школьные учебники: за и против // Советская педагогика. — 1985. — № 7. — С. 37-39.
53. Монахов В. Л., Кабардин О. Ф. Этапы подготовки и проверки нового учебника // Советская педагогика. — 1983. -№ 5. — С. 72-75.
54. Навчання і виховання учнів 1 класу: Методичний посібник для вчителів / Упор. О. Я. Савченко. — К.: Початкова школа, 2002. – 464с.
55. Науменко В. Про новий навчально-методичний комплекс з читання для 2 класу // Початкова школа. — 2003. — № 6. — С. 23-28.
56. 0нищук В. А. Психолого-дидактические требования к заданиям и упражнениям в учебнике // Проблемы школьного учебника. — М.: Просвещенце, 1975. — Вып. З. — С. 130-137.
57. Положення про Всеукраїнський конкурс навчальних програм та підручників відповідно до Державного стандарту початкової загальної освіти // Початкова школа. — 2001. -№1. — С. 5-7.
58. Помагаєва В.І. Основні психолого-методичні вимоги до букваря // Початкова школа. — 1973. — №1. — С. 81-82.
59. Попова Н. М. Основные методики гигиенической оценки школьных учебников II Проблемы школьного учебника. — М.: Просвещение, 1977. — Вьш. 5. — С. 132-142.
60. Про корективи до змісту підручників та навчальних посібників, діючих у 1992/93 навч. році // Інформаційний збірник Міністерства освіти України. -1992. — №22. — С. 2-7.
продолжение
--PAGE_BREAK-- продолжение
--PAGE_BREAK--Використання розповіді в навчальному процесі може бути ефективним тільки в разі її правильної організації, а саме:
· чіткого визначення теми і змісту, емоційності розповіді (зв’язок із життєвим досвідом учнів, образність мовлення, передача почуття оповідача);
· чіткої структури розповіді (початок, розвиток подій, кульмінація, фінал, — якщо розповідь сюжетна).
Розповідь використовують як самостійний або як допоміжний метод на всіх етапах навчального процесу з різною дидактичною метою. Наприклад, мета розповіді під час пояснення нового матеріалу — ознайомити із системою нових уявлень і понять, під час перевірки домашнього завдання – відкоригувати знання учнів.
2) Бесіда — діалогічний або полілогічний метод навчання, що має запитально-відповідальну форму оволодіння навчальним матеріалом. У процесі бесіди обидва суб’єкти дидактичного спілкування є активними її учасниками.
Переваги бесіди як методу навчання:
· метод зручний для одержання зворотного зв’язку;
· сприяє поточній корекції дидактичного спілкування з точки зору організаційної і змістової;
· створює умови для активізації пізнавальної діяльності учнів на різних її рівнях.
Водночас, коли в класі багато учнів, залучити їх до активного спілкування з вчителем у ході бесіди складно.
Вимоги до використання бесіди як методу навчання:
· запитання мають бути продумані й чітко сформульовані;
· учитель повинен визначити рівень сформованості базових знань, умінь і навичок учнів і враховувати його під час формулювання запитань;
· запитання не повинні містити незрозумілі слова, словосполучення, образні вислови, недоступні дітям через вікові особливості;
· запитання мають створювати систему, що підводить до висновку (бажано самостійного);
· запитання не повинні бути «багатоповерховими», альтернативними, містити у собі готову відповідь;
· учителю потрібно використовувати всі засоби виразності, щоб запитання було зрозуміле.
За призначенням у навчальному процесі розрізняють бесіду вступну, бесіду-повідомлення, повторення, контрольну.
· Вступну бесідупроводять з учнями як підготовку до лабораторних занять, екскурсій, до вивчення нового матеріалу.
· Бесіда-повідомленнябазується переважно на спостереженнях, організованих учителем на уроді за допомогою наочних посібників, записів на дошці, таблиць, малюнків, а, також на матеріалі текстів літературних творів, документів.
· Бесіду-повтореннявикористовують для закріплення навчального матеріалу.
· Контрольну бесіду— для перевірки засвоєних знань.
За характером діяльності учнів у процесі бесіди виділяють такі її основні види: репродуктивна, евристична, катехизисна.
· Репродуктивна бесідаспрямована на відтворення раніше засвоєних знань, її проводять з вивченого навчального матеріалу. Відповідаючи на запитання вчителя, учні повторюють пройдені теми, закріплюють його, водночас демонструючи рівень засвоєння. Така бесіда може бути супутньою, поточною, підсумковою, систематизуючою.
· Суть евристичної (сократівської) бесідиполягає в тому, що вчитель уміло сформульованими запитаннями скеровує учнів на формування нових понять, висновків, правил, використовуючи набуті знання, спостереження. До неї вдаються лише за умови належної підготовки вчителя, досконалого володіння ним методикою навчання й відповідного рівня мислення учнів. Цей метод цінний у тому разі, якщо вчитель за допомогою правильно дібраних запитань і правильного ведення всієї бесіди вміє залучити всіх учнів класу до активної роботи. Для цього необхідне знання психологічних особливостей кожного учня й відповідний добір різних шляхів запитально-відповідальної форми навчання.
· Катехизисна бесідаспрямована на відтворення відповідей, які потребують тренування пам'яті, її використовували ще в середньовічних школах. За таким самим принципом побудований церковний підручник, в якому релігійні істини поділено на запитання й відповіді. Цей метод вимагав від учнів середньовічних монастирських шкіл заучування без розуміння й осмислення запитань і відповідей, у сучасних школах він використовується таким чином, що учнів підводять до самостійної розумової діяльності, до самостійного мислення. Катехизисна бесіда дає змогу проконтролювати розуміння учнями вже вивченого матеріалу, сприяє розвиткові мислення й тренує пам'ять.
Ефективність методу бесіди залежить від уміння вчителя формулювати і ставити запитання. Залежно від складності їх поділяють на запитання про факти; запитання, які передбачають порівняння і відповідний аналіз явищ; запитання про причинові зв'язки і значення явищ; запитання, на які можна відповісти, розкривши зміст понять, обґрунтувавши загальні висновки, за допомогою індуктивних та дедуктивних висновків; запитання, які потребують доведень.
Під час бесіди важливо звертати увагу на якість відповідей учнів і за змістом, і за стилем. Вони мають бути повні (особливо в початкових класах); усвідомлені й аргументовані; точні й чіткі; літературно правильно оформлені. Якщо учень неправильно відповідає на запитання, його формулюють зрозуміліше для нього, якщо ж він і в такому разі не може відповісти, — ставлять легше запитання, відповідь на яке допоможе підійти до правильного висвітлення питання в першому його формулюванні. У процесі бесіди доцільно спершу ставити запитання до всього класу, відтак викликати для відповіді учня; здійснювати диференційований підхід до дітей; опитувати не тільки тих, хто бажає (її перевага в тому, що вчитель може працювати з усім класом і з окремими учнями, не знижуючи контролю за станом їх знань).
У структурі уроку можливості для використання бесіди як методу навчання необмежені. Вона може бути самостійним методом або виконувати допоміжну роль.
3) Пояснення — словесний метод навчання, основне призначення якого — розкрити причиново-наслідкові зв’язки і закономірності у розвитку природи, суспільства і мислення. Пояснення іноді називають найскладнішим видом розповіді. Часто, особливо на уроках в початковій школі, пояснення поєднується з описом, бесідою, використанням наочності.
4) Ілюстрування — наочний.метод навчання, який передбачає показ і сприйняття предметів, процесів і явищ за допомогою плакатів, карт, портретів, фотографій, схем, репродукцій, звукозаписів тощо.
5) Демонстрування — метод навчання, який полягає у наочно-чуттєвому ознайомленні учнів з явищами, процесами, об'єктами в їх природному вигляді.Цей метод використовують не тільки для розкриття динаміки явищ, що вивчаються, але й для ознайомлення із зовнішньою і внутрішньою будовою предметів. Об’єктами, які використовують під час демонстрації, є дидактичні матеріали (картини, таблиці, чучела, схеми, моделі, діафільми, кінофільми тощо), досліди, живі об’єкти, записи. Допоміжні технічні засоби, кодоскоп, епідіаскоп, кіноапарати, відеомагнітофон виконують обслуговуючу роль і не розв’язують якихось дидактичних завдань.
Метод демонстрування має таку структуру: визначення цілі і завдань демонстрування; відтворення і корекція опорних знань; мотивація учіння; постановка проблеми чи пізнавального завдання; показ явища вчителем і сприйняття його учнями; аналіз фактів; встановлення зв'язків і відношень; розв'язання проблеми чи пізнавальної задачі; висновки; теоретична інтерпретація фактів (явищ), що спостерігались. Демонстрація може бути використана як самостійний або допоміжний метод навчання на всіх етапах уроку.
Методи ілюстрування і демонстрування використовуються у взаємозв'язку, взаємодоповнюючи і підсилюючи спільну дію. Так, демонстрування використовується тоді, коли процес чи явище учні повинні сприйняти в цілому. Коли ж потрібно усвідомити сутність явища, його взаємозв'язки — використовують ілюстрування. Результативність цих методів залежить від методики показу і демонстрування об'єктів, що вивчаються. Ефективність методів ілюстрування і демонстрування залежить від організації активної самостійної пізнавальної діяльності учнів; правильного вибору об'єктів; уміння педагога скерувати увагу учнів на найбільш суттєве у явищі, що демонструється; визначення місця і ролі предметів наочності в пізнавальному процесі; визначення оптимального об'єму ілюстративного матеріалу.
6)Драматизація (театралізована гра) – це метод вербального впливу на дитину з використанням усіх можливостей міміки і пантоміміки, театралізованої гри. Драматизацію треба і можна брати на озброєння з метою формування в учнів системи уявлень і понять на етапі вивчення нового матеріалу, особистості школяра та міжособистих стосунків, практичних умінь і навичок через участь у драматизації, а також ілюстрування теоретичних положень уроку.
Оскільки драматизація комплексно впливає на особистість школяра, вчителеві слід враховувати такі вимоги до її використання:
· сприймання повинно бути цілеспрямованим;
· потрібне належне матеріальне оформлення (атрибутика);
· драматизація має відповідати меті уроку і містити суттєве й ілюстративне, органічно вписуватися в діяльність на уроці;
· допомагати сприйманню матеріалу уроку.
На уроці використовують різні види театралізованої гри. В початковій школі — це короткі інсценізації, функціональні ігри; у старших класах — історичний театр, громадська трибуна, літературна вітальня. Важливо враховувати принципи організації драматизації: колективний характер гри, актуальність і значущість її для всіх, педагогічний підхід до розподілу ролей і педагогічне керівництво драматизацією.
Треба мати на увазі, що застосування драматизації в навчальному процесі не позбавлене певних недоліків, а саме:
· учні звертають увагу на зовнішнє оформлення, відволікаються від головного;
· молодшим школярам без допомоги вчителя важко виділити суттєве.
Цінність драматизації як методу навчання в тому, що учні безпосередньо включаються в практичну діяльність, у процесі якої в них формуються вміння і навички; активізується пізнавальна діяльність школярів; діти відчувають себе активними учасниками навчального процесу.
Методика організації драматизації у навчанні поки що недостатньо опрацьована.
7) Прослуховування художнього слова є одним із засобів засвоєння учнями нового матеріалу, ілюстрування, створення проблемної ситуації, перевірки дієвості умінь і навичок учнів, розширення кругозору дитини.
Використовують як друковане, так і живе слово у виконанні вчителя чи в запису.
Прослуховування художнього слова стимулює пізнавальну активність учнів, виховує повагу до рідної мови, сприяє формуванню читацьких інтересів.
Використовують цей метод переважно на етапі мотивації навчальної діяльності, під час пояснення нового матеріалу (як самостійний або допоміжний метод), з метою поглиблення знань учнів на етапі закріплення або узагальнення та систематизації.
8)Спостереження- організоване, цілеспрямоване, тривале сприймання певного об’єкта з дидактичною метою. Дидактична цінність методу спостереження в тому, що у процесі його використання в учнів формуються дослідницькі вміння і навички.
У навчальному процесі вдаються до таких спостережень:
· у реальних умовах (мета: викликати інтерес дитини до навколишнього світу, сприяти аналізу природних соціальних явищ, встановленню зв’язку між результатами спостереження та матеріалом, що вивчається на уроці). Різновидами спостережень у реальних умовах є безпосереднє спостереження за об’єктом, спостереження з вікна, спостереження в куточку живої природи та опосередковане спостереження (перегляд кінофільму, кіноплівки, відеоматеріалів тощо);
· у штучно створених умовах (організовують за допомогою наочних посібників — моделей, чучел, муляжів, схем, картин, малюнків.
Вимоги до організації спостереження:
· спостереженню має передувати інструктаж учителя;
· обов’язковою є підготовча робота учнів (прочитати, дібрати певний матеріал, запитати в дорослих; відвідати місце спостереження, вибрати точку спостереження, з якої об’єкт найповніше сприймається, приготувати потрібне матеріальне оснащення, продумати план спостереження і спосіб оформлення його наслідків).
У ході спостереження треба створити умови для активної самостійної діяльності школярів; результати спостереження перевіряють, узагальнюють, формулюють висновки.
Способи фіксації результатів спостереження: записи, замальовки в щоденнику природи і праці людей, оформлення спостережень у класному календарі природи, письмові творчі роботи, оформлення гербаріїв, альбомів тощо.
Спостереження використовують переважно як самостійний метод навчання на етапі вивчення нового матеріалу, а також у процесі узагальнення і систематизації знань, умінь та навичок.
9) Лабораторні і практичні роботи мають сприяти формуванню умінь і навичок, іноді понять і уявлень учнів у процесі практичної діяльності з об’єктом, який вони досліджують.
Відмінність між лабораторними і практичними роботами в тому, що під час лабораторної роботи фізичні властивості об’єкта змінюються, а у процесі практичної — зберігаються.
Зміст діяльності учнів зводиться до того, що вони планують хід операцій, здійснюють їх, перевіряють результативність, використовують прилади, інструменти, самостійно досліджують об’єкт.
У дітей вдосконалюються вміння сприймати, аналізувати, спостерігати. Спочатку це відбувається під безпосереднім керівництвом учителя або відповідно до інструктивних матеріалів, а потім самостійно. Учні набувають навичок самоконтролю через контролюючу діяльність учителя. У них формуються ті прийоми, які педагог використовує.
