СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ
ГЛАВА 1. Теоретическое обоснование применения дидактических игр назанятиях природоведческого цикла в раннем возрасте
1.1 Психолого-педагогическая характеристика раннего возраста
1.2Психолого-педагогические аспекты применения природоведческих дидактических игрв обучении и воспитании детей раннего возраста
ГЛАВА 2.Экспериментально-педагогическое исследование применения дидактической игры
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
ЛИТЕРАТУРА
ВВЕДЕНИЕ
Приобщение человека к природе через ее познание всегда служилосредством формирования его мировоззрения. Природоведческое образование сталоособо важным на современном этапе исторического развития, когда хозяйственнаядеятельность человека чрезвычайно изменила природный облик земли. На первыйплан выдвинулась задача формирования научно обоснованного и эстетического взглядана природу, опирающегося на полноценное интеллектуальное и нравственноеразвитие подрастающего поколения.
Взаимодействие с миром природы обладает большимпсихолого-педагогическим потенциалом для юного человека, который реализуется вследующих функциях – психофизиологической, психотерапевтической,реабилитационной, эстетической, познавательной, функции удовлетворенияпотребности в компетентности, функции самореализации, функции общения.
Изучение природоведения, начиная с раннего дошкольного возраста, открываетдля ребенка дальнейший путь логического постижения законов мира, живой контактс природой усиливает эмоциональную наполненность ее восприятия; эстетическоевосприятие помогает увидеть красоту окружающего мира как закон бытия. Всевместе рождает ощущение единства человека и природы, взаимообусловленность ихвлияния друг на друга, воспитывает ответственность человека перед миром за своидеяния.
Цель природоведческого образования дошкольников – формированиеосознанного и правильного отношения детей к природе. Оно строится на знанииособенностей жизни, роста и развития отдельных живых существ, на чувственномпознании и наблюдении доступных пониманию взаимосвязей в живой и неживойприроде. Дошкольное детство – начальный этап формирования личности человека иего ценностных ориентиров в окружающем мире. Именно в этот период закладываетсяпозитивное отношение к природе, к «рукотворному миру», к себе, к окружающимлюдям. Программы для детского сада содержат разделы ознакомления детей сокружающим миром, в рамках которого осуществляется познание детьми разнообразиясезонных явлений, растений, животных, деятельности человека в природе.[1] Программы нацеливают воспитателей наразвитие в детях гуманного отношения к живым существам, на формирование навыковухода за ними в уголке природы.[2] Основныенаправления природоведческой культуры на этом этапе – знание и отношения.
Ознакомление с природой при специальной организации обученияприносит положительные результаты в развитии восприятия, мышления и речикаждого ребенка, особенно на раннем этапе развития.
Очень важное значение придавал природе как фактору воспитания детейс раннего возраста русский педагог К.Д. Ушинский, обращая внимание наположительное воздействие природы на психику детей, на всестороннее, развитиеих в процессе общения с природой. «Логика природы есть самая доступная длядетей логика — наглядная, неоспоримая. Всякий новый предмет дает возможностьупражнять рассудок сравнениями, вводить новые понятия в область ужеприобретенных, подводить изученные виды под один род»[3].
Использование дидактических игр в на развивающих и обучающих занятиях природоведческого цикла в младшей группе детского сада помогает активизировать деятельность ребенка, развивает познавательную активность, наблюдательность, внимание, память, мышление, поддерживает интерес к изучаемому, развивает творческое воображение, образное мышление, снимает утомление у детей, так как игра делает процесс обучения занимательным для ребенка. Следовательно, такие игры имеют огромное значение для развития ребенка в целом, они обязательны для использования и должны быть в арсенале каждого воспитателя. Этим и обуславливается актуальность данной темы.
В связи с этим нами поставлена цель рассмотреть дидактические игрыи методику их использования на занятиях природоведческого цикла в младшейгруппе детского сада.
Объектом нашего исследования является учебно-воспитательный процесспо природоведению.
Предмет: природоведческие игры как средство формирования начальных знаний по природоведению в раннем возрасте.
