СОДЕРЖАНИЕВВЕДЕНИЕ
1 Жизнь и педагогические труды П. Наторпа
2 Понятие «социальная педагогика» по П. Наторпу
3 Индивид и общность в понимании П. Наторпа
4 Процесс воспитания с позиции П. Наторпа
5 Влияние взглядов П. Наторпа на развитиесоциальной педагогики в РоссииЗАКЛЮЧЕНИЕЛИТЕРАТУРА
ВВЕДЕНИЕ
В наши днимировое сообщество определяет содержание нового образования, разрабатываются ивнедряются новейшие технологии обучения, постоянно совершенствуетсяобразовательный процесс. Этому способствуют многие важные факторы:всевозрастающий объем знаний, умений и навыков, необходимых школьникам,результаты исследований природы детства, опыт работы учебных заведений разныхстран. Кроме того, мировому образованию необходимо соответствовать новомууровню производства, науки, культуры. А значит, обновление системы образованияявляется актуальной, неизбежной задачей. Но для того, чтобы это обновлениепрошло успешно, необходимо учитывать национальные особенности каждой страны ите перемены в образовании, которые произошли ранее и принесли свой вклад вразвитие мировой педагогики.
Конец XIX векаотмечен вступлением крупнейших стран Западной Европы и США в такую стадиюобщественно-экономических отношений, которая потребовала научного итехнического перевооружения производства и совершенствования социальныхинститутов. В этих условиях стало более явным уже ранее ощущавшеесянесоответствие традиционной школы, практики воспитания и обучения новымэкономическим и политическим требованиям развития этих стран. Прежде всего,стало очевидным, что старая школа не способствовала развитию у детей активностии самостоятельности мышления, не готовила к применению полученных теоретическихзнаний на практике. Развивающаяся же промышленность, оснащенная новымоборудованием, нуждалась в квалифицированных рабочих, способных пользоватьсяим, быстро переключаться с одной операции на другую. Противоречия междусостоянием школьного дела и новыми экономическими условиями вызвали появлениепедагогических движений, требовавших реформирования школы всех ступеней.
Основнымиповоротными моментами в истории школы явились создание в последней трети XIX веканациональных систем народного образования, поиски направления и путейреформирования самой школы. Эти годы были отмечены усилением централизацииуправления и финансирования школ, продлением сроков начального образования, созданиемпромежуточных между начальным и средним звеном дополнительных школ, ставших вконечном счете тупиковыми профессиональными учебными заведениями.
В каждой изнациональных систем образования возникали и свои проблемы: в США – резкоеотставание сельской школы от городской, не отвечающие требованиям времениучебные планы и программы средней школы; в Англии – децентрализация народногообразования, переполненность массовых школ, крайний утилитаризм начальногообразования, традиционализм классического среднего образования; в Германии –сохранявшиеся догматизм и вербализм в содержании и методах обучения,интенсивное вмешательство церкви в дело народного просвещения; во Франции –заметное отставание от других западноевропейских стран в области развитияпрофессионального образования. Но, в общем, перед всеми этими странами стояла однаи та же задача – привести школу в соответствие с экономическими и политическимитребованиями эпохи.
Поиски путейперестройки школы происходили в атмосфере дискуссий по проблемам человека, еговоспитания и образования. В орбиту общественного интереса наряду страдиционными объектами изучения – школы и семьи – начало входить изучениетрудовой деятельности учащихся, досуга, личностных отношений. Это были внешниефакторы, влиявшие на изменение характера школьной практики. Но существовали ещеи факторы, связанные с развитием педагогической науки, – введение под влияниемпозитивизма новых методов изучения педагогических проблем, усиление тенденции кдифференциации отраслей педагогического знания, обострение взаимной критикипредставителей различных философско-педагогических направлений.
Многочисленныеконцепции и течения в общественно-педагогической мысли конца XIX века,стремившиеся к коренному изменению характера деятельности школы, частоподводятся под общее понятие «реформаторская педагогика» или «движение новоговоспитания».
Среди этихтечений наиболее известными были движения сторонников «свободного воспитания»,«трудовой школы», «школы действия», «социальной педагогики», «прагматическойпедагогики», «прогрессивного воспитания» и так далее.
Весьматрудным представляется дать классификацию всех этих течений, поскольку в ихконцепциях были и общие идеи, и специфические, присущие каждому из нихособенности. Кроме того, существовала путаница в терминологии, сохраняющаяся ипоныне, подмена педагогики другими отраслями знания, представление одной и тойже теории в разной интерпретации, создававшее иллюзии новых подходов. Поэтомувсе приведенные выше названия направлений реформаторской педагогики следуетпонимать достаточно условно. Однако основная идея, объединявшаяпедагогов-реформаторов, состояла в том, чтобы сделать школу местом подготовкисамостоятельных, инициативных и деловых людей, умеющих творчески использоватьполученные в школе знания в практической деятельности.
Этому вомногом способствовали социальные взгляды немецкого философа и педагога ПауляНаторпа, именно он является основоположником такой отрасли общей педагогики,как социальная педагогика. Развитие этой отрасли педагогики существенноповлияло на развитие общества, изменило многие традиционные взгляды навоспитание детей и расширило творческие возможности педагогов.
Исходя изэтого, цель исследования – это выявление особенностей влияния социальныхвзглядов Пауля Наторпа на развитие социальной педагогики в России.
Объектомисследования является социальное воспитание Пауля Наторпа, и влияние еговзглядов на развитие социальной педагогики в России.
Предметом исследованияявляются особенности влияния социальных взглядов Пауля Наторпа на развитиесоциальной педагогики.
Задачиисследования:
- изучитьтеоретический материал по теме;
- определитьнаиболее важные даты в жизни и творчестве Пауля Наторпа;
- рассмотретьпонятие «социальная педагогика» в понимании П.Наторпа;
- рассмотретьпонятия «индивид», «общность», «воспитание» в трактовке П.Наторпа;
- определитьактуальность социальных взглядов Пауля Наторпа для современной педагогики.
Воспитаниелюдей нового типа, разрешение противоречий между узкой специализацией и общимразвитием учащихся, необходимость развития творческого потенциала личностиучащегося и повышение эффективности учебного процесса в условиях ростаконтингента обязательной школы ставили перед педагогической теорией неотложнуюзадачу – отыскание путей рационального преобразования школьной системы,пересмотра целей, содержания, методов и организации образования, воспитания иобучения.