Учитель обов’язково повинен провести попередній інструктаж і разом з учнями підбити підсумки роботи, а в разі потреби надати допомогу або поточно проконтролювати виконання завдання. Лабораторні і практичні роботи учні мають виконувати самостійно, що сприятиме формуванню в них дослідницьких умінь і навичок, самоконтролю.
продолжение
--PAGE_BREAK--10) Дидактична гра – метод навчання, що дає змогу формувати в учнів уміння й навички або систему уявлень і понять шляхом вправляння в процесі ігрової діяльності. Вона включає конкретну вправу (дидактична основа) та ігрові дії, ігровий момент або ігрову ситуацію і складається з таких компонентів: дидактична задача, ігрова дія чи ігровий елемент, правила гри, хід гри, підсумок або закінчення гри.
Форми дидактичної ігрової діяльності найрізноманітніші, що розширює можливості її використання в навчальному процесі. Це, зокрема:
· маніпуляції іграшками, картинками, предметами (добір, складання, розкладання);
· пошук предмета та його місцезнаходження (вправо, вліво,...) – так звані автодидактичні ігри;
· загадування і відгадування (зокрема ребусів);
· виконання ролей (рольові дидактичні ігри, театралізована гра);
· змагання.
Ігровий елемент може бути використаний у формі слова, фрази, запису, особливих рухів (нахили, заплющування очей, оплески). В одній грі буває й кілька дидактичних елементів.
Класифікація дидактичних ігор не є універсальною. Ігри можна розрізняти за різними показниками, зокрема:
· за змістом (ігри з розвитку мовлення, математичних уявлень, фонетичного слуху тощо);
· за використанням дидактичних ігрових матеріалів (ігри з іграшками і картинками, словесні, сенсорні, настільно–друковані ігри);
· за рівнем активності дітей (ігри–вправи, ігри–заняття, автодидактичні ігри тощо).
У методиці викладання кожного навчального предмета виділяють специфічні дидактичні ігри, що відбивають його структуру й особливості.
Правильна методика організації ігрової діяльності учнів у навчальному процесі може забезпечити досягнення високих результатів. Тому треба враховувати, що гра має відповідати вимогам програми, віковим та індивідуальним особливостям школярів. Важливо також належним чином забезпечити наочністю ігрову діяльність. Неприпустиме примусове залучення учнів до гри. Учитель не повинен назавжди виключати з гри дітей, які помилилися. Якщо гра нескладна, роль ведучого можна доручити учневі. Треба обрати відповідний темп гри, обов’язково підбити підсумки.
Дидактична гра – самостійний метод навчання, проте іноді може бути допоміжним, якщо створює «фон» для процесу пізнання.
11) Вправа – метод навчання з багаторазовим повторенням на різних рівнях складності певного способу дії. У процесі виконання вправ у дітей формуються уміння і навички.
Розрізняють такі види вправ (за П.І.Підкасистим): репродуктивні, за зразком, варіативні, творчі. Критерієм виділення таких видів вправ є рівень пізнавальної активності учнів. За місцем у структурі уроку виділяють підготовчі вправи, для повідомлення нових знань; для закріплення і повторення типових операцій, дій; вправи на узагальнення набутих умінь і навичок.
Вправи – самостійний метод навчання. Їх застосовують переважно на етапах перевірки домашнього завдання, закріплення нового матеріалу, повторення й узагальнення попереднього матеріалу та під час пояснення домашнього завдання, коли треба ознайомити учнів із зразком виконання.
12) Самостійна робота – така навчально–пізнавальна діяльність, в якій учні самостійно визначають зміст і послідовність розумових і практичних дій та операцій, темп виконання завдання. Спрямовуюча роль учителя має опосередкований характер.
У структурі самостійної роботи як методу навчання виділяють три головні етапи.
І–й етап (підготовчий): усвідомлення учнями дидактичних завдань самостійної роботи; установка на увагу; мотивація самостійної роботи; інструктаж учителя.
ІІ–й етап (виконавський): виконання учнями завдань самостійної роботи. Учитель може здійснювати поточний контроль за роботою, надавати допомогу невстигаючим учням.
ІІІ–й етап (підсумковий): перевірка роботи учнів з боку вчителя, взаємоконтроль і самоконтроль; оцінювання результатів роботи (бажано із залученням учнів); виділення позитивних моментів у самостійній роботі і типових помилок під час виконання.
Типова помилка вчителя у процесі організації самостійної роботи в тому, що він часто забуває про підсумковий етап.
Проблема класифікації самостійної роботи як методу навчання не однозначна. Є кілька підходів до її розв’язання, зокрема:
Ø виділяють види самостійної роботи за дидактичною метою: спрямована на сприймання нового; на засвоєння нових знань; на їх закріплення, розширення і вдосконалення; на відпрацювання, закріплення і вдосконалення умінь і навичок;
Ø відповідно до матеріалу, з яким працюють учні: самостійна робота з предметами і явищами навколишньої дійсності; спостереження; практична чи лабораторна робота; робота з книжкою; робота з наочністю; робота з дидактичним матеріалом;
Ø за характером діяльності: самостійна робота за зразком або репродуктивна; за правилом або системою правил; конструктивна або творча;
Ø за способом організації: індивідуальна, індивідуально–групова, індивідуально–фронтальна, колективно–групова і колективно–фронтальна;
Ø за способом фіксації результату: письмова й усна;
Ø за характером діяльності: теоретична і практична. Самостійну роботу як метод навчання застосовують на всіх етапах уроку, але з об’єктивних причин майже не організується вона на етапі вивчення нового матеріалу (традиційний тип навчання).
13)Робота з книжкою– словесний метод навчання, що спрямовує на використання друкованого слова для повнішого й ефективного засвоєння навчального матеріалу.
Види навчальних книжок: підручники, довідкова література (словники, словники-довідники, довідники, енциклопедії), додаткова література (художня, науково-популярна), роздаткова література.
Для роботи з книжкою в учнів треба формувати певні вміння і навички. Особливу роль у цьому відіграє початкова школа. Саме вона покликана розвивати в учнів техніку читання, уміння виділяти головну думку, будувати план викладу прочитаного, аналізувати тексти, переказувати близько до тексту, користуватися методичним апаратом, відповідати на запитання книжки, «читати» ілюстрації. У школі ІІ і ІІІ ступеня ці навички ускладнюється – учні готуються до активної самоосвітньої діяльності. Ефективність використання цього методу зумовлює додержання вчителем методики роботи з книжкою.
Роботі з навчальною книжкою передує чіткий інструктаж, що включає ознайомлення із завданням, способами його виконання, обробки наслідків.
До роботи з книжкою вдаються на всіх етапах уроку, водночас ще не вивчені потенційні можливості використання навчальної книжки під час самостійного засвоєння нового матеріалу.
Досліджуючи особливості сучасних підручників для початкової школи та їх роль у навчанні дітей молодшого шкільного віку, розкриємо спочатку сутність самого поняття — «підручник».
В «Українському педагогічному словнику» знаходимо таке визначення підручника: «це книга, в якій викладаються основи знань з певного навчального предмета на рівні сучасних досягнень науки і культури. Для кожного типу навчальних закладів видаються підручники, які відповідають програмам і завданням цього закладу, віковим та іншим особливостям тих, хто навчається»[29]. Д.Д. Зуєв вкладає у це поняття такий смисл: «це масова навчальна книга, яка подає предметний зміст освіти і визначає види діяльності, визначені шкільною програмою для обов'язкового засвоєння учнями з урахуванням вікових та інших особливостей». В.П.Безпалько розглядає підручник як інформаційну модель навчально-виховного процесу за опосередкованої участі в ньому вчителя[30].
Сучасні дослідники трактують підручник як вид навчальної літератури, який репрезентує знання і види діяльності з конкретного навчального предмета відповідно до державних стандартів освіти та вимог навчальної програми з урахуванням особливостей цього предмета (його домінуючої функції), типу школи, вікових особливостей учнів і будується на засадах домінуючої концепції навчання[31].
Основне призначення підручника вчені вбачають не лише в тому, щоб забезпечити учнів усією необхідною навчальною інформацією. На сучасному етапі розвитку національної системи освіти актуалізується проблема залучення школярів до самостійного оволодіння знаннями, формування пізнавальних інтересів, забезпечення умов для самоперевірки результатів засвоєння навчального матеріалу. У змісті навчальної книги учень має знаходити орієнтири для подальшої роботи відповідно до своїх пізнавальних можливостей і потреб.
Робота з книгою стала одним із найважливіших методів навчання. Основна перевага цоьго методу — можливість для учня обробляти навчальний матеріал необхідну кількість раз в доступному для нього темпі і в слушний час. Навчальні книги успішно виконують навчальну, розвивальну, виховну та мотиваційну функції. При використовуванні спеціально розроблених, так званих програмованих підручників, ефективно розв'язуються питання контролю, корекції, діагностики знань, умінь та навичок учнів.
Метою роботи з підручником може бути ознайомлення з її структурними компонентами, перегляд чи читання текстів, пошук відповідей на певні питання, вивчення нового матеріалу, списування окремих частин тексту, розв’язування прикладів і задач, виконання контрольних завдань, заучування матеріалу напам’ять тощо.
Робота з підручником — складний і важкий для школярів метод навчання. Значна частина учнів так і не опановує його належною мірою: уміючи читати, вони не розуміють значення прочитаного. Разом з тим питому вагу даного методу в загальній системі необхідно збільшувати. Школа повинна підготувати учня до самостійної роботи з книгою.
Серед чинників, що визначають ефективність роботи з підручником, найбільш важливі вміння: вільно читати і розуміти прочитане; орієнтуватися в структурі підручника; виділяти основне в тексті, що вивчається; вести записи. Всі ці уміння поступово і цілеспрямовано формуються у учнів з першого дня їх перебування в школі.
Окремим видом самостійної роботи є розгляд і аналіз учнями таблиць, малюнківта інших ілюстрацій, вміщених у підручнику. Щоб така самостійна робота мала осмислений характер, учням пропонують пов'язувати розгляд і аналіз із текстом підручника та знаннями, здобутими на уроках [69].
Сучасні навчальні книги все більше стискаються в обсязі, їх автори прагнуть зобразити велику кількість навчального матеріалу у вигляді підсумкових таблиць, діаграм, графіків, класифікацій і т.д. У зв'язку з цим учителям слід більше уваги звертати на аналіз інформації, представленої у спресованому вигляді, формувати у школярів уміння «згортати» і «розгортати» знання.
Для полегшення запам'ятовування матеріалу вчитель зобов'язаний ознайомити учнів з правилами заучування різної інформації, постійно контролювати розвиток пам'яті, допомагати її удосконалювати.
Навчання роботи з книгою передбачає формування у школярів навчок самоконтролю. Потрібно намагатися, щоб учень оцінив свої знання матеріалу не по тому, скільки разів він прочитав текст підручника, а по вмінню свідомо і детально висловлювати зміст прочитаного. Для цього слід формувати звичку більше часу відводити не на читання матеріалу, а на його активне відтворення з пам'яті.
До недоліків методу роботи з книгою відносяться значні витрати часу і енергії, тому цей метод вважають малоекономічним. Крім того, він не враховує індивідуальних особливостей школярів. Погано складені підручники не мають у своєму розпорядженні достатньої кількості матеріалу для самоконтролю і управління процесом навчання, тому вчителю потрібно вибирати хороші підручники і обов'язково поєднувати цей метод з іншими методами навчання.
Серед практичних методів вправи відрізняються найбільшою ефективністю. Необхідно звернути увагу на найважливіші дидактичні функції і особливості цого методу. Вправа — це метод навчання, що є планомірно організованим повторним виконанням дій з метою оволодіння ними або підвищення їх якості. Без правильно організованих вправ неможливо оволодіти навчальними та практичними уміннями і навичками. Перевага цого методу полягає в тому, що він забезпечує ефективне формування умінь і навичок, а недолік – в недостатній реалізації мотиваційної функції.
Усні вправи широко використовуються у процесі навчання. Вони пов'язані з розвитком культури мовлення і логічного мислення, пізнавальних можливостей учнів. Призначення усних вправ різноманітне: оволодіння технікою і культурою читання, усного рахунку, розповіді, логічного викладу знань тощо. Велику роль відіграють усні вправи при вивченні іноземних мов. Вони поступово ускладнюються залежно від віку і рівня розвитку учнів. Письмові вправи (стилістичні, граматичні, орфографічні диктанти, твори, конспекти, рішення задач, описи дослідів і т.д.) складають важливий компонент навчання. Їх головне призначення — формування, розвиток і зміцнення необхідних умінь і навичок. Вчителю необхідно піклуватися про їх достатню кількість і різноманітність.
Щоб вправи були ефективними, вони повинні відповідати ряду вимог. До них відносяться:
· свідома спрямованість учнів на підвищення якості діяльності;
· знання правил виконання дій;
· свідомий облік і контроль умов, в яких вони повинні виконуватися, а також облік досягнутих результатів;
· розподіл повторень у часі.
Виконання вправ тісно пов’язане із роботою з навчальною книгою, оскільки основним джерелом навчальних завдань є підручник. Робота з підручником на уроці дає навчальний ефект, якщо вчитель дотримується таких правил:
· правильно обирає матеріал для самостійного вивчення за підручником, опираючись на принцип доступності;
· перед самостійною роботою учнів з підручником проводить ґрунтовну вступну бесіду, в якій визначає тему, загальний зміст матеріалу, виділяє питання для засвоєння, дає конкретні поради щодо порядку самостійної роботи і самоконтролю;
· спостерігає за ходом самостійної роботи, допомагає окремим учням розібратися в труднощах;
· приділяє серйозну увагу виробленню у школярів вміння самостійно осмислювати і засвоювати новий матеріал за підручником;
· для більш вдумливого осмислення використовує перед самостійною роботою демонстрацію дослідів, наочних посібників, створює проблемні ситуації тощо;
· роботу з підручником на уроці поєднує з іншими формами і методами навчання, перевіркою якості засвоєння матеріалу, який вивчався, вправами, пов’язаними з виробленням умінь та навичок і подальшим поглибленням знань учнів.
Оскільки робота з підручником — один із важливих методів навчання, сутність якого полягає в оволодінні новими знаннями, коли учень вивчає матеріал і осмислює наявні факти, приклади, закономірності й паралельно з цим набуває уміння працювати з книжкою, то в зазначеному методі чітко простежуються дві сторони:
продолжение
--PAGE_BREAK--· організація засвоєння навчального матеріалу підручника;
· формування уміння працювати з книжкою.