Изучение методической и научной литературы, анализ опыта педагогов и методистов, а также моей личной работы в детском саду с младшей группой позволили сформулировать гипотезу исследования: активное формирование начальных природоведческих представлений у детей раннего возраста происходит быстрее и качественнее при правильном включении в процесс обучения и воспитания дидактических игр.
Цель исследования, его предмет, объект и гипотеза определилиследующие задачи:
1. рассмотреть психолого-педагогические особенности раннегодошкольного возраста;
2. изучить психолого-педагогическую литературу с целью выявленияособенностей применения дидактических природоведческих игр при воспитании иобучении дошкольников;
3. провести педагогический исследовательский эксперимент поиспользованию дидактических игр на природоведческих занятиях в младшей группе;
4. сделать вывод о правомерности и полезности использования игр дляформирования начальных знаний по природоведению у младших дошкольников.
Методологической основой исследования является теория соответствиядеятельности и психических функций человека (Я.А. Коменский, К.Д. Ушинский, Я.С.Выготский, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, Г.И. Щукина и др.), теория познания,теория гуманной педагогики (Ш.А. Амонашвили, В.А. Сухомлинский).
Экспериментальная работа опиралась на анализ и обобщение передовогоопыта педагогов и методистов и включала в себя определение цели и задачиисследования, проведение обучающего эксперимента, обобщение результатов работы,формулирование выводов
Методы исследования: изучение и анализ литературных источников,наблюдение, беседа, педагогический эксперимент.
Научная новизна и теоретическая значимость данной работызаключается в том, что игра рассмотрена как вид деятельности раннего уровняпсихического развития ребенка и как предпочтительное средство формирования унего природоведческих представлений. Рассмотрено содержание природоведческихигр и методика их применения на занятиях в младшей группе.
ГЛАВА 1. Теоретическое обоснование применениядидактических игр на занятиях природоведческого цикла в раннем возрасте
1.1 Психолого-педагогическая характеристикараннего возраста
Традиционно возрастные рамки раннего дошкольного возрастаограничиваются психологами периодом от одного до трех лет[4]. В этом раннем возрасте происходитактивное овладение активной речью (ее грамматической и лексической и др.сторонами), которая становится важнейшим средством общения. В рамках предметнойдеятельности, которая является ведущей в данном возрасте, развиваются всеосновные психические процессы и новые виды деятельности: процессуальная игра,целенаправленность, самостоятельность, творческие способности и др.
Психическое развитие детей раннего возраста наиболее успешноизучалось в работах Л.С. Выготского, А.В. Запорожца, А.Р. Лурия, Д.Б.Эльконина, М.И. Лисиной, А.Г. Рузская, С.Л. Новоселова, Л.Н. Галигузова и др.
Ранний возраст – чрезвычайно важный и ответственный периодпсихического развития ребёнка. Это возраст, когда всё впервые, всё тольконачинается – речь, игра, общение со сверстниками, первые представления о себе,о других, о мире. В первые три года жизни закладываются наиболее важные ифундаментальные человеческие способности – познавательная активность, любознательность,уверенность в себе и доверие к другим людям, целенаправленность инастойчивость, воображение, творческая позиция и многие другое[5]. Причём все эти способности невозникают сами по себе, как следствие маленького возраста ребёнка, но требуютнепременного участия взрослого и соответствующих возрасту форм деятельности.
В раннем возрасте содержанием совместной деятельности ребёнка ивзрослого становится усвоение культурных способов употребления предметов.Взрослый становится для ребёнка не только источником внимания идоброжелательности, не только «поставщиком» самих предметов, но и образцом человеческихдействий с предметами. Взрослый теперь не только даёт ребёнку в руки предметы,но вместе с предметом передаёт способ действия с ним.
Ранний возраст является периодом наиболее интенсивного усвоенияспособов действий с предметами. К концу этого периода, благодаря сотрудничествусо взрослым, ребёнок в основном умеет пользоваться бытовыми предметами и игратьс игрушками.