1 Жизнь и педагогические труды П. Наторпа
Пауль Наторпродился 24 января 1854 года в Дюссельдорфе в семье пастора. Окончив гимназию,он поступил в Берлинский университет, откуда перешел в Бонн и, наконец, вСтрасбург. Предметом его занятий вначале была классическая филология: отфилософии, как он пишет в своей автобиографии, написанной для сборника«Современная немецкая философия», его отпугнуло на первых порах преподаваниеэтой науки с берлинской кафедры. Наряду с классической филологией он занималсяматематикой и музыкой. Одному случайному обстоятельству – письму друга изМарбургского университета, где преподавали философию знаменитый Альберт ФридрихЛанге и молодой в то время доцент, впоследствии основатель «марбургсокй школы»,Герман Коген, – Наторп был обязан тем, что обратился к изучению философии уизвестного позитивиста Эрнста Лааса и прошел его трудную школу. В 1881 году онсделался приват-доцентом в Марбурге, в 1885 стал экстраординарным и через семьлет ординарным профессором. В Марбурге прошла, таким образом, вся его научнаяжизнь. Он читал лекции преимущественно по логике, психологии, философской пропедевтикеи вел разнообразные семинарии. Краткие конспекты его лекций по логике ифилософской пропедевтике переведены на русский язык. [2]
Мы не можемостановиться здесь на изложении философских взглядов мыслителя; напомним толькоосновный идеи его педагогической системы. Быть может, лучше всего центральнаямысль Наторпа выражена им в следующем месте его «Социальной педагогики»:«Понятие социальной педагогики выражает принципиальное признание того факта,что воспитание индивидуума во всех существенных отношениях обусловленосоциальными причинами, социальными соотношениями, точно также, как, с другойстороны, придание человеческого, то есть истинно-человечески-образовательного,уклада социальной жизни зависит от соответствующего такому укладу воспитанияиндивидуумов, которые должны в этой жизни участвовать». Это воспитание есть попреимуществу воспитание воли. Наторп отдал немало сил и времени борьбе сгосподствовавшим в германской педагогике во второй половине прошлого векаинтеллектуалистическим гербартианством. Одно время эта борьба, широкоразвернувшаяся как в литературе, так и в педагогических кругах, приобрела такуюпопулярность, что даже в одной театральной пьесе («Воспитатель Флаксман») былсочувственно окружной инспектор, старающийся привить своим подчиненным учителямидеи социальной педагогики Наторпа. И, действительно, тот вопрос, с которым попьесе обращается этот инспектор к молодому учителю Флемингу, – «Гербарт илиНаторп?!» – мог бы быть обращен в начале XX века к очень многимучителям Германии, так как именно по линии приверженности к интеллектуализмуили волюнтаризму проходил водораздел между устарелой и прогрессивной немецкойпедагогикой. Разумеется, Наторп вовсе не думал умалять значение образования умаи чувства, но воспитанию воли он придавал решающее социальное значение. «Волювоспитывают, однако, в конце концов, дело и упражнение».
Вот почему«истинное образование по существу исключительно трудовое образование…Песталоцци навсегда останется правым в том, что в деле, в непосредственномтруде и в упражнении глаза и руки соединяются действительно рассудок и воля». Вэтом направлении должно строиться воспитание как домашнее, так и школьное,которому Наторп придавал большее значение, чем первому, так как оно,разумеется, гораздо больше способствует развитию в ребенке и подростке сознанияобщественности или, выражаясь термином «Социальной педагогики» [11], вобщности. Но на школе низшей, средней и высшей, не должно останавливатьсявоспитание и образование человека: «мы должны всегда оставаться учащимися». Вотпочему Наторп печатно и в публичных лекциях выступал горячим проповедникомширокой организации внешкольного образования, причем подчеркивал необходимостьустранения вмешательства в дело этой организации прусско-немецкойгосударственности и выдвигал на первый план принцип самодеятельности народныхмасс. Просвещению, как движущей силе перехода от классового сообщества кбесклассовому, великий педагог придавал огромное значение, отнюдь не отрицая,разумеется, экономических предпосылок этого перехода. Вот что говорит он водном месте своей книги «Культура народа и культура личности», справедливоотвергая то извращение марксизма, по которому исторический процесс превращаетсяв какое-то роком предопределенное течение событий: «Преобразование человеческихотношений до такой глубины, как это себе представляют, ни в каком близком илиотдаленном будущем невозможно иначе, как при помощи человеческих сил пониманияи воли; они не изменятся коренным образом, если не будет в наличности великих,серьезных и глубоко образованных сил познания и воли, притом в лице неотдельных немногих лиц, а многих, по возможности – всех.
Правы те, ктоутверждает, что должно произойти очень глубокое, доходящее до корнейчеловеческого существования, радикальное в этом отношении превращениечеловеческих отношений, чтобы оно могло совершить великое дело преобразования,положить конец этой необычайно тягостной действительной войне, оказывающейпагубное влияние на физическую, интеллектуальную и моральную сторону, а такжевнутренней войне общественных классов друг против друга, ввести и удержать напродолжительное время царство истинного человечества, чистой обоюднойчеловечности. Мы действительно де должны утрачивать этой благодарной надежды,этого вечно истинного требования социализма. Я сам не хотел бы жить без нее».
Этой надеждене изменил философ до последних дней, как ни тяжки были физически и нравственнодесять трудных лет войны и революции. Мыслитель-теоретик, почтисемидесятилетний старик, он с юношеской энергией и страстью развивал свои идеив последних своих книгах: «У меня не было выбора писать их или не писать, ядолжен был их писать, – говорит он в упомянутой выше автобиографии, – онивозникали из меня едва ли не так же, как музыкальные произведения, которыевремя от времени врываются ко мне, не постучавшись в дверь, и до тех пор неотпускают меня, пока я не заставлю себя нанести их на нотную бумагу» [8].
Пишущему этистроки выпало на долю большое счастье быть учеником Наторпа в староммарбургском университете. Часы, проведенные в его аудитории и семинарии,навсегда останутся для меня и, знаю, для всех, кто сидел подле учителя в станахупраздненного Реформацией доминиканского монастыря, – предметом дорогихвоспоминаний. Все мы чувствовали глубокое обаяние этой цельной, сильной нравственнойличности. В Наторпе не было и тени той важности, которою проникнуты многиенемецкие профессора: он был прост, как только может быть прост человек, всяцель жизни которого в неустанном искании истины, ненарушаемом никакими мелкими,пустыми соображениями житейского порядка. Во всей его фигуре, в выражениисерьезного лица, в блестящих глазах, пытливо глядевших сквозь очки, выражаласьего энергичная, всегда вперед стремившаяся индивидуальность. Те же черты впрекрасном стиле его сочинений, с трудом поддающихся переводу и утрачивающих внем своеобразие своего языка. Свои лекции он читал быстро, – может быть,слишком быстро даже и не для иностранцев, каким был я, – и без каких бы то нибыло ораторских приемов, но они были насыщены содержанием, и за каждойчувствовалась громадная работа мысли. Эрудиция его была поистине необъятна. Ктохотел бы в этом убедиться, пусть заглянет только в перечень литературы,использованной им для «Логических основ точных наук», а между тем, это толькоодна из многих написанных им книг!