Організація засвоєння навчального матеріалу — це так звані «зовнішні компоненти» роботи з підручником як методу навчання, тобто ті, які реалізує вчитель.
„Внутрішнім компонентом” зазначеного методу виступає уміння школярів працювати з підручником, застосовуючи яке, „учень не лише справляється з поточними завданнями учіння, але й організовує свою пізнавальну діяльність”, вчиться вчитися; іншою термінологією їх називають „надпредметними уміннями” [62, 13]. Засвоєння «внутрішніх компонентів» методу навчання самою дитиною передбачає перетворення заданих учителем прийомів, включення в них нових елементів чи, навпаки, скорочення, спрощення; насамкінець — відкриття учнем нових, своїх способів. Далеко не всім дітям вдається відшукати свої способи навчальної діяльності, тому „внутрішні компоненти” методу навчання передбачаються і цілеспрямовано передаються учневі вчителем.
Уміння працювати з підручником комплексне, яке включає в себе як спеціальні дидактичні уміння (працювати з текстом, з позатекетовими компонентами, користуватись апаратом орієнтування), так і загальнонавчальні (міжпредметні) (аналізувати, порівнювати, узагальнювати, контролювати роботу тощо), тому вважаємо його інтегрованим. Сформованість даного уміння забезпечує здатність школяра користуватися кожним із виділених компонентів підручника, а також книжкою в цілому.
Таким чином, робота з підручником є одним із словесних методів, який навчання пов’язаний із оволодінням новими знаннями, уміннями і навичками. У ньому чітко простежуються два аспекти – організація засвоєння навчального матеріалу („зовнішні компоненти методу”) та формування вміння працювати з навчальною книгою (його „внутрішні компоненти”).
1.2 Особливості побудови підручника для початкової школи
Аналіз історичних аспектів теорії підручника немислимий без розкриття сутності основного поняття — „підручник”. Аналіз спеціальної літератури [2; 6; 25; 30; 32; 37; 45; 72 та ін.] дає змогу простежити положення про двоєдину сутність підручника, що виступає концептуальною основою теорії шкільного підручника. Виходячи з цього, підручник повинен відображати завдання, зміст навчання (як виразник змісту освіти), а також методи, прийоми, організаційні форми навчання (якзасіб забезпечення його засвоєння). Безперечно, що таке трактування сутності підручника є результатом розуміння його місця й ролі в навчальному процесі у різні історичні періоди розвитку школи.
Системне обґрунтування проблем розробки, впровадження і методично адекватного використання шкільного підручника здійснюється у синтетичній галузі знань, що охоплюється терміном «теорія шкільного підручника».
На думку ДД.Зуєва, теорія підручника — це «система глибокого наукового обґрунтування головних його параметрів, яка покликана вивчати закономірності створення навчальної літератури, допомагати її розвитку» [30, 47] Виділяючисферу застосування теорії підручника, автор підкреслює, що об'єктом її дослідження виступає не лише змістова сторона предмета, а й закономірності конструювання матеріальної основи підручника — власне книги. Завдання теорії підручника вчені вбачають у тому, щоб, «будучи прогностичною, вона надала підручнику випереджаючого шкільну дійсність характеру» [64,79]. Проте на сучасному етапі, як переконує Я.П. Кодлюк, можна стверджувати про відсутність цілісних досліджень історії розвитку теорії підручника і самих підручників.
Спроба створити цілісну дидактичну теорію підручника належить В.П. Безпалькові [3]. Він розглядає підручник як засіб, за допомогою якого моделюються основні властивості педагогічної системи, а потім, відповідно до моделі, організовується навчальний процес.
Найважливішими аспектами теорії шкільного підручника вчені вважають дидактичні, психологічні, гігієнічні й книгознавчі вимоги до його створення; принципи і критерії відбору наукових знань; вимоги до структури підручника, ілюстративного матеріалу, апаратів орієнтування й організації засвоєння знань; комп'ютерну його підтримку; реалізацію освітнього, розвивального і виховного потенціалу підручника [6; 16; 23; 32; 38; 39; 40; 59; 60; 75; 81].
Проблема розробки й використання підручників та інших навчальних книг пройшла довгий історичний шлях. В античному світі підручники були рукописними і призначалися для еліти суспільства. Коли з'явився друк, підручники стали доступнішими. Першим друкованим підручником у нашій країні була азбука Івана Федорова, видана у Львові
1574 р. У 1596 р. вийшла граматика Лаврентія Зизанія. Граматика Мелетія Смотрицького (1619) була шкільним підручником понад 130 років.
З половини ХІХ ст. з'явилися перші підручники арифметики. Так, у 1703 р. вийшов підручник Л. Магницького «Арифметика, сиречь наука числительная», який до середини XIX ст. слугував основним підручником для школярів. Яскравий слід в історії створення підручників для початкової школи лишили підручники Я.А. Коменського «Відчинені двері мов» і К.Д. Ушинського „Рідне слово” та „Дитячий світ».
Основоположником теорії навчальної книги вважають чеського педагога Я.А. Коменського. Він сформулював ряд важливих положень щодо підготовки, оформлення та використання підручника. Чимало вимог до підручника, розроблених педагогом, є актуальними і в наш час. Особливу увагу вчений акцентував на вимозі будувати підручники у формі діалогу.
Серед організаційних моментів використання книги у навчальному процесі він виділяв такі:
· доречно пропонувати учням лише ту навчальну літературу, яка призначена для занять у даному класі, оскільки «чим менше сторонні книги будуть відволікати увагу, тим більше будуть захоплювати спеціально призначені» [45, 127];
· важливо, щоб книги, які потрібні для конкретного класу, були в наявності у необхідній кількості;
· книги мають бути одного і того ж видання, «щоб у них збігалися не лише сторінки і рядки» [45, 128], а й усе інше.
Ян Амос Коменський створив перший ілюстрований підручник для найменших учнів «Видимий світ у малюнках» (1658), у якому практично втілив принцип наочного навчання.
Найвидатнішим теоретиком навчальної книги другої половини ХІХ століття вважають відомого педагога, автора підручників для початкової школи К.Д. Ушинського. Підручник він розглядав уже якзасіб для самостійної роботи учнів, що було значним кроком уперед у розумінні значення навчальної книги в організації процесу навчання, і пред'являв до нього відповідні вимоги: матеріал підручника — це вступ до «серйозної науки”, тому має бути таким, щоб після його опрацювання в дитини виникло бажання більше знати; важливо «начинити» книгу питаннями, які спонукають маленького читача «бесідувати» з нею, та ін. Неабиякого значення відомий педагог надавав відбору навчального матеріалу в підручники, способу пред'явлення знань і застерігав від перевантаження книжок другорядним матеріалом.
К.Д. Ушинський теоретично обґрунтував загальний спосіб викладу навчального матеріалу в підручниках: спостереження за відповідними предметами чи явищами, що скеровується запитаннями, на які учні повинні відповісти; ознайомлення з правилами, визначеннями; виконання вправ на закріплення одержаних знань [79, 217-219]. Таким чином, функцію керівництва пізнавальною діяльністю школярів має виконувати сам підручник.
Теоретичні положення, розроблені К.Д. Ушинським, лягли в основу складених ним книг «Дитячий світ» (1861) та «Рідне слово» (1864). У цих книгах знайшли практичне відображення ідеї зв'язку навчання з життям, поєднання завдань матеріальної і формальної освіти, виховуючого навчання, врахування психологічних особливостей учнів та ін. «Рідне слово» і «Дитячий світ» — це джерело початкових знань школярів про природу, людину і працю.
Визначною подією у розвитку народної освіти другої половини XIX століття став «Букварь южнорусский» Т.Г. Шевченка — перший підручник з навчання грамоти у школах України, написаний літературною мовою [69, 89]. Структура, зміст і методичний апарат книги старанно продумані; застосовуються принципи народності, доступності й цікавості; матеріал відрізняється жанровою різноманітністю; у підручнику реалізовано передові на той час ідеї не лише щодо навчання грамоти, а й щодо вивчення математики.
Видатний педагог і громадський діяч Т.Г. Лубенець протягом своєї педагогічної діяльності видав десятки підручників і методичних посібників, у яких відобразив власне бачення ролі книги в навчально-виховному процесі. У поясненні для вчителів, написаному для «Граматки», він зазначив: «Спостереження підтверджують, що розвиток у дітей інтересу, уваги і пам'яті — цих основних психічних функцій, без яких навчання неможливе, перебуває у повній природній залежності від рідної мови дітей» [40, 16]. Основою розвитку зазначених новоутворень автор вважає вдало підібраний навчальний матеріал — яскравий, емоційний, захоплюючий, який забезпечує не лише загальноосвітній, а й виховний, гуманізуючий вплив на дитину.
Відродження української нації, педагогічної думки, школи, якерозпочалося у кінці XIX — на початку XX століття, торкнулося і проблеми видання підручників для початкової школи. Чинні підручники, написані російською мовою, були незрозумілими для учнів, не викликали у них цікавості, відбивали інтерес до навчання. Тому, зважаючи на мізерну кількість україномовної літератури, чимало прогресивних представників педагогічної думки взялося за її створення.
Лише впродовж 1906-1907 років було надруковано сім українських букварів та граматок. Так, наприклад, у цей період (1906) виходить у світ «Український буквар по підручнику Потебні» С.Ф. Русової, який перевидавався тричі; у Києві була видана «Українська граматка до науки читання й писання» Б.Д. Грінченка (1907); С.Ф. Черкасенко підготував свою «Граматку» (Полтава, 1907) тощо.
Одним із кращих підручників для початкового навчання в той час вважалася «Граматка...» Б.Д. Грінченка, яка була складена з урахуванням тодішніх вимог методики навчання, написана доступно, цікаво, містила тексти, що відповідали дитячому сприйманню. Автор писав, що поставив собі за мету давати матеріал цілком зрозумілий дітям, йдучи від легшого до важчого, і цікавий за змістом. Вдало підібрані матеріали не лише вчили учнів читати, а й виступали важливим виховним засобом: формували любов до різної землі, моральні цінності.
У зверненні «До вчителя» даються поради щодо методики роботи з книгою, а також вміщені пояснення, які стосуються правильного читання суто українських літер. Якщо врахувати той факт, що іноді навчали дітей читати їхні батьки, які не мали спеціальної підготовки, то такі поради були для них особливо цінними.
Другою після букваря книгою для читання в початковій школі є читанка. У 1905-1914 роках були підготовлені такі підручники з читання: О.Г. Білоусенко (псевдонім О.Г. Лотоцького) «Вінок: читанка» (1905), Б.Д. Грінченко «Рідне слово: українська читанка» (1912) та ін. Усі вони були написані рідною мовою, багаті за змістом (включали матеріал про історію України, життя, побут, звичаї свого народу); містили твори класиків української поезії і прози, різноманітні зразки народної творчості.
Можна стверджувати, що характерними рисами підручників для початкової школи зазначеного періоду були: національна спрямованість, жанрова різноманітність, відповідність потребам та інтересам дітей даного віку, багатше методичне забезпечення.
У 20-х роках XX століття усвідомлення непридатності існуючих підручників призвело до заперечення деякими педагогами підручників узагалі. Почався пошук навчальних книг нового типу. «Робочі книги», «розсипні підручники», підручники-журнали мали, на думку вчених, повніше задовольняти потреби навчально-виховного процесу.
Значного поширення ідея дестабілізації підручника набула у другій половині 20-х років. Основним джерелом здобуття знань у той час вважалося оточуюче життя. Особлива увага акцентувалася на вивченні місцевого матеріалу. Тому педагоги прагнули створити в кожному регіоні свій підручник, незважаючи на те, що його якість та поліграфічне оформлення часто були низькими [30, 67].
В період відродження національної школи в Україні одним із головних завдань було створення навчальної літератури відповідного змісту. Саме у цей час було видано низку підручників з історії для початкової школи (авт. М.С. Грушевський, І.П. Крип'якевич та ін.), з рідної мови.
Заслуговують на увагу підручники Я. Чепіги для початкової школи: читанка для першого року навчання «Веселка» (1921-1925); «Веселка» — друга та третя читанки після букваря (1924, 1925); задачники для початкового навчання, рік другий і третій (1924-1925). які мали декілька перевидань. Читанки автор будував із залученням творів українських письменників та народної творчості; зміст задач був наближений до життя дитини, базувався на місцевому матеріалі.
Заслуговують на увагу праці видатного українського лінгвіста, педагога Івана Огієнка, присвячені проблемам створення підручників, особливо для початкової школи. Головною вимогою до навчальної книги з рідної мови, на думку вченого, є написання її українською літературною мовою, а нехтування нею «сильно пошкодить нашій культурі» [49, 46].
Переломним моментом в історії радянської школи стали 30-ті роки XX століття, зокрема постанова ЦК ВКП (б) «Про підручники для початкової і середньої школи» (1933), яка підкреслила роль навчальної книги в оволодінні учнями знаннями. Основною ідеєю постанови був перехід на стабільні підручники.
Починаючи із середини 30-х років, відбувається процес удосконалення підручників як основного засобу навчання. Навчальний матеріал у них розглядається як нормативний, обов'язковий для запам'ятовування, а основними функціями книги виділяють функції самоосвіти та контролю.
Вперше об'єктом наукового дослідження підручник став у 50-х роках. У цей час з'явилися монографічні роботи, у яких розкривалися психологічні та педагогічні вимоги до підручників (Н.О. Менчинська, Є.Й. Перовський).
У 50-і роки підручник розглядався в основному як джерело інформації для вчителя, як засіб для повторення і закріплення знань, отриманих учнями на уроці, а також як посібник для домашньої навчальної роботи.
Удосконалення вже сприйнятих школярами знань — ось у чому, на думку Є.И. Перовського, полягає його головна функція. У зв'язку з таким розумінням ролі підручника у навчальному процесі па перше місце були висунуті функції закріплення і контролю, що значною мірою зумовлювало зміст книги (він включав тоді переважно репродуктивні запитання).
Проблема підвищення теоретичного рівня навчального матеріалу, посилення його інформативності особливо гостро постала в кінці 60-х — у 70-х роках минулого століття [42, 50-54].