Новой социальной ситуации развития соответствует и новый типведущей деятельности ребёнка – предметная деятельность.[6]
Предметная деятельность является ведущей потому, что именно в нейпроисходит развитие всех сторон психики и личности ребёнка. Прежде всего нужноподчеркнуть, что в предметной деятельности малыша происходит развитие восприятия,а поведение и сознание детей этого возраста целиком определяется восприятием.Так, память в раннем возрасте существует в форме узнавания, т.е. восприятиязнакомых предметов. Мышление ребёнка до 3 лет носит преимущественнонепосредственный характер – ребёнок устанавливает связи между воспринимаемымипредметами. Он может быть внимателен только к тому, что находится в поле еговосприятия. Все переживания ребёнка также сосредоточены на воспринимаемыхпредметах и явлениях.
Поскольку действия с предметами направлены в основном на такие ихсвойства как форма и величина, именно эти признаки являются главными дляребёнка. Цвет в начале раннего детства не имеет особого значения для узнаванияпредметов. Малыш совершенно одинаково узнаёт окрашенные и неокрашенныеизображения, а также изображения, окрашенные в самые необычные цвета (например,зелёная кошка остаётся кошкой). Он ориентируется, прежде всего, на форму, наобщий контур изображений. Это вовсе не значит, что ребёнок не различает цвета.Однако, цвет ещё не стал признаком, характеризующим предмет и не определяет егоузнавание.
Особое значение имеют действия, которые называют соотносящими. Этодействия с двумя и более предметами, в которых необходимо учитывать исоотносить свойства разных объектов – их форму, величину, твёрдость,местоположение и пр. не пытается расположить их в определённом порядке. Соотносящиедействия требуют учёта величины, формы, местоположения различных предметов. Характерно,что большинство игрушек, предназначенных для детей раннего возраста,(пирамидки, простые кубики, вкладыши, матрёшки) предполагают именно соотносящиедействия. Когда ребёнок пытается осуществить такое действие, он подбирает исоединяет предметы или их части в соответствии с их формой или размером.
От внешних ориентировочных действий малыш переходит к зрительномусоотнесению свойств предметов. Эта способность проявляется в том, что ребёнокподбирает нужные детали на глаз и выполняет правильное действие сразу, безпредварительных практических проб. Он может, например, подобрать одинаковые илиразличные по величине колечки или стаканчики.
Восприятие на всём протяжении раннего возраста тесно связано спредметными действиями. Ребёнок может достаточно точно определить форму, величинуили цвет предмета, если это необходимо для выполнения нужного и доступногодействия. В других случаях восприятие может оказаться весьма расплывчатым инеточным.
На третьем году жизни складываются представления о свойствах вещейи эти представления закреплены за конкретными предметами[7]. Для обогащения представлений ребёнкао свойствах предметов необходимо чтобы он знакомился с разнообразнымихарактеристиками и признаками вещей в конкретных практических действиях.Богатая и разнообразная сенсорная среда, с которой малыш активно действует, являетсяважнейшей предпосылкой становления внутреннего плана действия и умственногоразвития.
Уже к началу раннего возраста у ребёнка есть отдельные действия, которыеможно считать проявлениями мышления. Это те действия, в которых ребёнокобнаруживает связь между отдельными предметами или явлениями – например,подтягивает верёвочку, чтобы приблизить к себе игрушку. Но в процессе усвоениясоотносящих действий ребёнок начинает ориентироваться не просто на отдельныевещи, но на связь между предметами, что в дальнейшем способствует решениюпрактических задач. Переход от использования готовых связей, показанныхвзрослым, к их самостоятельному установлению – важный шаг в развитии мышления.
Познавательная активность и развитие мышления в раннем возрастепроявляется не только и не столько в успешности решения практических задач, но,прежде всего, в эмоциональной вовлечённости в такое экспериментирование, внастойчивости и в удовольствии, которое получает ребёнок от своейисследовательской деятельности.[8] Такоепознание захватывает малыша и приносит ему новые, познавательные эмоции –интерес, любопытство, удивление, радость открытия.