Он былбольшим знатоком музыки и серьезным музыкантом, написавшим довольно многопроизведений для камерной музыки. Свои досуги он наполнял музыкой. Тот жестрогий ритм, что проникал все его существо, лежал в основе этого музыкальногоисполнения. Однажды в Марбург приехал знаменитый маннгеймский симфоническийоркестр. В тот вечер Наторп прекратил семинарий за полчаса до срока, сказавслушателям со своей милой, застенчивой улыбкой: «Давайте кончим: не хочетсяпропускать такого прекрасного концерта» [2]. Не случайно в молодости онколебался в выборе между философией и музыкой… Быть может, в музыкальности егонатуры следует искать объяснение изящества архитектоники его философских построений.
В январе 1924года Наторп праздновал свое семидесятилетие. Через восемь месяцев его не стало.Окончились пятьдесят лет научных и философских исканий, пятьдесят летнапряженной деятельности. Жизнь не прошла даром: целые поколениясоотечественников и иностранцев обязаны своим философским и педагогическимобразованием покойному учителю; его идеи в основном известны всюду, гдеработает теоретическая, философская и педагогическая мысль. Можно несоглашаться с его учением, можно считать его не во всем практически пригодным,но изучение его произведений – превосходная школа строгой и стройной мысли,всегда серьезной, всегда проникнутой глубоким пафосом искреннего переживания,всегда благородной в лучшем смысле этого слова!
2 Понятие «социальнаяпедагогика» по П. Наторпу
Еще в трудахТ.Мора, Ж.-Ж.Руссо, Р.Оуэна, Ш.Фурье, И.Г.Песталоцци, Т.Кампанеллы,А.Дистервега содержатся положения о социальной природе воспитания, обоптимальных условиях взаимодействия подрастающего ребенка и социума, оспециальном педагогическом влиянии на социальную среду, о культуросообразностивоспитания.
Но к началуXX века социальным проблемам воспитания становится тесно в рамках традиционнойпедагогики. Они начинают обсуждаться и исследоваться в различных направленияхнаук о человеке. Прав был В.И.Вернадский, говоря о том, что проблемы, вышедшиеза пределы одной науки, неизбежно создают новые области знания.
Термин“социальная педагогика” ввел в научный оборот Наторп в своем произведении «Социальнаяпедагогика». Первые две части этой книги представляют собой философскиерассуждения с неокантианских позиций и характеризуют мировоззренческую позициюавтора, исходя из которой он обосновывает социальную педагогику. По сути дела,первые две части сочинения — это система этики, которую можно рассматриватьодновременно и как социальную философию, поскольку Наторп касается такихпроблем, как законы социального развития, взаимоотношения техники, хозяйства иправа, общественного идеала и другое.
В третьей части П. Наторпв общих чертах изложил теорию домашнего воспитания, теорию школы и теорию«свободного самовоспитания».
К концу XIXвека понятие «социальная педагогика» постепенно распространялось идискутировалось, однако в ранней фазе понятие “социальная педагогика”оставалось тесно связанным с внутрипедагогическими дискуссиями, семантическименяющимся между пониманием социальной педагогики как социального воспитаниячеловека и воспитания большей индивидуальной свободы и пониманием социальнойпедагогики как фокуса общественной интеграции, как ответ на социальные вопросы,решаемые с помощью воспитания.
Необходимоотметить, что слово “социальный” может употребляться в различных значениях:нейтрально относительно понятия “общество” (социальный лексикон, социальнаяструктура); или оценочно относительно правовой формы общества (социальноегосударство, социальное учение); указывать на состояние, связанное тем или инымобразом с любовью к ближнему или дальнему (социальное сознание, социальнаяответственность). Последнее значение социального, понимаемого как этическаяоснова поведения, относится к разряду языковых особенностей немецкого языка иявляется в этом специфическом смысле не переводимым.
Разныеоттенки понятия “социальный” вошли в совокупности в слово “социальнаяпедагогика” и используются различным образом в повседневномнаучно-публицистическом и научном языке в течение последних десятилетий длятого, чтобы различать особенности социальной педагогики по отношению к общейпедагогике. Но под этим могут пониматься различные точки зрения:
— нейтральное отношение квыделению определенного рабочего поля, границы которого могут быть спорными, нооно как часть не может иметь иных принципов, чем то целое, в которое входит:
— оценочное отношение квыделению некоего вида “педагогики несчастного случая” как одной из отдельныхобластей, которые могут выделиться в ближайшем будущем;
— оценочное отношение кновой педагогической области, в которой решаются важнейшие вопросысовременности.[11]
Когда Наторпв 1890-х годах в ходе научных дискуссий разворачивал понятие “социальнаяпедагогика”, он не мог предвидеть ее будущего развития. Для него она все такжеоставалась связанной с областью социальной философии. Его понимание социальнойпедагогики как “воспитание в обществе, через общество и для общества” подрывалогосподствующий до сих пор традиционный взгляд на воспитание как процесс, всущности, ограничивающийся интеракцией между двумя людьми. Наторп взял на себясмелость установить социальный закон развития. Но это также означало ирешительную критику существующих общностей, таких, какими они являются, ирассмотрение данного социального состояния как переход от прошлых социальныхпорядков, которые давно уже несостоятельны, к грядущим, которые еще только заявляюто себе. [6]
3 Индивид и общность в понимании П.Наторпа
Рассматриваяосновные законы развития общества, П. Наторп указывал на три, с его точкизрения, основных компонента социальной жизни:
— организациятруда (уровень развития производительных сил общества);
— политико-правоваяорганизация (основные социальные и юридические нормы, определяющиефункционирование общества);
— организация(то есть состояние) образования, которые находятся в тесной взаимосвязи. [11]
Главнымфактором прогресса, по его мнению, является “прогресс сознания” отдельных людейи всей общности в целом. Термин “общность” означал не только социум, но иобъединение личностей, стремление которых, хоть и неосознанное, направлено кединой цели. Индивидуальное самосознание эффективно формируется в атмосферечеловеческих взаимоотношений. Отсюда и новый смысл и задачи “направленного”социального воспитания: воспитание ребенка в тесном взаимодействии собщественным выступает основой формирования личности с определенным типомсознания.
Философ самымтесным образом связывал производственную, политическую и педагогическуюдеятельность людей, делая ставку на общедоступную народную школу.
Именновзаимосвязь воспитания и общества и стали той темой, которая способствовалаформированию социальной педагогики. Ее проблематика имеет два основных аспекта:что значит, общество для воспитания и что означает воспитание для общества. Аосновное положение, но мнению Наторпа, гласит: решающим условием воспитанияявляется общество (община), и наоборот, решающим условием жизнедеятельностиобщества является воспитание.