Із середини 80-х років у зв'язку із проведенням експерименту з навчання дітей 6-річного віку і паралельним існуванням три- і чотирирічної школи в Україні починається створення нових оригінальних підручників з математики, української мови, ознайомлення з навколишнім, природознавства, образотворчого мистецтва, російської мови. Поряд з новими підручниками в серії «Бібліотека вчителя початкових класів» випускалися поурочні розробки з кожного предмета, дидактичні матеріали. Це було першою спробою створити в Україні навчальні комплекси.
До здобуття Україною незалежності в початковій школі не було альтернативних навчальних планів, програм, а, отже, і альтернативних підручників. Лише з 1992/93 навчального року вчителі в нашій країні дістали можливість вибирати підручники (букварі, читанки, посібники з математики, художньої праці).
За останніх роки українськими та російськими науковцями здійснено ряд теоретичних досліджень, наукових розвідок з проблеми функцій, змісту, структури, оформлення, якості та умов використання підручника. Зокрема, загальнопедагогічна теорія шкільного підручника розроблена Д.Д. Зуєвим [30]; теоретичні засади і дидактичні принципи побудови ефективного підручника — І.Я. Лернером, М.М. Скаткіним, В.В. Краєвським [34]; дидактична теорія інформаційно-пізнавального типу підручника – В.П. Безпальком [3]; дидактична концепція підручника у єдності з теорією навчального предмета — І.К. Журавльовим [23]; теоретична концепція розробки шкільного підручника — І.Д. Звєрєвим [40]; теорія конструювання підручника для класів з поглибленим вивченням предметів — Л.Я. Зоріною [26]; психодидактична концепція розуміння учнями навчальних текстів — Г.Г. Гранік, С.М. Бондаренко, Н.В. Чепелєвою [14-15]; концепція структурно-фуикщонального наповнення підручника — І.П. Товпінець[75]; модель комп'ютерного підручника як нового дидактичного засобу — І.П. Підласим, О.М. Моргун, А.І. Підласим [77]; дидактична концепція підручника з природничих дисциплін — Н.М. Буринською [6]; модель системи підручників з природничого циклу — Р.В. Ільченко [40]; теоретична модель інтегрування змісту сучасних підручників з читання — Н.М. Кузьменко [49] та багато інших моделей і схем.
продолжение
--PAGE_BREAK--Узагальнення напрацьованого у зазначеному аспекті та власне бачення проблеми дозволили Я.П. Кодлюк виділити такі компоненти теорії шкільного підручника: функції підручника; його структура; види підручників; вимоги до них; аналіз і оцінювання навчальної книги; перспективи розвитку теорії шкільного підручника та самих підручників [40].
Наукові дослідження проблем удосконалення підручників безперервно здійснювалися не лише дидактами, а й психологами. Тут щонайперше треба назвати роботи Г.С. Костюка [46], Н.А. Менчинської, Г.О. Балла, М.В. Рижика, В.В. Андрієвської [45], А.В. Фурмана [80-81], в яких сформульовані психологічні принципи і вимоги до підручника, запропонована оригінальна психологічна концепція відбору навчального матеріалу. Я.П. Кодлюк [40] здійснила історико-педагогічний аналіз процесу підручникотворення та теорії шкільного підручника як концептуальної основи творення навчальної книги і розробила теоретичні основи побудови підручника для школи першого ступеня.
Однак, незважаючи на великий масив досліджень у царині теорії і практики створення й використання підручника нового покоління, все ж є підстави констатувати незадовільне наукове розв'язання цієї проблеми.
Обґрунтуємо психологічні основи побудови навчальної книги для початкової школи. Виходячи з того, що шкільний підручник покликаний обслуговувати цілісний процес оволодіння знаннями, він має будуватися з урахуванням основних етапів навчання— засвоєння навчального матеріалу та його застосування на практиці.
Зауважимо, що знання закономірностей засвоєння навчального матеріалу — обов'язкова умова створення якісного підручника, а також ефективного використання його на уроці.
На основі досліджень, присвячених означеній проблемі, сформульовано важливі теоретичні положення, які стосуються побудови навчальної книги:
1. Процес засвоєння матеріалу підручника починається з деякого досягнутого раніше рівня знань (так званих опорних
2. знань), який виступає фундаментом для набуття нових відомостей (на початковому етапі навчання, а потім у процесі засвоєння кожної теми).
3. Засвоєння знань і психічний розвиток школяра — це єдиний процес: психічний розвиток є моментом і наслідком засвоєння, а сам процес засвоєння лише за певних умов забезпечує можливості психічного розвитку.
4. Якщо рівень підготовки школярів невисокий, матеріал, що пропонується для вивчення, може викликати у них певні труднощі, а засвоєна раніше інформація виступає як одинична щодо виучуваного, тобто новий навчальний матеріал слугує узагальнюючою основою набутих раніше знань, — доцільним є індуктивний спосібподачі нового матеріалу. Якщо ж опорні знання учнів мають узагальнюючий характер, є родовими щодо виучуваного, то пропонується дедуктивний спосіб.
Індуктивний шлях подачі навчального матеріалу тривалий час вважався універсальним, особливо в межах школи першого ступеня. І лише В. В. Давидов, враховуючи результати досліджень вікових особливостей школярів, обґрунтував необхідність перебудови навчальних предметів на основі узагальнень, характерних для теоретичного мислення. Доведено, що зазначений спосіб можна успішно застосувати вже на перших етапах навчання.
У процесі засвоєння вчені виділяють такі етапи:
· сприймання нового матеріалу;
· його усвідомлення й осмислення (розуміння);
· закріплення.
Сприйманнятрактується як відображення у свідомості людини предметів і явищ навколишньої дійсності, що діють у даний момент на органи чуття. Воно може відбуватися у двох формах: у формі безпосереднього сприймання предметів і явищ навколишньої дійсності та наочності як джерела інформації; у формі знань про дані предмети (через усне й писемне мовлення).
На різних вікових етапах процес сприймання має свої особливості, зумовлені психологією школяра, його життєвим досвідом.
Г.О. Люблінська виділяє особливості сприймання молодших школярів: невміння диференціювати головні й другорядні ознаки; злитість і нерозчленованість дитячого сприймання; несформованість тієї аналітико-синтетичної діяльності, яка забезпечує даний процес. Звідси випливає необхідність спеціально навчати учнів дивитися, розглядати, слухати і розуміти те, що вони сприймають.
Проаналізувавши надбання психологів і дидактів у зазначеному аспекті, визначимо ті найважливіші положення, які слід враховувати, організовуючи сприймання навчального матеріалу учнями початкових класів:
· забезпечувати установку на сприймання, шляхом постановки запитань активізувати мислительну діяльність учнів;
· виявляти опорні знання дітей, сформовані уміння та навички;
· важливо відображати у свідомості дитини найістотніші ознаки предметів і явищ, що вивчаються;
· враховувати інтереси та потреби молодших школярів;
· збільшувати питому вагу роботи учнів з підручником,
· залучати їх до самостійного здобуття знань.
У процесі сприймання в учнів формуються найпростіші уявлення про предмети і явища навколишнього світу. Для того, щоб зрозуміти навчальний матеріал у всіх зв'язках і залежностях, його потрібно усвідомити й осмислити. З огляду на глибину відображення цих зв'язків і залежностей як у самих об'єктах, так і між ними, В.О. Онищук у процесі розуміннявиділяє два етапи:
· усвідомлення учнями фактів, подій, ознак тощо;
· осмислення внутрішніх зв'язків і відношень.
Усвідомлення— нижчий етап процесу розуміння, що полягає у первинній перебудові та впорядкуванні на елементарному рівні одержаної інформації у зв'язку із досвідом та наявними знаннями учня; це поділ цілого на частини, розчленування змісту виучуваного явища з метою глибшого розуміння його структурних компонентів. Тому використання завдань на аналіз предметів і явищ, на виділення істотних ознак і властивостей; зв'язок виучуваного матеріалу з чуттєвим досвідом учнів та раніше засвоєними знаннями, нагромадження уявлень, фактів, лексики як бази для формування нових понять необхідні умови усвідомлення пропонованої інформації.
Осмисленняяк вищий етап розуміння передбачає розкриття об'єктивних зв'язків між елементами цілого, а також між окремими об'єктами; цей процес пов'язаний з виконанням мислительних операцій, ефективним засобом формування яких є завдання на порівняння, узагальнення, класифікацію, встановлення причинно-наслідкових зв'язків.
Розуміння матеріалу відбувається в міру нагромадження учнями відомостей про предмети і явища навколишнього середовища, а також зв'язків між ними. Результативною стороною цього процесу є утворення понять.
До критеріїв розуміння навчального матеріалу учнями входять:
· уміння виділяти суттєві ознаки понять, встановлювати їх
· взаємозв'язки і взаємовідношення;
· ступінь самостійності у встановленні зв'язків і залежностей між ознаками поняття та самими поняттями;
· уміння конкретизувати поняття, тобто виділяти множину об'єктів, яка задається суттєвими ознаками (поняттями).
Наведені положення мають важливе значення для розробки системи навчальних завдань і вправ, спрямованої на з'ясування ступеня розуміння школярами предметного змісту, а також для організації навчального матеріалу з метою забезпечення цього розуміння.
Однак існує твердження, що розуміння ще не є знання. Знанням воно стає тоді, коли пройде стадію запам'ятовування, тобто закріплення. Тому доречним є ознайомлення школярів з конкретними способами запам'ятовування: поділ тексту на частини; виділення головного; складання плану прочитаного; відповіді на запитання, що наводяться в кінці тексту чи теми; використання наочних посібників; переказ прочитаного; зіставлення засвоєного зі змістом підручника; застосування алгоритмів, пам'яток, опорних схем, таблиць тощо.
Необхідною умовою міцного засвоєння знань є періодичне повтореннянавчального матеріалу; спочатку проміжки між повторенням мають бути коротшими, а пізніше їх треба збільшувати.
Деякі вчені (Ю.К. Бабанський, О.Є. Дмитрієв, К.М. Кабанова-Меллєр, Н.Ф. Тализіна та ін.) розглядають навичку як один із рівнів оволодіння навчальними діями, що формується на основі уміння. Г.О. Люблінська стверджує, що це дії різної природи і уміння ніколи не може перейти в навичку. В.О. Онищук та інші вчені трактують навичку як компонент уміння (тобто вважають її первинною щодо уміння). Вихідним для нашого дослідження є розуміння «умінь» і «навичок» як понять, що відображають різні рівні сформованості відповідних дій: уміння формуються на основі знань, а навички — на основі умінь; навички є базою для вироблення складніших умінь.
Основним засобом розвитку даних новоутворень виступає дидактичне обґрунтована система навчальних завдань і вправ, складена з урахуванням змістового, мотиваційного та процесуального компонентів навчання, які повинні наводитися у підручнику в певній послідовності.
Першими завданнями на застосування набутих знань на практиці є пробні вправи. Вони викопуються під безпосереднім керівництвом учителя; учні вголос коментують свої дії. Розрізняють такі прийоми виконання пробних вправ учнем:
· спочатку учень пояснює, як потрібно виконувати вправу,
· а потім викопує її;
· одночасно пояснює спосіб виконання і виконує завдання;
· виконання вправи передує поясненню дії.
Пробні вправи поглиблюють розуміння навчального матеріалу, забезпечують його збагачення і формування на цій основі відповідних умінь.
Призначення тренувальних вправвчені вбачають у закріпленні, повторенні теоретичного матеріалу, удосконаленні первинне набутого уміння і формуванні навички. Серед зазначеного виду завдань виділяють вправи за зразком, за інструкцією, за завданням.
Вправи за зразком — це завдання з повною орієнтувальною основою дії: учні знають, як виконувати його і які результати повинні отримати.
Орієнтування на зразок має велике значення у молодшому шкільному віці, причому з декількох причин: по-перше, загальновідома психологічна особливість учнів початкових класів — здатність до наслідування, а значить до виконання дій за зразком; по-друге, відсутність соціального досвіду, основний шлях набуття якого на початкових етапах — копіювання, наслідування; по-третє, ефективний спосіб оволодівання відповідними уміннями і навичками — не метод «проб і помилок», а точне відтворення зразка дії, що ґрунтується на усвідомленні учнями теоретичних положень як бази для формування практичних дій.
Вправи за інструкцією передбачають наявність вказівок щодо порядку виконання дій, які можуть даватися як в усній, так і в письмовій формі. Такі завдання виконуються переважно письмово, мають репродуктивний характер, однак, порівняно з попередніми, вимагають від учнів більшої самостійності.
Ще одним різновидом тренувальних вправ є вправи за завданням — без будь-яких детальних вказівок учителя, без зразка, але на готовому матеріалі, з чітко сформульованими запитаннями.
Творчі завданнявикористовуються на етапі перенесення засвоєних знань, умінь і навичок у нестандартні умови, що забезпечує оволодіння складними уміннями. Такі вправи вимагають від учнів гнучкості мислення, нестандартного підходу до їх розв'язування, пошуку найраціональніших прийомів виконання та ін.
Відомий дослідник процесуальних аспектів навчання в рамках школи першого ступеня О.Є. Дмитрієв не погоджується з тим, що роботу з формування умінь і навичок переносять на період після викладу теоретичних знань, адже саме на початковому ступені навчання здійснюється підготовка учнів до активного сприймання теоретичної основи умінь і навичок, безпосереднє ознайомлення їх зі зразком дії. Особливу увагу вчений акцентує на виявленні основних ознак, які зафіксовані у правилах; на усвідомленні умов і способів діяльності. Саме знання таких нюансів забезпечує безпомилкове застосування правил на практиці.
Якісний підручник повинен повноцінно репрезентувати не лише систему знань (про навколишній світ, про способи діяльності, про цінності), а й видів діяльності, спрямованих на їх засвоєння та застосування. Щодо способів діяльності, то тут важливо зафіксувати два моменти: по-перше, необхідність включення у підручники знань процесуального характеру; по-друге, будь-який спосіб діяльності, щоб стати умінням чи навичкою, повинен неодноразово повторюватися, тобто важливо забезпечити систему завдань і вправ, які б формували у певній послідовності ці новоутворення.