Одним из главных событий в развитии ребёнка раннего возрастаявляется овладение речью.[9]
Ситуация, в которой возникает речь, не сводится к прямомукопированию речевых звуков, а должна представлять предметное сотрудничестворебёнка со взрослым. За каждым словом должно стоять то, что оно обозначает, т.е.его значение, какой-либо предмет. Если такого предмета нет, первые слова могутне появиться, как бы много мать ни разговаривала с ребёнком, и как бы хорошо онни воспроизводил её слова. В том случае, если ребёнок увлечённо играет спредметами, но предпочитает это делать в одиночестве, активные слова ребёнкатакже задерживаются: у него не возникает потребности назвать предмет,обратиться к кому-либо с просьбой, или выразить свои впечатления. Потребность инеобходимость говорить предполагает два главных условия: потребность в общении совзрослым и потребность в предмете, который нужно назвать. Ни то ни другое вотдельности к слову ещё не ведёт. И только ситуация предметного сотрудничестваребёнка со взрослым создаёт необходимость назвать предмет и значит произнестисвоё слово.
В таком предметном сотрудничестве взрослый ставит перед ребёнком речевуюзадачу, которая требует перестройки всего его поведения: чтобы быть понятым, ондолжен произнести совершенно определённое слово. А это значит, что он долженотвернуться от желанного предмета, обратиться к взрослому, выделитьпроизносимое им слово и употребить этот искусственный знаксоциально-исторической природы (каким всегда является слово) для воздействия наокружающих.
Третий год жизни характеризуется резко возрастающей речевойактивностью ребёнка. Дети уже могут слушать и понимать не только обращённую кним речь, но и прислушиваются к словам, которые к ним не обращены. Они ужепонимают содержание простых сказок и стихов и любят слушать их в исполнениивзрослых. Они легко запоминают небольшие стихотворения и сказки и воспроизводятих с большой точностью. Они уже пытаются рассказать взрослым о своих впечатленияхи о тех предметах, которые отсутствуют в непосредственной близости. Это значит,что речь начинает отделяться от наглядной ситуации и становится самостоятельнымсредством общения и мышления ребёнка.
Все эти достижения становятся возможными благодаря тому, чторебёнок осваивает грамматическую форму речи, которая позволяет связывать между собойотдельные слова, независимо от реального положения тех предметов, которые ониобозначают.
Овладение речью открывает возможность произвольного поведенияребёнка[10].Первым шагом к произвольному поведению является выполнение речевых инструкцийвзрослого. При выполнении речевых инструкций поведение ребёнка определяется невоспринимаемой ситуацией, а словом взрослого. Вместе с тем речь взрослого, дажеесли ребёнок хорошо её понимает, далеко не сразу становится регуляторомповедения ребёнка. Важно подчеркнуть, что в раннем возрасте слово являетсяболее слабым побудителем и регулятором поведения, чем двигательные стереотипыребёнка и непосредственно воспринимаемая ситуация. Поэтому словесные указания,призывы или правила поведения в раннем возрасте не определяют действий ребёнка.
Развитие речи как средства общения и как средства саморегуляциитесно связаны: отставание в развитии коммуникативной речи сопровождаетсянедоразвитием её регулятивной функции. Овладение словом и отделение его отконкретного взрослого в раннем возрасте можно рассматривать как первый этап вразвитии произвольности ребёнка, на котором происходит преодолениеситуативности и осуществляется новый шаг к свободе от непосредственноговосприятия.
1.2 Психолого-педагогические аспекты применения природоведческих дидактическихигр в обучении и воспитании детей раннего возраста
Влияние природы на ребенка огромно. Дети ежедневно в той или инойформе соприкасаются с ее объектами или явлениями:
· на прогулках наблюдают за птицами и насекомыми;
· наблюдение за падающими снежинками;
· слушают стихи, рассказы;
· дома смотрят телепередачи о животном и растительном мире Земли..
Объекты природы привлекают дошкольников, прежде всего красотой,яркостью красок, разнообразием и это является источником первых конкретныхзнаний и радостных переживаний, часто запоминающихся на всю жизнь.
При ознакомлении детей с природой используютразличные методы, как словесные таки игровые, а чаще всего их сочетание.