Установлениеявного и общего различия между случайно принятыми во внимание и принципиальнообоснованными, методически рассмотренными взаимоотношениями между воспитанием иобществом (общностью) было бы невозможно, без учета некоторых неясностей, накоторые обращает внимание Наторп:
— во-первых, имеющаяширокое распространение неясность в отношениях понятий “индивидуум” и“общество” (общность);
— во-вторых, несоблюдениеразличий между обществом (общностью) как идеей и как фактом. [11]
Причем вданном случае Наторп имеет в виду не общество, как таковое, а общность,единение и указывает на непонимание, когда вместо общности подразумеваетсяобщество.
Что касаетсяпервой неясности, то Наторп обращал внимание на постоянно встречающееся, на еговзгляд, неправильное представление о том, что индивидуум и обществопредставляют собой два содействующих и в то же время противодействующихфактора, участие которых в образовании человека необходимо прояснить. Устранитьнеясность можно следующим образом: решающее значение имеет не один толькосоциальный “фактор” или только индивидуальный, но они должны учитываться оба вих взаимодействии. Такого рода педагогику называть социальной педагогикой, ноего мнению, не было бы никакого основания, даже в том случае, если быкто-нибудь и выступил за то, чтобы придать социальному фактору более сильноезначение, чем это было ранее.
Но и этовнешнее сопоставление оказывается несостоятельным; оно с самого начала былорешительным образом отклонено Наторпом. Общество (общность) — ничто внеиндивидуумов; оно как раз и состоит в объединении индивидуумов, и это объединениевходит в сознание каждого, кто принимает в нем участие. Но и наоборот, нетчеловеческого индивидуума иначе, чем в человеческом обществе и посредствомнего. Без людей человек не может стать человеком. Только посредством абстракциипозволительно говорить об индивидууме вне связи с обществом. Ошибкаиндивидуализма состоит в том, что он путает эту оправданную и необходимуюабстракцию с возможным обособленным существованием индивидуума. Однако, каксчитает Наторп, эта ошибка часто так понятна и обычна, что впредь необходимопротив нее бороться. [11]
Для Наторпаиндивидуум является не меньшей абстракцией, чем атом для физика. Против этоговсегда выступают “критики социальной педагогики, как будто я, так же как они,представляю себе индивидуумов существующими только для того, чтобы потом ввестиих в общество (общность), но посредством чего отнять у них ихиндивидуальность”. Очень часто, подчеркивал Наторп, непонимание обнаруживаетсяв том, что вместо общности говорят об обществе. Социология различает эти два понятия,и для этого есть все основания. В обществе индивидуумы подразумеваются какпервичное и независимое, которые потом объединяются посредством какой-либослучайной общей цели с тем, чтобы позднее, когда цель отпадет, снова разойтись.В общности (например, в семье) первичным и независимым является объединение,индивидуум как таковой (например, член семьи) может состояться только черезнего; и никому в голову не придет спросить, хочет ли он принадлежать общности исоответствует ли это его индивидуальным целям. Руссо придерживался их четкогоразличия, при этом он отличал центрально объединенную волю общества от случайносовпавшей воли всех (каждого в отдельности); тем более, если он говорил осовокупном Якак форме общности. Таким образом, Наторп делает вывод отом, что тот, кто в рассуждениях о социальной педагогике заменяет общностьобществом, молчаливо предпочитает свое индивидуалистическое пониманиевоспитывающего объединения подразумеваемому общественному (социалистскому).[11]
Чтобыполностью исключить подобное непонимание, Наторп расценивал свой взгляд какмонистический в отличие от дуалистического, то есть от такого, когда индивидууми общество рассматриваются вообще как два понятийно скоординированных фактора,чтобы потом определить их отношения в воспитании, а также значение каждого изних. В целом это напоминает метафизический спор об отношениях тела и души(материи и духа). Одни говорят: все — материя; другие: все — дух; третьисчитают необходимым сгладить спор, они говорят: есть и то и другое, и междуними возникает проникающее взаимодействие. Все эти дуалистические взглядыдиалектичны, так как предполагают исключающее противоречие между понятиями“тело” и “душа”: то, что является телом, не может быть душой, то, что являетсядушой, не может быть телом.
От всех этихвзглядов существенно отличается монистический, который отрицает только тотфакт, что двоякость признается лишь как абстракция: можно рассматриватьтелесное, не принимая во внимание духовное, рассматривать духовное, не учитываятелесного; однако то, что мы называем душой, в действительности оказываетсявнутренней стороной телесного, то, что мы называет телом, являетсяпредставлением духовного вовне. Ошибочно перенесение возможного и необходимогоразделения в абстракции на разделение в бытии. [11]
Наторп не безоснования задавался вопросом: не потому ли эта монистическая педагогиканазывает себя социальной педагогикой, что она вследствие сказанного являетсянастолько же индивидуальной, насколько и социальной. И приходил к следующемурешению: потому что значение индивидуальности в воспитании более признано, чемобщности. С одной стороны, это правильно, так как только в том случае, если бысоциальная педагогика победила по всему фронту, она могла бы себя назватьпросто-напросто педагогикой. Однако за полное признание роли общности ввоспитании еще нужно бороться, это название как лозунг в борьбе не должноигнорироваться.
Такимобразом, рассматривая соотношение понятий “индивидуум” и “общество”, Наторпуказывает па наличие дуалистических взглядов, когда одни говорят: есть толькоиндивидуум, общность означает лишь отношения, которые индивидуумы имеют или неимеют между собой. Другие, напротив, утверждают, что существует толькообщность, индивидуальность же вообще представляет собой зависимый момент внутриобщности, она — лишь феноменальная сущность личности. Наторп определяет свойвзгляд на проблему как монистический: оба они сами по себе не представляютничего, по в своем совокупном понятии принадлежат друг другу таким образом, чтони общность иначе, чем в индивидууме, ни индивидуум иначе, чем в общности, существоватьне могут.
Другимнедопониманием, по мнению Наторпа, является то, что если индивидуум и общностьрассматриваются как два раздельных, но влияющих друг на друга фактора, то можнолегко прийти к тому, чтобы представить себе их отношения как нечто механическоеи задаться вопросом, на чьей стороне перевес. Тем самым оба в равной степенипринимаются как данные, эмпирические факторы. Наторп же, напротив, с самогоначала хочет соотнести в понятии социальной педагогики воспитание как идею иобщество как идею.
Общностьсуществует, как уже говорилось, только в сознании состоящего в ней. Но Наторпобостряет вопрос: как оно там существует? Не только как сознание чего-то, чтоесть, по того, что должно быть; таким образом, не как сознание какого-тоданного факта, но чего-то, что формируется и развивается; не только какмеханическая равнодействующая какой-либо данной силы, а как цель, а именнобесконечная цель. [11]
Без сомнения,считал Наторп, в каждом отдельном эмпирическом вопросе необходимо учитыватьэмпирические факторы. Для того чтобы узнать, какое влияние в воспитании имотводится, педагогика ищет определенную шкалу измерения, закон; он непредоставляет возможности избежать эмпирических факторов, но она можетпротивопоставить им свою независимость и в соответствии с этим законом датьправо принимать решения относительно нее самой.