Проблема включення у підручники знань про способи пізнавальної і практичної діяльності не є однозначно розв'язаною у психолого-педагогічній науці. Так, наприклад, К.М. Кабанова-Меллєр, Н.А. Лошкарьова та інші вчені стверджують, що способи діяльності мають бути описані в підручниках нарівні з розкриттям понять, законів тощо. Інша точка зору (І.Я. Лернер) полягає в тому, що не обов'язково загострювати увагу учнів на таких знаннях; школярі можуть оволодівати умінням (наприклад, порівнювати) на емпіричному рівні, тобто шляхом виконання відповідних знань (у даному разі — на порівняння).
Вважаємо, що коли йдеться про свідоме навчання, прийнятною є перша позиція; коли ж мається на увазі оволодіння навчальною діяльністю на початкових етапах навчання, — доречним є другий підхід, зумовлений віковими особливостями учнів.
Заслуговує на увагу класифікація способів діяльності, а значить і відповідних прийомів, якими виконується ця діяльність. Виходячи з того, що у способах пізнання (засвоєння) фіксується не лише зміст наукової інформації, а й сам процес набуття знань, І.С. Якиманська серед способів засвоєння виділяє такі групи:
а) способи першого типу безпосередньо випливають зі змісту навчального матеріалу і представлені у вигляді правил, законів тощо. На їх основі формуються предметні способи діяльності;
б) способи другого типу забезпечують організацію процесу учіння (визначення мети діяльності, планування, контроль, корекцію й оцінювання її результатів);
в) способи третього типу сприяють організації розумової діяльності: способи сприймання інформації, запам'ятовування, розв'язування задач тощо. На їх основі формуються індивідуальні способи засвоєння навчального матеріалу.
Повноцінна репрезентація цих способів у підручнику значною мірою залежить від розуміння автором закономірностей розумової діяльності учнів, а формування способів вважають прерогативою особистісно орієнтованого навчання.
Виходячи з того, що структура і зміст підручника значною мірою зумовлюються особливостями учнів-адресатів навчальної книги, важливе значення має врахування вікових особливостеймолодших школярів.Наведемо ті з них, які суттєво впливають на побудову підручника для початкової школи: здатність до наслідування; домінування наочно-образного мислення; підвищена емоційність; нестійка увага; тяжіння до ігрової діяльності; схильність до механічного запам'ятовування; здатність до фантазування та ін. Додамо, що новоутвореннями молодшого шкільного віку вважають аналіз, планування та рефлексію (В. В. Давидов).
продолжение
--PAGE_BREAK--Необхідно, щоб у підручнику для початкової школи реалізувалися усі чотири провідних функції підручника: інформаційна, розвивальна, виховна та мотиваційна.
Умовою реалізації інформаційної функції є подача навчального матеріалу та видів діяльності, спрямованих на його засвоєння.
Розрізняють такі види знань, поданих у підручнику для початкової школи:
І. Знання про навколишній світ:
· факти. Для молодшого шкільного віку вони мають велике значення як основа емпіричного мислення. Саме з цієї причини підручники повинні містити велику кількість цікавого фактичного матеріалу. Але перенасичувати навчальну книгу таким матеріалом не варто. В.О. Сухомлинський з цього приводу зазначав, що запам’ятовувати граматичні правила треба поступово, і чим більше різноманітних фактів живої мови узагальнює те чи інше правило, тим тривалішим має бути період мимовільного запам’ятовування. Важливо, щоб учні вміли систематизувати нові знання, застосовувати та робити відповідні висновки;
· уявлення про предмети і явища навколишньої дійсності. Вважають, що ці види знань відіграють особливе значення у процесі формування мислительної діяльності, особливо у молодшому шкільному віці;
· поняття. Обсяг поняття визначається кількістю об’єктів, яке воно охоплює. Виділяють такі рівні понять: перший – це поняття, за допомогою яких описуються факти, явища, предмети, які становлять фактологічну базу змісту навчального матеріалу; другий – включає знання, які стосуються не окремих фактів, подій чи явищ того чи іншого класу, а класу в цілому; третій сприяє встановленню взаємозв’язків між різними навчальними курсами; четвертий – філософські категоріальні поняття. Однак застосовувати поняття третього і четвертого рівнів у межах масової програми початкової школи неможливо;
· закони та теорії. Зважаючи на особливості молодшого шкільного віку на цих видах знань увага не акцентується.
ІІ. Знання про способи пізнавальної та практичної діяльності – правила та вказівки, що допомагають застосувати знання на практиці, набути певних умінь і навичок. Виділяють дві групи правил:
· алгоритмічні – правила, які забезпечують отримання певного результату;
· евристичні – допомагають учням застосовувати певний метод роботи (правила, порівняння, узагальнення тощо).
О.Є. Дмитрієв виділяє дві групи правил:
· правила, які містять один спосіб дії (вони застосовуються учнями в готовому вигляді і не викликають особливих труднощів);
· правила, що включають кілька суттєвих ознак: декільком умовам відповідає один спосіб дії; одній умові відповідає кілька способів дії; декільком умовам відповідає декілька способів дії (такі правила стимулюють пошукову діяльність учнів та вчать переносити вміння у нову навчальну ситуацію).
ІІІ. Знання про цінності: об’єктом оцінного ставлення особистості може бути матеріальний світ, інша людина або власне „я”. Ццінності умовно поділяють на матеріальні, соціальні та духовні. Щодо ціннісних орієнтирів, то їх часто трактують як систему певних ціннісних уявлень, яка функціонує в установках особи як цілісна одиниця і регулює її поведінку; як „стандарти”, які визначають ставлення до себе і навколишнього світу.
ІV. Види діяльності, що забезпечують набуття досвіду виконання певних способів діяльності, відповідних умінь та навичок. Серед них виділяють такі види:
· ті, що забезпечують навчальну діяльність – виділяють предметні (чи спеціальні) та міжпредметні (чи загально навчальні). Тому навчальний матеріал підручника, зокрема завдання і вправи, має будуватися з урахуванням виділених компонентів, забезпечувати формування як предметних умінь і навичок, так і загальнонавчальних, оволодіння якими сприяє розвитку інтегрованої якості особистості – уміння вчитися;
· ті, що забезпечують репродуктивну діяльність;
· ті, що забезпечують творчу діяльність – досвід творчої діяльності фіксується в підручниках у формі нестандартних (проблемних, дослідницьких) завдань і вправ. Щодо початкової школи, то ефективними у зазначеному аспекті є завдання, які вимагають формулювання припущень, гіпотези, на розвиток зорової та слухової пам’яті, на кмітливість, різнобічний аналіз предметів, вправи на аналогію, увагу, визначення понять, розвиток поетичної та художньої творчості, на знаходження багатоваріантності розв’язків, контроль та оцінювання результатів діяльності тощо;
· Ті, що забезпечують оцінну діяльність – важливо створити умови для оцінювання, поставити учнів у ситуацію вибору цінностей, дати їм можливість керуватися цінностями у своїй діяльності. Авторам підручників варто усвідомити, що „не якісь засвоєні оцінки складають досвід, а власне оцінювання, готовність до нього і потреба в ньому, тобто ситуації, у яких процес і результат не можуть існувати у відриві один від одного”.
Важливим засобом формування досвіду емоційно-ціннісного ставлення до дійсності є дві групи завдань і вправ: ті, які враховують систему ціннісних орієнтацій школярів, а також спеціальні, які покликані формувати потреби учнів. Тому включення у підручники запитань та оцінювання подій, об’єктів, вчинків героїв (висловлювання власного ставлення та обґрунтування авторської позиції); на аналіз емоційної сфери героїв твору, автора, власних почуттів і переживань, викликаних змістом навчального матеріалу; на оцінювання процесу та результату діяльності – необхідна умова формування в учнів оцінної діяльності. Такі завдання допомагають зрозуміти роль автора у тексті, його почуття, усвідомити власні переживання; вчать оцінювати характер, трансформуючи пережите героєм на себе; спонукають молодших школярів аналізувати власний процес учіння.
· ті, що забезпечують художньо-естетичну діяльність – націлене на розвиток в учнів естетичного світосприйняття, уміння розуміти прекрасне і творити його.
Розвивальна функція підручника полягає у тому, що він не тільки озброює учнів знаннями, а і сприяє розвитку психічних процесів, загальнонавчальних умінь і навичок та творчих здібностей. Обов’язковою ознакою якісного підручника є наявність засобів для формування загальнонавчальних умінь і навичок:
· організованості – вміння планувати свою діяльність та користуватися підручником і іншими видами друкованих джерел;
· вміння працювати з книгою – засвоєння знань про особливості побудови навчальної книги, формування вміння працювати з кожним зі структурних компонентів підручника;
· міркувати – уміння пов’язувати між собою знання, розв’язувати мислительні задачі;
· загальномовленнєвих умінь та навичок (уміння слухати, відповідати, запитувати міркувати);
· загально пізнавальних умінь: аналізу – учні мають усвідомити, що аналізувати предмети можна за різними ознаками, а серед виділених ознак є головні, тобто ті, що завжди притаманні об’єкту, і другорядні, які в одних випадках характерні для нього, а в інших – ні. Тому в системі навчальних завдань підручника доцільно передбачити вправи на виділення головного, визначення головної думки твору та ін.
· порівняння – вміння виділяти ознаки та відшукувати серед них спільні і відмінні і на основі цього узагальнювати, підводити під поняття;
· узагальнення – знаходження спільного у предметах та явищах;
· а також контрольно-оцінні уміння (уміння орієнтуватися на зразок, оцінювати власні дії та дії інших).
Виховна функція полягає у відображенні у підручнику досвіду емоційно-ціннісного ставлення до навколишньої дійсності, вихованні загальнолюдських та національних цінностей. Тобто у структурі підручника слід передбачити спеціальні тексти, що інформують ті чи інші цінності, систему завдань, які дозволять висловити своє ставлення до того, що відбувається.
Мотиваційна функція полягає у формуванні в молодших школярів позитивних мотивів до навчання, пізнавальних потреб і забезпечується через емоційність змісту навчального матеріалу та його організацію. Зміст початкової освіти повинен бути цікавим, викликати позитивні емоції і задовольняти допитливість. Він повинен містити цікаві тексти, додаткову інформацію, завдання на застосування індивідуальних та групових форм організації начальної діяльності, цікаві ілюстрації, засоби заохочення, а також мати цікавий дизайн, якісне поліграфічне оформлення.
Важливим для підручників для початкової школи є наявність різного виду структурних компонентів. Серед них виділяють тексти, які бувають різних видів:
· основні – ті, які містять матеріал для засвоєння. Вони, у свою чергу, поділяються на теоретико-пізнавальні – містять поняття, факти, матеріал для формування емоційно-ціннісного ставлення до світу, та інструментально-практичні – спрямовані на застосування набутих знань на практиці і містять опис способів діяльності, логічні операції, моральні та етичні норми;
· додаткові – містять цікаву розвивальну інформацію. Зазвичай подаються у вигляді прислів’їв та приказок, рубрик „Чи знаєш ти?”, „Цікаво знати”, „Для допитливих”, „Візьми до уваги!” та ін.;
· пояснювальні – містять необхідний для розуміння матеріал і безпосередньо пов'язаний із основним текстом. Може мати вигляд словничків, приміток, пояснень та ін.
Виходячи з того, що основна функція тексту полягає у наданні певної інформації, виділяють такі функціональні стилі навчальних текстів:
· предметно орієнтовані – представляють певні об’єкти в їх безпосередніх зв’язках і властивостях;
· інструментально орієнтовані – містять розкриття способів дії для формування певних предметних та міжпредметних умінь і навичок;
· ціннісно орієнтовані – забезпечують реалізацію емоційно-ціннісного ставлення до оточуючого світу.
Педагогічно виправданим є наведення у підручниках зразків виконання завдань, зразків міркувань, пам’яток, алгоритмів, таблиць, схем.
Щодо ілюстрацій, то серед них виділяють три групи:
· провідні – самостійно розкривають зміст навчального матеріалу та замінюють основний текст;
· рівнозначні з текстом – ілюстрація та текст доповнюють один одного і не можуть існувати окремо;
· обслуговуючі – покликані доповнювати, уточнювати, посилювати зміст тексту.
Існує ряд вимог до ілюстративного матеріалу в підручниках для початкової школи. До них належать: науковість, інформативність, повнота відображення змісту, виховна спрямованість, відповідність віку школярів, реалістичність зображення, виразні й чіткі контури, інтенсивні кольори, відображення суттєвого, динамізм малюнка, його зв'язок з текстом.
Апарат орієнтування теж відіграє досить важливу роль, хоча, нажаль, у сучасній школі на нього мало звертають увагу. Основною його функцією є допомогти учням раціонально користуватися підручником. Серед елементів апарату орієнтування виділяють:
· передмову – вступ до навчального предмета, ознайомлення з особливостями побудови підручника;
· вступ – вступне звернення до читача, поради щодо того, як користуватися підручником, побажання оволодіти предметом;
· зміст – сукупність заголовків із вказівкою сторінок, на яких вони розташовані, своєрідний „путівник” по підручнику;
· рубрикація — розділи, система рубрик, заголовків;
· сигнали-символи – геометричні, цифрові, буквені, знакові чи у вигляді рисунків умовні позначення;
· список літератури;
· покажчики, що значною мірою полегшують роботу з підручником та процес навчання в цілому.
Отже, підручник переслідує принаймні чотири мети: надати систему знань, умінь і навичок з науки; розвивати психічні процеси, творчі здібності та загальнонавчальні уміння і навички; сформувати загальнолюдські цінності; стимулювати їх до подальшої навчальної діяльності. Саме таке розуміння сутності підручника, яке знаходить відображення у його структурі, дає право вважати навчальну книгу ефективним засобом навчання, виховання і розвитку молодшого школяра.
1.3 Аналіз педагогічного досвіду з проблеми дослідження
Одним із завдань нашого дослідження було проаналізувати педагогічний досвід з проблеми, що вивчається. З цією метою ми проаналізували чинну навчальну програму для середньої загальноосвітньої школи для 2-4 класів з читання та української мови на предмет зорієнтованості на формування в учнів початкової школи вміння працювати з підручником. Ми встановили, що програмою закладено розвиток таких вмінь роботи з навчальною книгою та її структурними компонентами (див. таб. 1.1.).