Такимобразом, ни данное государство, ни данная церковь, ни семья или прочаякогда-либо существовавшая общность не имеют права воспитывать индивидуума сучетом своего состояния, настоящего и будущего; по она (общность) имеет правона формирование воспитания в тех границах, в каких она представляет себепрогресс на бесконечном пути развития человеческого общества и тем самым высшееобразование человечества в целом. При этом, если говорить о воспитании,подчеркивал Наторп, то нужно говорить о развитии человеческого в человеке.Исходя из этого, сам собой напрашивается вывод, что тот, кто использует понятие“воспитание” применительно к общности, фундаментальным образом, распространяетна пего и понятие развития, в чем социальная педагогика с самого начала неоставляла сомнений.
Задачи ученияо воспитании должны определяться соответствующим законом — законом общности овоспитании, чтобы после этого определить и закон развития отдельно взятогочеловека в индивидуальность, а это, но мнению Наторпа, и называетсявоспитанием. [11]
В целомучение Наторпа о воспитании базируется на понимании педагогики каксоциально-направленной и социально-обоснованной теории. Его пониманиесоциальной педагогики как “воспитания в обществе, через общество и дляобщества” остается актуальным и для современного развития этой науки.
4Процесс воспитания с позиции П. Наторпа
Воспитание,как, стоя на позиции социальной педагогики, утверждал П.Наторп, имеет своейзадачей «привести индивида к воссоединению с обществом, таким образом, заобъективной и социальной точкой зрения должно оставаться всегда преобладающеезначение».
Не оперируяеще понятием «социализация» (оно вошло в обиход науки только в середине XX века),П. Наторп ставит в центр своей социально-педагогической концепции «свободноесамовоспитание в общности жизни взрослых». Он подчеркивает, что человек неформируется как отдельная единица общества, сам по себе. В реальной жизничеловека делает человеком именно общность с другими людьми, он становитсяполноправным членом социума благодаря сотрудничеству и «психическимотношениям». «Наука о воспитании должна сделать важные промахи в выполнениисвоей задачи, если не признает за основное положение и не поставит во главуугла ту мысль, что без общности вообще не было бы и воспитания». [11]
Но функциисоциальной и индивидуальной жизни, с точки зрения П.Наторпа, всегдапараллельны, становление активной самопроизвольности, истинной индивидуальностине только не противоречит влияниям человеческой общности, а напротив,«возвышение к общности есть расширение своего «Я»».[11]
Решающую рольв качестве своеобразной психологической предпосылки социализации личности(«свободного самовоспитания в общности») П.Наторп отводит воле, считая ееособым видом познания, «практическим познанием». Со степенью развития воли онсвязывает и ступени активности личности («влечение», «воля в тесном смысле» и«разумная воля»), ее нравственность как главную добродетель, а такжедобродетели в сфере разума («истины»), влечений («меры») и справедливость каксоциальную добродетель. Благодаря воле человек, «хотя и несовершенный, новсе-таки предназначенный для совершенства, становится определяющим сам себяфактором».
Не случайнопоэтому П. Наторп ищет обоснование «социальных организаций» для воспитания волии в качестве таковых рассматривает «дом» (то есть семью), школу и «свободноесамовоспитание». С современных позиций особенно интересна его интерпретация«свободного самовоспитания в общности жизни взрослых». Это не область некоегоуединенного самосовершенствования, а именно совершенствование своеговнутреннего мира в сотрудничестве со взрослыми, в связи с обществом и дляобщества. Такое понятие у П. Наторпа, несомненно, наполнено большимпедагогическим смыслом, чем современное понятие «самовоспитание», оно как бывключает еще и пласт социализации, соединения себя с жизнью общества.«Образование самого себя, человека в себе, свою собственную глубочайшую жизньвключить в цепь великой, вечной жизни человечества, от нее получать и в неедальше передавать свою жизнь — вот неисчерпаемый смысл всего здорового,неизувеченного юношеского стремления». [11]
Поэтому люди,получившие такое воспитание и «самовоспитание в духе общности», обязательно,как считает П. Наторп, станут оплотом мира и демократии в обществе, предупредяти устранят все возможное для социальных конфликтов и революций. Ведь еслиобщество бережно относится к каждому человеческому существу, пестует его каксвободную личность, то и человек оплатит окружающим той же высокой ценой.Трудно избавиться от впечатления, что педагогическая позиция П.Наторпапостроена на альтруизме, особенно когда он, стремясь показать «нормальноесоотношение всех сторон человеческого развития», описывает материалпрактических упражнений для организации любовного отношения к ребенку в семье,его эмоциональной жизни, включения его в семейную «социальную экономику»,формирования его самостоятельности, «национальных инстинктов», дисциплины и«духа гражданственности» в школьном общении.
Но именноальтруизм позволил П. Наторпу наполнить свою концепцию такой мерой гуманизма,что это дало возможность в начале XX века выделить социальную педагогику какодно из самых прогрессивных направлений педагогической науки. Многие искренниеборцы за прогресс общества и освобождение личности встали на путь образования(в высоком смысле этого понятия) общества и образования каждого человека,следуя утверждению П.Наторпа, что «самоценность личности развивается сильнеевсего как раз в скромной безличной преданности делу, именно — общественномуделу; что именно стремление к освобождению личности, индивидуальности должновести к социальной работе, которая по ее конечному смыслу будет всегда работойнад социальным образованием). [11]
Воплощениеидей социализации в практике западного образования происходило на волне«свободной школы». Это не случайно. В конце XIX — начале XX веков практическиво всех странах Западной Европы установился государственный контроль надшколами и утвердилось требование воспитания законопослушных граждан.Государственная школа успешно решала эту задачу, но в ущерб свободномусоциальному развитию личности ребенка.
Поэтому вначале XX века как альтернативные государственной системе в разных европейскихстранах возникают новаторские педагогические системы: М.Монтессори, С.Френе,Р.Штайнера. Их авторы стремятся дать детям шанс достичь социальнойидентичности, быть счастливыми и даже видят в развитии альтернативных школспособ изменения общества.
5 Влияние взглядов П. Наторпа на развитиесоциальной педагогики в России
Особуюактуальность социально-педагогические подходы обретают в России со второйполовины XIX – начала XX веков, что соответствовало общемировой тенденциистановления социальной педагогики как области самостоятельного научного знания.И отсутствие термина «социальная педагогика» в широком общепедагогическомупотреблении в России не мешает определению основных особенностейотечественного оригинального опыта решения проблемы сознательноговзаимодействия в воспитании всех сил общественной жизни. Это нашло своеотражение в обосновании идеи общественного воспитания П.Ф. Каптеревым, В.П.Вахтеровым, В.И. Чарнолусским; во взглядах Е.Н. Медынского на внешкольноеобразование; в разработке методических вопросов призрения и попечительства уВ.И. Герье, К.В. Рукавишникова; в социально-педагогических аспектах теории«свободного воспитания», конкретизирующих и развивающихсоциально-педагогическую теорию по вопросам понимания роли среды иобщественности в целостном процессе развития личности, а также в созданиимеханизмов реализации поставленных задач.
В данномконтексте особую роль приобретают следующие элементы социально-педагогическойтрадиции, представляющие интерес в современных условиях.
1. Главнымсистемообразующим элементом социально-педагогических подходов в Россиивыступает гуманистическая и демократическая ориентация, направленная наповышение эффективности возможностей социума в интересах каждой личности. Этостало действенной методологией, которая и определяла цели и задачиотечественной социальной педагогики. На рубеже веков Е.Н. Медынскийхарактеризует воспитание в качестве непрерывного процесса, сопровождающегоразвитие и формирование личности на протяжении всей жизни человека ивключающего в себя весь комплекс положительных и отрицательных влияний. Притаком понимании речь идет о воспитании, не ограниченном пределами конкретноговозраста, пола, сословной принадлежности, учитывающем всё многообразие факторовсоциализации и воспитания.
2. Традицияотечественной социальной педагогики опирается на серьёзное рассмотрениесоциальных аспектов воспитания, акцентируя внимание на социальной среде, какважнейшем факторе развития личности. При постановке воспитательных задачсоциальная среда понималась не только в узком смысле как конкретная сферажизнедеятельности, ближайшее окружение, но и в широком смысле каксоциокультурный, исторический контекст развития и формирования личности (П.Ф.Каптерев). Причем, отношения среды и воспитанника должны быть двусторонние — отмечали последователи «свободного воспитания»: следует не только создаватьвокруг ребенка соответствующую среду, но и готовить его к жизни в окружающеммире.
3.Потребность общества в педагогике, исследующей социальную функцию воспитания иактуализирующей воспитательный потенциал общества находит свое выражение в идееобщественного воспитания, определяя ведущий принцип, положенный в основу всехсоциально-педагогических концепций: принцип общественности. Суть последнего — необходимость соотнесения педагогических задач с потребностями общества путемустановления гармонии интересов личности и общества. В соответствии с даннымпринципом во главу угла ставилась проблема участия различных сил в решениивоспитательных задач. Вопросами социального воспитания были заняты какгосударственные структуры, так и общественно-педагогические организации,различные институты общества, для которых воспитательная деятельность неявлялась основной. Оптимальный характер взаимодействия мог быть достигнут наоснове общего понимания целей и строгого разделения участниковсоциально-педагогического процесса по задачам, которые они могли решать.Ведущая роль отводилась общественности в лице органов земского, городскогосамоуправления, различных общественных организаций, частных лиц, родителей.
4.Особенность социально-педагогической стратегии в России неразрывно связана собразовательной сферой. Необходимость скорейшего, повсеместного осуществлениявсеобщего начального образования стало основным условием для решения всегокомплекса российских задач, в том числе и сугубо педагогических. Основнымсредством достижения данной задачи, оправдавшим себя в истории, сталаактивизация воспитательных возможностей общества (деятельность земств, общественно-педагогическихорганизаций). Причём следует учитывать, что понятие «образование» всоциально-педагогических подходах понималось традиционно широко: не только какнепосредственная деятельность по ликвидации неграмотности, но и как привнесениеоснов культуры в народную жизнь.
5.Социально-педагогическая деятельность в сфере оказания социальной помощи –призрения и благотворительности – также имела в России свою традицию. Напротяжении своей истории призрение имело различный характер (церковный, государственный,общественный), формы своего осуществления (милостыня, богадельня,попечительство). Но неизменной оставалась установка на то, что оказываемаяпомощь важна не столько материально, сколько – нравственно. Помимо решениячисто социально-политических задач (смягчение социальной напряжённости и т.п.), система призрения решала задачи сугубо воспитательные: утверждение вправилах доброй нравственности, создание условий для достойного существования.
Любоеобращение к историко-педагогическим аспектам имеет помимотеоретико-познавательной, эвристической, доказательной, в том числе, ипрогностическую функцию. Опора на российскую социально-педагогическую традициюспособна стать методологическим основанием для данного, не претендующего наисчерпывающий характер, прогноза. [10]
Перспективысегодняшней социальной педагогики в большей степени связаны либо с надеждами назаимствование оправдавшего себя западного опыта, либо с ожиданием решающегослова и дела государства. Тогда как традиционно главным элементом социально-педагогическойстратегии прошлого было формирование общественного сознания и ориентацияскладывающегося в России начала XX в. гражданского общества на решениесоциально-педагогических проблем. Игнорирование этого требования приводит ктому, что престиж современной социальной педагогики невысок. А её цели, задачисвязывают, в основном, с решением проблем крайне дезадаптированных, девиантныхслоев населения (прежде всего детского), сужая тем самым предметное полесоциальной педагогики как общественного явления, так теории и практикивоспитания.
Логикаразвития всей отечественной педагогики (предложенная П.Ф. Каптеревым на рубежевеков) связана с характером участия общественности в решении педагогическихзадач, эволюционирующая от церковной через государственную к общественной.Данная объективная национально-культурная традиция может стать основанием дляэволюции и современной отечественной социальной педагогики от чистогосударственнической модели, восходящей к педагогическим подходам советскойпедагогики, к возрождению исконно русских традиций общественного воспитания,призрения.
Прогрессивныепедагоги понимали воспитание как «общественный институт, призванный с нежноговозраста готовить людей с помощью наставлений и примера, убеждением ипринуждением к практической деятельности и к неуклонному изменению в жизниусвоенных правил» (Г. Сент-Джон). В различные времена содержание этого принципаменялось, приобретая то большую общественную, то государственную, личностнуюнаправленность. В отечественной педагогике также неоднократно изменялся. Отобщего принципиального положения – воспитание должно готовить человека кактивной общественной и счастливой личной жизни – сохранилось мало. Опираясь наэтот принцип, большинство воспитательных систем успешно проводят в жизньидеологические установки, политические доктрины. Воспитание ориентировано наподдержку и упрочение государственного строя, его статусов, органов власти,формирование гражданских и остальных качеств на основе принятых и действующих вгосударстве идеологии, конституции, законов. Этот принцип требует подчинениявсей деятельности педагога задачам воспитания подрастающего поколения всоответствии с государственной стратегией воспитания и направляет деятельностьвоспитателей на формирование социально необходимого типа личности. Как лицо,состоящее на службе у государства, воспитатель осуществляет государственныйзаказ в сфере воспитания. Если государственные и общественные интересы при этомсовпадают, а также согласуются с личными интересами граждан, то требованияпринципа естественно вписываются в структуру целей и задач воспитания. Прирассогласовании целей государства, общества и личности реализация принципазатрудняется, становится невозможной. У воспитателя недостает конкретногофактического материала для полноценного воспитания. Школа – не государственноеучреждение, а социальный институт, общественно-государственная система,призванная удовлетворять образовательные запросы государства в той же мере, какобщее и личности. Нарушение этого взаимодействия приводит к застою школы. Школакак общественно-государственный институт не может жить только нагосударственном дыхании, рано или поздно общество вновь должно прийти к ней напомощь. Должна быть преодолена отчуждённость общества от школы и школы отобщества, изолированность школы от процессов, происходящих в общественнойжизни, а также узость и корпоративность профессиональных педагогов. Педагогидолжны осознавать себя не монополистами, а лишь уполномоченными народа в делевоспитания.