продолжение
--PAGE_BREAK--Таблиця 1.1
Вимоги навчальних програм щодо формування у молодших школярів вміння працювати з підручником
Клас
Читання
Українська мова
2
· формування вміння користуватися виносками
· формування вміння ставити запитання до окремих абзаців і до тексту
· формування вміння орієнтуватися у логічній структурі тексту
· формування вміння складати план до текстів, добирати заголовок
· формування вміння переказувати текст з опорою на план чи малюнки
· формування вміння визначати структурні елементи тексту
· формування вміння виділяти, називати та показувати структурні елементи дитячої книжки
· формування вміння розпізнавати книжки за типом видання
· формування вміння орієнтуватись у світі книжок
· формування вміння самостійно працювати з книжкою та періодичними виданнями
· формування вміння висловлювати оцінні судження
• формування вміння відтворювати зміст прослуханого чи прочитаного
• формування вміння переказувати текст обсягом 40-50 слів з опорою на допоміжні матеріали
• формування вміння визначати основні ознаки навчального тексту
• формування вміння складання речень та текстів за ілюстраціями
• формування вміння читати і розуміти тексти-інструкції до виконання завдань
• формування вміння списувати з підручника
• формування вміння добирати заголовок
• формування вміння визначати структурні компоненти тексту
• формування вміння складати план
• формування вміння виконувати вправи
3
• розвивати усвідомлення значення книги в житті людини
• формування вміння визначати тему та ідею твору
• формування вміння виділяти художні засоби твору
• формування вміння працювати з різними жанрами творів та стилями текстів
• формування вміння виділяти основне
• формування вміння знаходити необхідну інформацію в тексті
• формування вміння самостійно ознайомлюватись з книжкою
• формування вміння самостійно добирати матеріал
• формування вміння шукати необхідну книжку у фонді бібліотеки
• формування вміння складати найпростішу анотацію до прочитаної книги
• формування вміння користуватись довідковою літературою
• розвиток вміння висловлювати оцінні судження
продовження формування умінь, що були об’єктом роботи в 2 класі
• розвивати вміння переказувати текст з опорою
• розвивати вміння передавати зміст прочитаного, почутого
• розвивати вміння визначати тему та ідею твору
• розвивати вміння висловлювати оцінні судження
• розвивати вміння орієнтуватися на зразок
• розвивати вміння працювати зі словниками
• розвивати вміння виконувати вправи
4
• розширення коло читання
• удосконалення вміння орієнтуватися в структурі тексту та книжки
• удосконалювати вміння аналізувати твір
• розвиток загально навчальних умінь і навичок
• удосконалення вміння висловлювати оцінні судження
• удосконалення вміння працювати над змістом тексту
• удосконалення вміння переказувати текст
• удосконалення вміння орієнтуватися на зразок
• удосконалення вміння знаходити в книзі потрібні сторінки, параграфи, окремі оповідання за змістом
• удосконалення вміння визначати тему висловлювання
• удосконалення вміння записувати та аналізувати текст
складати речення, тексти за зразком
• удосконалення вміння працювати зі словниками
Як ми бачимо, розвиток вміння працювати з підручником в навчальних програмах в основному зводиться до роботи з текстом. У другому класі ці вміння лише формуються і контролюються вчителем. В третьому і четвертому класах вміння працювати з підручником розвиваються і удосконалюються і носять більш самостійний характер.
Також ми проаналізували підручники з української мови та читання для початкової школи (див. таб. 1.2). Як виявилося у процесі аналізу, все ж таки робота з підручником закцентована на роботі з текстом. Завдання для роботи з вправами, правилами, пам’ятками та алгоритмами трапляються переважно у підручниках з української мови. Ілюстрацій з кожним класом меншає. На жаль, у підручниках спостерігається незначна кількість завдань, які б заохочували учнів працювати з навчальною книгою. Кількість завдань для самостійної роботи з підручником і роботи під керівництвом вчителя визначається здібностями учнів і чітко розмежована лише у підручниках з української мови, де завдання для самостійної роботи представлені зазвичай у вигляді домашніх завдань.
Таблиця 1.2
Наявність у підручниках для початкової школи завдань для роботи з підручником
№
п/п
Види завдань
2 клас
3клас
4клас
Чит.
Укр. мова
Чит.
Укр. мова
Чит.
Укр. мова
1
Робота з текстом
70%
30%
73%
35%
75%
35%
2
Робота з ілюстраціями
8%
20%
5%
10%
3%
5%
3
Робота із завданнями і вправами
20%
35%
20%
35%
20%
35%
4
Робота із таблицями і схемами
—
2%
-
5%
—
10%
5
Завдання для вивчення структури підручника
2%
1%
1%
—
1,5%
—
6
Робота із правилами, алгоритмами, зразками виконання
—
9%
1%
15%
0,5%
15%
7
Завдання для самостійної роботи
10%
50%
20%
50%
30%
50%
8
Завдання для роботи під керівництвом вчителя
90%
50%
80%
50%
70%
50%
9
Завдання для заохочення роботи з підручником
5%
—
3%
—
5%
—
У ході нашого дослідження ми також провели анкетування вчителів. Метою цього анкетування було проаналізувати досвід учителів з проблеми використання підручника на уроках у початковій школі (див. додаток А).
Анкетуванням було охоплено 39 учителів початкових класів Тернополя та області зі стажем роботи від 4 до 30 років. Ми намагалися отримати відповіді на такі запитання: як часто організовується робота з підручником на уроках, з якими компонентами підручника вчителі найчастіше працюють, як ознайомлюють учнів зі структурою навчальної книги, які види роботи над текстом найчастіше використовують, які труднощі відчувають та ін.
Аналіз анкет свідчить про те, що класоводи усвідомлюють значущість зазначеного методу. Вони вказують, що такий вид роботи сприяє розвитку вміння працювати з книгою (32,2%), вихованню потреби розумової праці (23,7%), засвоєнню нових знань (22%), розвитку інтересу до книги (18,6%) та удосконаленню навички читання (3,4%).
На запитання „Як часто організовуєте роботу з підручником?” 80% опитаних відповіли, що використовують підручник кілька разів за урок, тобто цей метод навчання вважається ефективним у практиці початкового навчання.
\s
Рис. 1. Використання різних структурних компонентів підручника на уроках у початкових класах.
Найчастіше педагоги на уроках працюють із завданнями і вправами, значно рідше організовують роботу з ілюстративним матеріалом (див. рис. 1.1). У процесі анкетування вдалося з’ясувати, що 68% опитаних використовують підручник на етапі закріплення вивченого матеріалу, 28% — на етапі вивчення нового матеріалу і лише 4% — з метою підготовки до вивчення нового матеріалу.
На питання „Як ознайомлюєте учнів зі структурою підручника?” ми одержали такі відповіді: розгляд підручника – 12%, ознайомлення з автором – 16%, ознайомлення із сигналами-символами – 18,7%, робота зі змістом книги – 26,7%, аналіз розділів та рубрикації підручника – 26,7%. (На початку навчального року проводжу загальне ознайомлення з книгою. Ми читаємо вступ, зміст, відомості про автора, розділи, рубрики, сигнали-символи. На кожному вступному уроці до розділу ознайомлюємось з його побудовою, взнаємо, що будемо вивчати).
Більшість учителів початкових класів відбирають завдання для самостійної роботи на уроці з урахуванням здібностей, індивідуальних особливостей та можливостей учнів, а також цілей уроку.
Серед видів роботи над текстом педагоги назвали такі: вибіркове читання – 18,8%, читання всього тексту – 11%, переказ – 11%, самостійна робота з матеріалом – 9,4%, виконання творчих завдань – 9,4%, читання в парах – 7,8%, конкурси (конкурсне читання віршів, „Кому належать ці слова?”, „Юні диктори”, „Продовжіть речення”) – 7,8%, поділ тексту на частини – 6,2%, читання в особах – 6,2%, чергування читання мовчки та вголос – 6,2%, складання плану до тексту – 4,7%, поширення речень і тексту – 4,7%, відповіді на запитання – 3,1%.
Ми встановили, що для заохочення учнів до роботи з навчальною книгою вчителі застосовують завдання творчого характеру та організовують різного роду конкурси (Я нагороджую свої дітей грамотами „Книга дякує”, „Найкращому читачу” та вигадую різні конкурси”, „Роблю все можливе, щоб заохотити дітей до роботи з книгою).
Варто зазначити, що більше половини опитаних не відчувають труднощів при організації роботи з підручником на уроках, решта виділили наступні перешкоди: невідповідність матеріалу підручника вікові учнів, поліграфічні та змістові помилки, недостатня кількість диференційованих завдань для учнів при роботі з підручником, рівень сформованості у дітей навички роботи з навчальною книгою, обмаль методичної літератури із зазначеної проблеми.
Незважаючи на те, що ми виявили багато позитивного у роботі вчителів із навчальною книгою (робота з підручником організовується кілька разів на урок, використовуються різні види заохочення учнів до роботи з книгою, ознайомлення зі структурою підручника є досить детальним), мають місце певні недоліки (робота з підручником розглядається в основному як робота над текстом у різних її проявах, навчальна книга використовується лише на певних етапах уроку, зазвичай на етапі закріплення вивченого, помітна незначна кількість завдань творчого характеру).
Як ми бачимо, проблема роботи з підручником у початкових класах є досить актуальною та, на жаль, ще недостатньо вивченою і потребує подальших досліджень.
Не можна залишити поза увагою і передовий педагогічний досвід. Цікаві думки передає Ольга Янченко у своїй статті „Формування в молодших школярів вміння працювати з поза текстовими компонентами підручника” [82].
Вона вважає, що формування уміння працювати з підручником доцільно розпочинати з 1 класу. Адже якщо не закласти основу для формування зазначеного уміння при перших зустрічах дитини з книгою, то надалі зробити це буде набагато важче. У 1 класі робота з підручником розглядається переважно як робота з позатекстовими складовими книжки, що унеможливлює вже з перших днів навчання дитини виникнення стереотипу про те, що робота з підручником — це лише робота з текстом.
На сторінках Букваря і Математики — перших книжок, з якими починають працювати школярі, — переважають окремі зображення й сюжетні малюнки. Це добрий матеріал для формування уміння працювати з ілюстрацією. За умови правильного керівництва діти швидко починають розуміти, що наочні зображення в підручнику подаються не для простого розгляду; усвідомлюють, що це самостійне джерело знань. Власне, з допомогою ілюстрації й організовується робота — діти з малюнка черпають таку інформацію: назви предметів, їх кількість, розташування, відношення між ними, їхні характеристики тощо.
Щоб урізноманітнити роботу над ілюстрацією, викликати зацікавлення наочним зображенням, сприяти розвитку спостережливості, пам'яті, уваги автор пропонує використання дидактичних ігор:
· «Хто більше запам'ятає?». Суть гри полягає в тому, щоб після кількахвилинного розгляду певної сторінки назвати якомога більше предметів, зображених на ній.
· Згодом завдання можна ускладнити, пропонуючи називати лише предмети певного кольору. Перемагає той, хто останнім назве зображену на малюнку річ.
· «Чомучка». Ця гра допомагає навчати учнів описувати предмет, формулювати запитання. При цьому всі задані запитання відмічаються на дошці, де попередньо записані ключові слова.
· «Утвори компанію». Суть гри полягає в тому, щоб на сторінці підручника чи розвороті знайти предмети, які об'єднуються однією загальною назвою. Гра проводиться з кількома групами дітей. Перемагає команда, яка «утворить компанію», що включатиме найбільше предметів.
· «Холодно — гаряче». Перед початком гри потрібно уважно розглянути малюнок і закрити підручник. Спочатку вчитель каже якесь речення. Якщо воно стосується зображуваного, потрібно плеснути у долоні, якщо ні -промовчати. Надалі одна команда може загадувати фразу, а інша — визначати її доцільність. Якщо відповідь правильна — хід передається, а якщо ні — пропускається.
· «Упізнай». Потрібно за поданим усним описом сказати,
· про який предмет йдеться.
продолжение
--PAGE_BREAK--Як ми бачимо, педагогічний досвід з проблеми дослідження досить багатий. У ньому виявлено багато позитивного, хоча, на жаль, існують ще значні недоліки.
Розділ 2. Технологія організації роботи з підручником на уроках у початковій школі
2.1 Дидактичні основи використання підручника як засобу навчання
Аналіз педагогічного досвіду свідчить про те, то педагоги не завжди організовують роботу з підручником на належному рівні: багато вчителів, працюючи виключно за підручником, не можуть внести корективи в методику навчання, тому що вони не відділяють зміст навчання від методичної побудови підручника. Трапляються вчителі, які поверхнево використовують матеріал книги: систематично опускають вправи, які їмне до вподоби, не бачать всіх методичних можливостей вправ й ілюстрацій підручників. Далеко не всі педагоги вчать дітей самостійно працювати з навчальною книгою: свідомо користуватися апаратом орієнтування; самостійно вивчати новий матеріал з підручника; знаходити потрібну сторінку, вправу тощо. Проте працювати з підручником доводиться на кожному уроці і недостатня сформованість відповідних вмінь веде до зниження рівня підготовки школярів.
Аналіз літератури свідчить про те, що процес оволодіння знаннями на матеріалі підручника може відбуватися у різних формах:
· з кожним із основних структурних компонентів навчальної книги;
· на різних етапах уроку:
· під безпосереднім керівництвом учителя та у формі самостійної
· роботи учнів з навчальною книгою.
Охарактеризуймо виділені підходи.
Робота із кожним із структурних компонентів навчальної книги.
Виходячи з того, що дидактичними засобами пред'явлення навчального матеріалу в підручнику є текст, завдання івправи, ілюстративний матеріал тощо, важливо правильно організувати роботу з кожним із основних структурних компонентів навчальної книжки.
Чільне місце у підручнику займає текст, а робота над текстом — важливий етап кожного уроку. Серед прийомів, які сприяють розумінню тексту, неабияке значення має обговорення заголовка. Діти переконуються, що заголовок може мати форму питального речення (наприклад, В. Фетисов „Хто чого вчиться”, В. Сухомлинський «Як Наталя у Лисиці хитринку купила», Б. Вовк «З кого песик приклад бере») або називного (чи розповідного) (Л. Компанієць «Ковалівна», Олександр Олесь «Літній вечір»). Заголовки у формі називних (розповідних) речень бувають двох видів: одні з них містять приховані запитання (наприклад, В. Лучук «Кольорові пташки», з народного «Приховала»), а інші — ні (Н. Забіла «Древній Київ», Т. Коломієць «Хліб» та ін.).