Научноепредставление о социальной природе и социальной функции воспитания было дано К.Марксом и Ф. Энгельсом. Классики марксизма показали общественнуюдетерминированость воспитания и отвергли утопические претензии на разрешениевсех социальных противоречий с его помощью. В тоже время они подвергли глубокойкритике представление о том, что духовный мир человека – пассивныйобстоятельств жизни. Преобразуя своей деятельностью природу и общество, человекпреобразует и свою психику. Воспитание становится великой силой, если оно направленона решение задач, поставленных самой жизнью, ходом истории.
Советскаяпедагогика в первые послеоктябрьские годы разрабатывалась в тесной связи смарксистской социологией. Тем не менее, научное соотношение между педагогикой исоциологией было найдено не сразу. В период становления советской педагогикиборолись крайние точки зрения. В.Н. Шульгин и М.В. Крупенина пытались свестипедагогику к социологии и политике, сторонники «свободного воспитания» совсемигнорировали их связь и выводили закономерности воспитания из психологииребенка. И та и другая точка зрения были подвергнуты резкой критике. Советскаяпедагогика, признающая, что проблема школьного советского воспитания не могутбыть выведены ни из биологии, ни из психологии, ни из каких либо других положений,стоящих вне советской общественной жизни и советской политической истории, несводится ни к социологии, ни к политике, т.к. она имеет свой предмет и своизадачи. [13]
Советскиепедагоги четко различают воспитание как специально организованную деятельностьи социальное формирование личности, происходящее под воздействием всей жизни.Марксистская педагогика считает, что нет такой области образования ивоспитания, которая не была так или иначе связана с жизнью общества и чтопоэтому вся педагогика социальна. Вот почему создание социальной педагогики какособой отрасли педагогической науки не правомерно. В то же время имеютсяпограничные области знания между педагогикой и социологией, которые изучаютсяспециальными отраслями педагогической науки – сравнительной педагогикой,социология и воспитание, педагогической социологии и экономико-народногообразования.
Почему же мысегодня выделяем социальную педагогику и к ней обращаются самые разныекатегории общества? Ответ заключается в том, что сейчас особенно обострилосьпротивостояние человека и среды, взаимодействие личности и среды, происходитактивная социализация личности. Она включает в себя семейное, гражданское,религиозное и правовое воспитание. Это целенаправленное воздействие начеловека. Это и есть социальное воспитание, многоуровневый процесс усвоениязнаний, норм поведения, отношений в обществе, в результате которого личностьстановится полноправным членом общества. Следовательно, социальная педагогикарассматривает процесс воспитания, социологию личности в теоретическом иприкладном аспектах. Она рассматривает отклонения или соответствия поведениячеловека под влиянием среды, то, что принято обозначать социализацией личности.
Поутверждению ученых, социальная педагогика – это «отрасль педагогики, рассматривающаясоциальное воспитание всех возрастных групп и социальных категорий людей, ворганизациях, специально для этого созданных» (А.В. Мудрик). [10]
По мнениюВ.Д.Семенова, «социальная педагогика, или педагогика среды, является научнойдисциплиной, которая интегрирует научные достижения смежных наук и реализует ихв практике общественного воспитания».
Социальнаяпедагогика опирается на историю педагогики, на опыт обучения и воспитания впрошлом, на практику воспитания и обучения в других странах.
Социальнаяпедагогика является основой для отраслей педагогики, которые представляютотрасли социальной педагогики.
— дошкольную педагогику,
— педагогику школы,
— педагогику профессиональногообразования,
— воспитания в закрытых учреждениях,
— детских и юношеских организациях,
— педагогику клубной работы,
— педагогику среды,
— военную педагогику,
— производственную педагогику,
— педагогику временных объединений,
— педагогику социальной работы.
Каждое изэтих направлений социальной педагогики имеют свои особенности, свои методы иможет рассматриваться как самостоятельное направление.
Социальнаяпедагогика «вступает в междисциплинарные контакты с социологией образования,социологией воспитания, педагогической социальной психологией, психологиейуправления».
Она включаетв себя изучение философии воспитания, особенностей воспитания в современномобществе.
Поэтому вусловиях кризисного состояния общества она выступает ведущей отраслью знаний.
Особенностьюсовременной социальной педагогики является ее гуманистическая направленность, тоесть сотрудничество, содружество, сотворчество воспитателя и ребенка.
Гуманизмсоциального воспитания проявляется в том, чтобы личности помочь, а незаставить. Помочь быть самим собой, убедится в своей исключительности,уникальности как человека и быть ответственным за свою жизнь. Гуманизмсоциального воспитателя проявляется в том, чтобы принимать человека, егопоступки без осуждения, поддержать оступившегося в критической ситуации.
В современныхусловиях социальная педагогика – это самостоятельный раздел педагогики, гдесложилась особая методика социальной воспитательной и образовательнойдеятельности. Методика социальной педагогики направлена на личность, на еесамосовершенствование, самовоспитание, самоорганизацию.
Общественныйсмысл социальной педагогики состоит в том, чтобы помочь человеку, попавшему вбеду: помочь семье, ребенку найти свой путь социального жизненногосамоопределения, развиваться в обществе на основании своих способностей изадатков. Помочь в стремлении человека выйти на путь нравственных человеческихотношений.
Общественныйсмысл социальной педагогики состоит в том, чтобы помочь человеку, попавшему вбеду: помочь семье, ребенку найти свой путь социального жизненногосамоопределения, развиваться в обществе на основании своих способностей изадатков. Помочь в стремлении человека выйти на путь нравственных человеческихотношений.
Гуманизмсовременного социального воспитания состоит в том, чтобы строить отношенияребенка (подростка) и воспитателя не на давлении, а на диалоге ивзаимопонимании, не на конфликтах, а на сопереживании, принятии друг друга.Задача социального работника состоит в том, чтобы стимулировать физические,нравственные и духовные силы ребенка, помогать ему самому воспитывать в себекачества приемлемые обществом: постоянное самосовершенствование, умениеорганизовать себя.
Социальнаяпедагогика учитывает особенности семейного воспитания, национальные особенностирелигиозного и общественного воспитания, поэтому социальному работнику надоосновательно знать историю отечественного социального воспитания.
Так как воснове социальной педагогики стоит воспитание личности (в обществе и дляобщества) следует помнить, что задача социального воспитания состоит вформировании гражданской личности, самостоятельной, творческой, способной напозитивные отношения с людьми, ответственной за свое здоровье, за свое время.
Социальнаяпедагогика рассматривает воспитание и образование в государственных,муниципальных и частных учреждениях.
Эта системасоциального воспитания, существующая в современных условиях, затрагиваетвопросы теории и методики социальной защиты детей, вопросы теории и методикисоциальной деятельности различных учебных и воспитательных учреждений,педагогических коллективов с семьей и детьми.
Социальнаяпедагогика – не новый раздел в педагогики, а сложившаяся система семейного,сословного, народного и христианского воспитания, поэтому прежде чемрассмотреть практику современного социального воспитания, следует обратиться кистории семейного воспитания, к отечественным историческим и литературнымпамятникам воспитания в семье, заботы государства о детях-сиротах и вдовах, кпамятникам народной педагогики, воспитании христианина, к истории общественноговоспитания, благотворительности.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Современноесостояние отечественной социальной педагогики характеризуется многообразиемподходов к определению её сущности, целей и задач. Социальную педагогикупонимают как одну из функций или направлений социальной работы (И.А. Зимняя),теоретический базис профессии «социальная работа» (В.Г. Бочарова), часть общейпедагогики, фокусирующей внимание на проблемах социального воспитания (А.В.Мудрик, В.Д. Семенов, Б.З. Вульфов и другие). Одна из причин данного явлениязаключается в недостаточной исследованности объективных причин и источниковформирования социально-педагогических подходов, особенностей их реализации вконкретных социокультурных условиях.
Приопределении понятия «социальная педагогика» мы исходим из необходимостирассмотрения последнего в двух аспектах: с одной стороны, социальная педагогика– это глобальное явление, присущее обществу изначально, в качестве процессавоспитания человека обществом в интересах социума; а с другой, – этосамостоятельная область научно-педагогического знания, исследующеговоспитательный потенциал общества, активизирующего деятельность разнообразныхобщественных воспитательных систем в их взаимосвязи.
Развитие идеии становление социально-педагогической науки в России шло в органичномобщемировом, педагогическом контексте, обладая при этом несомненнымиособенностями. Вопросы социального воспитания для отечественных педагоговвсегда оставались в числе наиболее актуальных, что определялось особенностямисоциокультурного развития России: свойствами национального характера,формируемого всем патриархально-православным, общинным образомжизнедеятельности; своеобразием отечественной культурной (прежде всегофилософской) традиции, ориентированной на нравственное совершенствованиечеловека в поисках Добра и обретение гармонии индивидуального и коллективного;многовековым опытом воспитания, отражавшимся в педагогических традициях,которые были направлены на подготовку молодого поколения к жизни в общине, атакже – традициями призрения и благотворительности; многочисленными попыткамиотечественных педагогов решить проблему взаимоотношений личности и общества ввоспитании: социально-педагогические проекты И.И. Бецкого; идеявзаимоответственности общества и педагогического дела у Н.И. Пирогова;обращение к проблеме взаимосвязи педагогики с социокультурным фоном у К.Д.Ушинского; требование социокультуросообразности школы во взглядах Л.Н. Толстогои так далее.
Идеисоциальной педагогики нашли сторонников в демократических слоях обществапрактически всех стран Европы. Так, эти идеи и идеи прагматизма вобрало в себяи трансформировало педагогическое направление, возникшее в Германии врезультате резкого недовольства формализмом и пассивностью старой школы иполучившее название трудовой школы. Пауль Наторп, который внес немалый вклад вразвитие социальной педагогики, в своей программе говорит осамоусовершенствования общества, пораженного различными формами социальнойаномии (преступность, распад семьи, алкоголизм и так далее). Для того чтобыпомочь детям (подросткам), попавшим в трудную жизненную ситуацию социальныйпедагог должен владеть профессиональными знаниями: знать педагогику ипсихологию, физиологию развития ребенка и методику воспитательной работы. Этизнания помогут педагогу изучить ребенка, проанализировать его поведение. Изучаяребенка, следует обратить внимание в первую очередь, на круг его общения будетли он совместим в группе, куда его определяют. Социальный педагог должен уметьорганизовывать, деятельность и сотрудничество детей.
Об этомНаторп говорил еще в XIX веке, в его работах, если перевести их на языкпроблем современного российского общества, оставляя за скобками множествоинтересных деталей или отошедших в прошлое исторических подробностей, речь идето формировании навыков самоорганизации общества, так необходимых в наши дни.
По мнениюНаторпа социальная педагогика должна охватывать все социальные уровни, —начиная с семьи и заканчивая государством, ибо «целью государства являетсявоспитание к высшей человечности, а целью воспитания — образование истинного государства,государства идеи».
«Социальнаяпедагогика» Пауля Наторпа положила начало развитию очень нужной и актуальнойдля нашего времени науки, так как для формирования здорового общества нужныспециалисты, умеющие справиться с непредвиденными жизненными ситуациями испособные помочь окружающим преодолеть трудности, сохранить себя и оставатьсяполноценными членами общества на любом этапе его развития.
ЛИТЕРАТУРА
1. Арнольдов А.С. Живоймир социальной педагогики. – М., 1996.
2. Басов Н.Ф. Историясоциальной педагогики: Учебное пособие для студентов ВУЗов/Н.Ф. Басов, В.М.Басова, А.Н. Кравченко. – М.: Издательский центр «Академия», 2005.
3. Бруднов А., БерезинаВ. Социально педагогическая работа в школе//Воспитание школьников. 1994. №1.
4. Василькова Ю.В. Лекциипо социальной педагогике. – М., 1998.
5. Горячев М.Д.Социальная педагогика. Хрестоматия. – Самара, 1996.
6. Колобов О.А.Социальная педагогика как профессия. – Нижний Новгород, 1996.
7. Куличенко Р.М.Профессиональное становление и развитие института социальных педагогов иРоссии. – М., 1998.
8. Мальковская И.А.Детство: социально-культурная традиция //Социологические исследования. 1995.№4.
9. Маслова Н.Ф. Книгасоциального педагога. – Орел, 1994.
10. Мудрик А.В. Введениев социальную педагогику. – М., 1997.
11. Наторп П. Социальнаяпедагогика. Теория воспитания воли на основе общности. Спб., 1911.
12. Наторп П. Философиякак основа педагогики/Пер. с нем. Спб., 1910.
13. Социальная работа вРоссии: прошлое и настоящее. Под ред. Бадя. – М., 1998.
14. Хроменков Н.А.Образование. Человеческий фактор. Общественный прогресс. М., 1998.