Особливо цінними для молодших школярів вважають заголовки -запитання. Їхнє призначення — допомогти учням побачити проблему ще до читання тексту; сприяти виникненню припущення, гіпотези.
Однією із форм роботи є обговорення заголовка ще до того, як буде прочитано твір, і подальше його зіставлення з текстом. Пропонується така послідовність дій: прочитати заголовок і подумати, про що може йтися в тексті: згадати все, що відомо на дану тему; постаратися сформулювати деякі запитання, на які, можливо, будуть знайдені відповіді; прочитати твір, зіставляючи передбачення з його змістом. Таким чином учні переконуються, чи справдився їхній прогноз. Ефективним є також добір до тексту своїх заголовків, придумування заголовків різних типів: заголовок-запитання, заголовок-загадки; заголовок-прислів'я тощо; вибір найбільш вдалої назви із запропонованих.
Відповіді на запитання за змістом прочитаного пов'язані з відтворенням текстового матеріалу підручника, його інтерпретацією, висловленням власних міркувань. Зауважимо, що запитання можуть займати різне місце щодо твору, тобто наводитися перед ним, по ходу тексту (у вітчизняних підручниках такі запитання трапляються рідко) і після нього. Найбільш поширені запитання — після тексту. Вони спонукають учня подумки повернутися до прочитаного, пригадати навчальний матеріал і сформулювати відповідь.
Зважаючи на обмежений обсяг підручника, вчитель, як правило, завжди поставлений перед необхідністю формулювати свої запитання до тексту. Узагальнення напрацьованого у зазначеному аспекті та власне бачення проблеми дозволяють запропонувати основні види запитань, зорієнтованих на аналіз твору:
· завдання, спрямовані на відтворення змісту прочитаного; розкриття жанрових особливостей твору (передбачають уточнення зміст, вияснення значення незрозумілих слів, розкриття послідовності подій);
· завдання на визначення образної та смислової ролі слів і словосполучень (пошук у тексті епітетів, порівнянь, метафор (без вживання термінів); знаходження опису природи, явища, предмета тощо; відшукування слів, які передають швидкість зміни подій; вжитих у прямому чи переносному значенні; близьких або протилежних за значенням; розкриття змісту деяких образних висловлювань тощо);
· на розвиток процесів сприймання (встановлення, що з описаного можна побачити, а що — почути; зачитування слів, які допомагають уявити...: відшукування речень (словосполучень), які описують певні звуки, запахи, смак тощо);
· на аналіз емоційної сфери автора та героїв твору (знаходження слів, які передають певні почуття; за допомогою яких автор висловлює своє ставлення до зображуваного; які описують внутрішній стан героя та ін.);
· на розкриття власних почуттів та переживань (висловлення особистісного ставлення до героїв твору чи зображуваних подій; свого враження від твору в цілому або окремих моментів; описування власних почуттів, викликаних);
· на оцінювання вчинків дійових осіб (порівняння вчинків героїв твору; виявлення мотивів їхньої поведінки; пошук слів, що передають риси характеру персонажа; висловлення особистісного ставлення до того чи іншого вчинку та ін.);
· на словесне малювання картин, розвиток уяви та фантазії (усний опис окремих фрагментів твору, дійової особи, картин природи; на відтворення обстановки, де відбувалися події тощо);
· на встановлення причинно-наслідкових та часових зв'язків;
· на порівняння різних творів; на встановлення зв'язку змісту художнього твору з прислів'ями, приказками тощо;
· на залучення життєвого досвіду учнів.
Робота з підручником передбачає кількаразове перечитування твору. Помітно активізують діяльність учнів на уроці так звані нетрадиційні види читання: читання зі скороченням тексту, коли діти відшукують у творі слова чи речення, які можна опустити; читання на швидкість: читання-гудіння (напівголосне, у різному темпі); читання з відповідним настроєм; читання з різною силою голосу; читання «дощиком»' (напівголосне читання тексту упродовж кількох хвилин усім класом, кожен у своєму темпі); читання "'буксиром" (учитель або добре підготовлений учень читає текст у сповільненому темпі, а діти напівголосно прочитують за ним; темп читання поступово пришвидшується); читання-конкурс (варто чітко сформулювати умови конкурсу); читання скоромовкою та ін.
Щоб уникнути механічного перечитування матеріалу учнями, перед кожним видом читання важливо формулювати установку на сприймання.
Ілюстрації у підручниках є важливим засобом розвитку зв'язного мовлення та мислення молодших школярів. На картинах відображаються типові факти з точки зору автора. Зображуючи наочними, яскравими образами події, героїв, обстановку, художник актуалізує спогади, стимулює уяву, спрямовує оформлення думки, пропонує план, спосіб викладу. Тому вчитель має можливість, аналізуючи картину, зосередити увагу дітей на тому, як слід добирати переконливі, вражаючі факти, деталі для втілення свого задуму.
Навчаючи мистецтва сприймати ілюстрацію-картину, вчитель насамперед створює відповідний емоційний настрій, актуалізує особистий життєвий досвід дітей, спогади про події, схожі на ті, що змальовуються художником. Прийоми підготовки до сприймання добираються з огляду на тему і жанр картини. Це і яскраве вступне слово вчителя з використанням вражаючих фактів, і дидактична гра, відгадування загадок, виконання пісень чи прослуховування грамзапису музики, бесіда.
Перехід від підготовчого етапу до сприймання картини має бути вмотивованим, логічним, плавним. Переключаючи увагу дітей на картину, слід відразу виділити головного героя і передусім його дії. Постановкою запитань потрібно ввести дітей у процес сприймання побутового чи комічного, драматичного або героїко-романтичного.
Система запитань, підтримуючи увесь час інтерес до головного героя, має вводити все нові й нові деталі (описи зовнішності, одягу, природи, обстановки), інших дійових осіб. Переходячи від аналізу однієї групи фактів до іншої, учитель порівнює їх, щоб яскравіше, повніше змалювати центральний персонаж, у якому втілюється головна думка твору; послідовністю питань намагається досягнути найголовнішого — не порушити цілісного сприймання картини; прагне, щоб діти пройнялися її настроєм, щоб сюжет ігерої стали для них емоційно значущими.
У процесі розвитку уміньвиділяти найсуттєвіше у картині педагог одночасно прищеплює уміння читати її художні деталі, розуміти мову жестів, міміку героїв, кольорову своєрідність, динаміку малюнка.
Формуючи уміння бачити, учитель активізує уяву дітей, допомагає глибше проникнути у зображені події, їх причинні зв'язки і залежності, пройнятися настроєм героїв, зрозуміти їхній емоційний стан. Постановкою питань орієнтує учнів не тільки на точне і повне сприймання відображеного, а и спонукає логічно обґрунтовувати події, висловлювати свої припущення, здогадки.
У практиці навчання робота з ілюстрацією в підручнику викликає великі труднощі. Часто педагоги припускаються методичних помилок.
Трапляється, що вчителі опускають підготовчий етап до сприймання художнього твору Ставлять завданим у процесі бесіди., не враховуючи жанрової специфіки, теми твору. Не досить чітко продумують послідовність завдань Постановкою однотипний запитань: «Що намальовано? Що ви бачите на картині? А що ви бачите ще? А ще? — порушують цілісність сприймання, призводять до того, що діти перелічують одні факти без зв'язку з іншими, втрачають інтерес до роботи.
Характер ілюстрацій у підручниках досить різноманітний: одні з них відображають певний момент у розвитку подій, описаних у тексті; інші подані у вигляді предметних малюнків; треті зображують події, які відбуваються уже «поза текстом», тобто після його закінчення. Тільки усвідомивши взаємозв'язок ілюстрації з текстом, можна методично правильно побудувати роботу з аналізу наочного зображення.
Аналіз наочного зображення, поданого в підручнику, можна здійснювати у таких напрямках:
- від ілюстрації до тексту (визначення, до якої частини твору відноситься малюнок:, яку додаткову інформацію можна почерпнути з нього);
- від тексту до ілюстрації (пошук слів, які розкривають зміст ілюстрації; виявлення випадків неспівпадання тексту і малюнка);
- віділюстрації до ілюстрації (з метою порівняння);
- у межах ілюстрації (композиція, кольори і їх відтінки, обстановка, дійові особи, пейзаж, настрій тощо);
- предметні малюнки використовувати для розвитку логічного мислення (як матеріал для завдань на порівняння, узагальнення, класифікацію, розвиток зв'язного мовлення тощо).
Розглядаючи ілюстрацію, діти відповідають на запитання вчителя; самостійно формулюють запитання до зображення; описують зміст окремої ілюстрації або серії малюнків; вибірково читають текст, відшукуючи місця, які розкривають зміст ілюстрації; характеризують персонажів твору (зовнішній вигляд, риси характеру); здійснюють словесне малювання.
На сторінках підручників для початкової школи переважають окремі зображення й сюжетні малюнки. Це хороший матеріал для формування уміння працювати з ілюстрацією. При правильному керівництві діти швидко починають розуміти, що наочні зображення в підручнику не для простого розгляду; усвідомлюють, що ілюстрації можуть не лише доповнювати і пояснювати текст, а й виступати самостійним джерелом знань. Власне, з їхньою допомогою й організовується робота. Бажано, щоб розгляд ілюстрації не був одноразовим: це, по-перше, свідчить про важливість даного структурного компонента; по-друге, сприяє розвитку уваги (при повторному зверненні до малюнка можна побачити щось нове або по-іншому подивитися на раніше розглянуте). Спочатку робота над ілюстрацією здійснюється колективно, але поступово діти привчаються самостійно працювати з малюнком.
Крім того, на сторінках підручників розташовані серії малюнків, які можна використати для логічних вправ на порівняння, класифікацію тощо. Діти полюбляють таку роботу. Корисно, коли вони самі за малюнками розкажуть, що потрібно виконати. Таким чином формується уміння працювати із завданням, розуміти його суть. Учні усвідомлюють, що перед тим, яквиконати якусь роботу, потрібно спочатку подумати, що зробити, а вже потім — виконувати.
Складання плану прочитаного тісно пов'язане з умінням встановлювати послідовність подій та виділяти головну думку твору. Щоб сформувати узагальнений підхід до з'ясування структури тексту (відношення «спочатку — потім»), радимо звернути увагу учнів на такі взаємопов'язані моменти: про що йде мова на початку оповідання; що було потім; чим закінчується твір.
Питома вага у структурі підручника належить навчальним завданням. Зауважимо, що вони поділяються на рецептивні (спрямовані на засвоєння матеріалу); репродуктивні, які передбачають застосування знань за зразком, у знайомій ситуації; творчі, націлені на використання їх у нових умовах.
Готуючись до уроку, вчителі має проаналізувати систему завдань і вправ підручника, тобто продумати, які з них варто виконати усно, а. які — письмово; під керівництвом учителя чи самостійно; колективно або індивідуально; з орієнтацією на зразок чи без нього та ін. Крім цього, педагог має передбачити труднощі, які можуть виникнути у процесі розв'язання завдання, а також орієнтовні відповіді; відібрати ті вправи, які вимагають спеціальної підготовки учнів.
Традиційне навчання свідчить про те, що вчителі не привчають дітей вдумуватися у зміст вправи. Вони часто самі читають і пояснюють завдання, що призводить до невміння вивчати інструкцію.
Тому варто ознайомити школярів зі структурою вправи (інструкція, матеріал самого завдання, можливий зразок виконання), Окрім цього, слід наголосити на необхідності працювати з інструкцією до кожної вправи. Звичайно, на перших порах це забиратиме чимало часу, але за такої умови діти привчатимуться до виконання завдання без допомоги вчителя. Іноді доречно використовувати алгоритмічні приписи, які пропонують певну послідовність виконання дій: прочитати завдання; подумати, що потрібно знати, повторити для його виконання; прикинути, з чого слід почати роботу, як її оформити; що зробити потім; чим закінчити; як перевірити виконане. При цьому вчитель повинен підвести учнів до усвідомлення, що така послідовність дій — узагальнений підхід до роботи над навчальним завданням.
В умовах особистісно орієнтованого навчання неабиякої значущості набуває проблема посилення розвивальної спрямованості навчання засобами підручника, передусім завданнями і вправами, домінуюча функція яких полягає в організації засвоєння матеріалу. Виходячи з того, що питома вага у підручнику належить тренувальним завданням, вчителю доречно подбати про перетворення їх у творчі. Так, наприклад, обчислюючи вираз 100-(50+20), педагог спонукає учнів подумати над такими запитаннями.
Значною розвивальною продуктивністю володіють так звані «обернені» завдання, сутність яких полягає в тому, щоб до заданого перевірного слова дібрати слово, яке ним перевіряється. Методисти радять пропонувати учням такі вправи тоді, коли матеріал нової теми засвоєний ними достатньо міцно.
продолжение
--PAGE_BREAK--У підручниках для початкової школи є чимало схем, таблиць. Вони, як правило, використовуються лише з метою навчання читання і письма. Хоча доцільно запропонувати й інший погляд на схеми — як опору при вивченні матеріалу; сформувати уміння працювати з таблицями, познайомити з їх будовою (рядок, стовпчик, «комірка»); навчити дітей розрізняти складові: шукати «комірку» шляхом перетину рядка і стовпчика. Формуванню зазначеного уміння сприяють такі види роботи: колективне складання таблиць; їх аналіз; читання (розбір) таблиці з учителем на уроці.
Важливим структурним компонентом підручника є апарат орієнтування. До нього відносяться: звернення до читача, сигнали-символи, зміст, шрифтові та кольорові позначення, післямова тощо. Уміння користуватися апаратом орієнтування дозволяє дитині вільно орієнтуватися у книжці, швидко відшукувати потрібний матеріал.
Уміння орієнтуватись у структурі підручника передбачає знання будови книжки (корінець, обкладинка, сторінка); його складових (вступ, розділ, параграф, тема, матеріал уроку, зміст, алфавітний довідник тощо); засвоєння відомостей про саму книжку та її авторів. Формування згаданого уміння забезпечується відповідними завданнями і запитаннями, які необхідно виконувати не час від часу чи лише на початку навчального року, а систематично.
Частина книг для початкової школи («Математика», «Українська мова» та ін.) побудовані поурочно. На це варто звернути увагу дітей і використати для формування уміння визначати мету й об'єм роботи та орієнтуватися у структурі книжки. Учитель пропонує учням розглянути сторінку і розповісти (спочатку разом з ним, а потім самостійно), що буде вивчатися на уроці. Потрібно також використовувати спеціальні завдання на закріплення даного уміння. Наприклад, на уроках навчання грамоти повернутися до якоїсь вивченої сторінки і скласти, використовуючи її ілюстративний матеріал, речення зі щойно вивченою літерою; на уроці математики запропонувати знайти сторінку-урок, на якому вивчалася довжина відрізка (виміряти довжину найкоротшого (найдовшого) відрізка тощо).
Такий підхід є базою для формування уміння орієнтуватись у підручнику, а отже, і більш раціонально працювати з ним; привчає школярів до поглибленого вивчення кожного компонента підручника. Діти починають усвідомлювати, що у книжці немає непотрібного чи неважливого, кожен елемент несе певне навантаження і сприяє розвитку тих чи інших якостей. Основи закладених умінь стануть базою для їх подальшого формування на наступних етапах навчання.
Використання підручника на різних етапах уроку.
Учитель повинен вдаватися до різноманітних форм роботи з підручником на різних етапах уроку. Зокрема, у процесі вивчення нового матеріалу доцільно використовувати: попереднє ознайомлення з темою майбутнього уроку, що має на меті відновлення в пам'яті учнів раніше засвоєних знань, на які спиратиметься вивчення нового матеріалу, або введення учнів у коло питань, які вивчатимуться на уроці; самостійне вивчення за підручником окремих питань теми; складання простих і розгорнутих планів, виписування з підручника прикладів, цитат, складання порівняльних характеристик виучуваних явищ, процесів та ін.; читання художньої і науково-популярної літератури, хрестоматій, документів тощо; підготовка повідомлень з окремих питань виучуваної теми в класі та вдома.
Під час закріплення матеріалу також слід дбати про урізноманітнення форм самостійної роботи з підручником: читання й складання простих і розгорнутих планів з окремих параграфів чи розділів підручника; читання підручника й підготовка відповідей за планом викладання нового матеріалу вчителем; підготовка відповідей і розгорнутих виступів за спеціальним завданням учителя; виконання практичних завдань і вправ за підручником або навчальним посібником.
Узагальнювальне повторення потребує таких форм самостійної роботи учнів з підручником: повторення важливих частин і розділів підручника; конспектування його узагальнювальних розділів; підготовка відповідей за основними запитаннями пройденого матеріалу; складання порівняльних характеристик, схем, таблиць; підготовка доповідей, рефератів.
Самостійна робота учнів з підручником та робота під керівництвом вчителя.
Готуючи учнів до роботи з книгою, вчитель вказує, з яким раніше вивченим матеріалом необхідно зіставити, або об'єднати новий навчальний матеріал. Якщо з підручником працюють на уроці, то весь процес вивчення матеріалу по книзі розбивається на окремі частини, виконання яких контролюється вчителем. Прочитавши уривок тексту, учні, за вказівкою вчителя, зупиняються і намагаються зрозуміти прочитане, запам'ятати, порівняти, зіставити і т.д.
Робота школярів над текстом підручника удома починається з відтворення по пам'яті знань, отриманих на уроці. Синтез навчального матеріалу, засвоєного на уроці, з текстом підручника — найважливіша умова раціональної роботи з книгою. При читанні книги в учнів повинна бути вироблена установка на запам'ятовування, тому необхідно вчити їх розуміти порядок викладу і складати план прочитаного. Допомагає письмова фіксація плану і основних положень тексту у вигляді структурно-логічної схеми (опорного конспекту).
Самостійна робота з підручником теж може застосовуватися на різних етапах уроку: у процесі підготовки до вивчення нового матеріалу, на етапі закріплення вивченого і рідше — під час ознайомлення з новим матеріалом.
На етапі актуалізації опорних знань вона використовується для повторення того навчального матеріалу, без якого не може відбуватися ефективне засвоєння нового. Це — читання однієї чи навіть кількох статей з метою пригадати певні відомості (вчитель дає чітку установку, на що потрібно звернути увагу); повторення правила, способу виконання завдання тощо; ознайомлення учнів із так званими передтекстовими запитаннями та ін.
Самостійна робота на ознайомлення з новим матеріалом рідко практикується у початковій школі, особливо на перших порах навчання. Мотивується це тим, що у молодших школярів ще не сформовані навички самостійного учіння. Не заперечуючи вказаного твердження, вважаємо, що майстерність вчителя саме і полягає в тому, щоб правильно визначити, що із нового матеріалу пояснити учням, а що запропонувати на самостійне опрацювання. Знаючи рівень розвитку свого класу, такі розрахунки можна зробити досить точно. Доречною у зазначеному аспекті є установка на сприймання; проведення підготовчої бесіди; аналіз ілюстративного матеріалу підручника тощо.
Самостійне опрацювання нового матеріалу з підручника є важливим засобом підвищення якості навчально-виховного процесу, але для цього вчитель насамперед повинен уміло підготувати учнів до самостійного вивчення матеріалу, ввівши їх в коло уявлень і понять, які учні мають засвоїти, зацікавити їх роботою, визначити конкретні завдання, що їх учні повинні самостійно розв'язати у процесі вивчення нового, вказати на прийоми осмислення і запам'ятання навчального матеріалу.
На етапі вивчення нового доцільно використовувати такі прийоми роботи з підручником: читання тексту по абзацах з наступним аналізом і засвоєнням прочитаного; читання тексту з наступною підготовкою відповідей па вміщені після нього запитання; читання тексту підручника з наступним складанням плану. Слід зазначити, що вся ця робота повинна проводитесь під безпосереднім керівництвом вчителя.
Для керівництва самостійною роботою з підручником пропонуємо алгоритм.
Щоб правильно виконати самостійну роботу, потрібно:
1. Підготуватися до неї: подумати, чого я буду навчатися, виконуючи самостійну роботу, і що потрібно знати та вміти, щоб її виконати.
2. Виконати роботу.
3. Перевірити виконане.
Даний алгоритм діти засвоюють колективно, з детальним роз'ясненням дій, які включає кожен пункт пам'ятки.
Закріплення вивченого передбачає виконання певних завдань підручника — тренувальних (за зразком, за інструкцією, за завданням), творчих; повторне читання матеріалу.
На етапі закріплення можна використовувати такі прийоми роботи з текстом:
1) засвоєння змісту виучуваного матеріалу безпосередньо па уроці («технологія» його проста: після пояснення вчителем нового навчального матеріалу учні працюють з підручником);
2) забезпечення міцного засвоєння навчального матеріалу в домашній роботі з підручником (часто вчителі повідомляють домашнє завдання у вигляді сторінок, назв творів чи номерів вправ. А це призводить до того, що учні витрачають однаковий час на засвоєння як основного, так і другорядного матеріалу. При цьому не виключене механічне запам'ятовування. Саме тому необхідно практикувати прийоми роботи з підручником спрямовані на забезпечення усвідомленої роботи з ним.);
3) підтвердження правильності відповіді на навчальне запитання посиланням на підручник;
4) повторення навчального матеріалу в класі напередодні перевірки якості його засвоєння;
5) використання підручника у роботі з дидактичними картками;
6) використання підручника та довідника під час розв'язування задач, у тому числі й виконання контрольних робіт.
Вчителі на етапі систематизації й узагальнення використовують бесіду або усне опитування. Але слід зазначити, що робота учнів з навчальною книгою дає кращі результати за умови, якщо прийоми роботи з підручником і методи керівництва самостійною роботою урізноманітнювати.
Одним із відомих прийомів роботи на цьому етапі є складання схем і таблиць учнями. Учні зустрічаються з найпростішими букво-складовими таблицями вже в букварі. Уміння працювати з ними допомагають краще усвідомити роль і функції цього виду наочності, який може повідомляти нову інформацію, сприяти узагальненню, закріпленню і систематизації знань; розвивати логічне мислення.
Значно активізує роботу з навчальною книжкою прийом зіставлення розповіді вчителя зі змістом підручника. Суть його ось у чому: прослухавши пояснення педагога і прочитавши матеріал підручника, діти порівнюють відомості, отримані з двох джерел: виділяють той матеріал підручника, про який не згадував під час пояснення учитель, і, навпаки, вказують, які нові відомості почерпнули з розповіді класовода, котрі відсутні у посібнику. Такий прийом спонукає учнів бути уважними і до слів учителя, і до книжки; сприяє закріпленню і збагаченню знань школярів; у процесі порівняння спрацьовує «здоровий глузд».
Під час роботи з навчальною книгою неабияку увагу потрібно приділяти формуванню в учнів уміння самостійно осмислювати і засвоювати новий навчальний матеріал підручника. Слід добитися, щоб школярі під час роботи з підручником могли самостійно виділяти основні питання, складати план прочитаного у вигляді запитань і тез, аргументувати найбільш важливі положення, користуватися при читанні словником, аналізувати розміщені в книжці ілюстрації.
Працюючи з підручником, школярі засвоюють не лише знання, а й, що не менш важливо, відповідні способи діяльності, тобто вчаться застосовувати набуті знання на практиці. Процесуальні відомості подаються у спеціальному структурному компоненті підручника — апараті організації засвоєння, основне призначення якого полягає в тому, щоб, з одного боку, навчити дитину вчитися, сформувати в неї інструмент, за допомогою якого здобуваються знання, а з іншого — запропонувати вчителеві орієнтовний зразок організації навчальної діяльності учнів. У підручниках для школи першого ступеня даний структурний компонент представлений завданнями і вправами, пам'ятками, алгоритмічними приписами, зразками оформлення записів, таблицями тощо.
З метою формування в учнів умінь та навичок автори практикують включення у підручники пам'яток, алгоритмів та зразків міркувань (див. додаток Г). Пам'ятка розкриває зміст і послідовність дій, які потрібно виконати; алгоритм психологи трактують якчіткий опис прийомів мислення або послідовності розумових операцій, спрямованих на розв'язання однотипних завдань; зразки міркувань конкретизують пам'ятку чи правило, формують уміння логічно мислити, доказовість мовлення. Визначаючи найдоцільнішу послідовність розумових і практичних дій, такі засоби організації засвоєння привчають школяра міркувати і діяти правильно та економно.
Формування уміння орієнтуватись у сигналах-символах, шрифтових та кольорових виділеннях відбувається в міру їх появи на сторінках підручника. Потрібно вчити дітей розрізняти ці позначення: уміти відшукати завдання підвищеної складності; правило; матеріал, який потрібно запам'ятати; цікаву інформацію тощо. Сформованість даного уміння сприятиме економному використанню часу на уроці та при підготовці домашніх завдань, дозволить диференційовано підходити до навчальної інформації (це — головне, його потрібно завчити; даний матеріал можна передати своїми словами: а цей — для роздумів). Доречно також для заохочення учнів при роботі з підручником пропонувати учням цікавий матеріал про книгу (див. додаток В, Д, Е)
Правильна організація роботи з підручником вимагає від педагога високої майстерності, зокрема належної професійної підготовки.
Таким чином, дидактично обґрунтована робота з навчальною книгою на уроках у початкових класах (так звані «зовнішні компоненти» методу) передбачає використання підручника на різних етапах уроку якпід керівництвом учителя, так і самостійно), працюючи з різними структурними компонентами підручника. «Внутрішнім компонентом» цього методу є уміння молодших школярів працювати з підручником, особливість якого вбачаємо в тому, що воно, з одного боку, належить до загальнонавчальних (міжпредметних), а з іншого — включає в себе найважливіші міжпредметні уміння: аналізувати, порівнювати, узагальнювати, контролювати роботу тощо.
Саме такий підхід до розуміння сутності роботи з підручником як методу навчання може забезпечити реалізацію змістового і процесуального компонентів навчання, відображених у підручнику, який у сучасних умовах покликаний обслуговувати весь процес навчання.
2.2 Методика формувального експерименту
Матеріали спостережень дали можливість зафіксувати, що у шкільній практиці недооцінюється роль роботи з підручником. Робота з його формування ведеться нецілеспрямовано, епізодично. Навіть ті можливості, які закладені в самих навчальних книгах, не завжди реалізовуються. На уроках домінує фронтальна робота з підручником (переважно на етапі закріплення знань), тривалість якої незначна, а рівень самостійності учнів досить низький. З усіх структурних компонентів підручника найменше уваги приділяється апарату орієнтування і позатекстовим компонентамкнижки (учні практично не працюють зі змістом, з рубрикацією). Прийоми роботи з текстом, які використовуються на уроках, не стимулюють самостійного їх використання і перенесення на інші предмети. До того ж вчителі не намагаються зацікавити учнів роботою з підручником, мотивувати її необхідність.
Формувальний експеримент проводився з учнями двох четвертих класів ЗОШ №7 І-Ш ступенів м. Тернополя (один клас — контрольний, 26 учнів; другий — експериментальний, 28 учнів) на базі предметів „Читання” та „Українська мова”. Метою експерименту було довести правомірність сформульованої нами гіпотези, а саме: якість засвоєння знань та формування у молодших школярів уміння працювати з підручником суттєво підвищиться за умови комплексного використання на уроках у початкових класах навчальної книги, а саме: організації роботи з підручником на різних етапах уроку та з різними структурними компонентами навчальної книги, яка здійснюється як під керівництвом учителя, так і самостійно.
Саме з цією метою ми розробили власну технологію використання підручника на уроках у початковій школі, яка буде нижче представлена у вигляді фрагментів уроків та пам’яток.
1. Робота з кожним із основних структурних компонентів навчальної книги:
а) робота з текстом:
Тема: Нових друзів наживай, а старих не забувай. М.Чумарна „Казка про друга”. (Читання 4 клас)
І. Словникова робота.
— На карточках, які я вам роздала, написані слова, які ви повинні правильно прочитати, звертаючи увагу на наголос.
Нудьгую, космічний, фото пристрій, однокласниками, конструктор, комп’ютер, планета, жителі, Компутик, єгипетські, комп’ютерний, наближення, невидимі, істоти.
ІІ. Первинне сприймання змісту твору (І частини).
- Діти, прочитайте прислів’я.
- Як ви їх розумієте?
- Прочитайте відомості про автора.
- Що ще ви знаєте про М.Чумарну?
- Цей твір ми будемо читати вголос. … починай читати, а хтось інший буде продовжувати.
ІІІ. Перевірка первинного сприймання.
- Куди потрапив хлопчик?
- Як виглядала планета Тайн? Знайдіть опис у тексті т прочитайте його.