Словесные методы – это рассказ воспитателя,чтение художественной природоведческой книги, беседу. Словесными методамирешается ряд задач. Конкретизируются, пополняются, уточняются знания обизвестных детям явлениях природы и фактах из жизни животных и растений,полученных в процессе наблюдений и труда в природе. Дети получают знания оновых явлениях и предметах природы (например, о половодье, об образе жизнизверей в лесу и т. д.). Словесные методы необходимо сочетать с наглядными,использовать картины, диа- и кинофильмы. Слово помогает углубить, осознатьсвязи и зависимости, существующие в природе. Словесные методы дают возможностьсформировать знания, выходящие за пределы опыта детей. С помощью словесныхметодов систематизируют и обобщают знания детей о природе, формируютприродоведческие понятия.
При использовании словесных методов воспитатель учитываетспособность детей к пониманию речи, длительному произвольному вниманию исосредоточению на содержании, передаваемом словом, а также наличие у них яркихконкретных представлений о том или ином явлении или факте, которые будутпредметом обсуждения, уточнения, систематизации.
Наряду с наблюдениями для расширенияпредставлений детей о доступных явлениях и предметах природы широко используютигры.
По мнению психологов и педагогов, игра — это деятельность по ориентации в смыслах человеческой деятельности[11]. В целом игра рассматривается как: 1)особое отношение личности к окружающему миру, 2) особая деятельность ребенка,которая изменяется и развертывается как его субъективная деятельность, 3)социально заданный ребенку и усвоенный им вид деятельности (или отношение кмиру), 4) особое содержание усвоения, 5) деятельность, в ходе которойпроисходит развитие психики ребенка, 6) социально-педагогическая формаорганизации детской жизни и «детского общества».
Игра — это сложное социально-психологическое явление. Являясьведущей деятельностью дошкольного периода, она обеспечивает существенныеновообразования в физической, психической и личностной сферах, дает эффектобщего психического развития. В игре ребенок учится управлять собой.
Действия маленького ребёнка с предметами — это ещё не игра.Разделение предметно-практической и игровой деятельности происходит только вконце раннего возраста. Сначала ребёнок играет исключительно с реалистическимиигрушками и воспроизводит с ними знакомые ему действия (причёсывает куклу,укладывает её спать, кормит, катает в коляске и пр.) Около 3-х лет, благодаряразвитию предметных действий и речи, в игре детей появляются игровые замещения,когда новое название знакомых предметов определяет способ их игрового использования(палочка становится ложкой или расчёской или градусником и пр.). Однако,становление игровых замещений возникает не сразу и не само по себе. Оно требуютспециального приобщения к игре, которое возможно только в совместнойдеятельности с теми, кто уже владеет игрой и может строить воображаемуюситуацию. Такое приобщение даёт начало новой деятельности — сюжетной игре,которая становится ведущей в дошкольном возрасте.
Педагоги и психологи уделяют большоевнимание игровой деятельности, ибо она выполняет ряд важных функций в развитииличности человека.
Например, компенсаторная функция игры основана на том, что дляребенка игровое пространство становится новой реальностью в реальности,созданной взрослыми.[12] Иначеговоря, игра – альтернатива действительности терапевтическим свойством,используется для коррекции состояния и поведения ребенка. Но все же главнаяфункция игры – развивающая: она повышает интеллект, способствует чувственномувосприятию мира и эмоциональному благополучию ребенка. Игра среди всех другихвидов деятельности имеет в дошкольном детстве первостепенное значение.
Понимая целесообразность использования игрыв обучении детей дошкольного возраста, исследователи разрабатываютдидактические игры, которые помогают детям усвоить различные понятия,вырабатывать соответствующие навыки и умения.[13]
Такие игры будут способствовать решениюразличных учебных задач: формированию навыков умственной деятельности детей,усвоению новых знаний, правильному использованию приобретенных знаний вразличных ситуациях, развитию умственной активности детей дошкольного возраста.Дидактическая игра может стать своеобразной формой организации обучения,методом (приемом) закрепления знаний, средством воспитания нравственно-волевыхкачеств ребенка. Специфика обучающей игры заключается в ее структуре, котораясодержит и учебные задачи. Важным является положительное эмоциональноеотношение детей к подобным играм. Удачно и быстро найденное решение, радостьпобеды, успех, одобрение со стороны воспитателя оказывают на детейположительное воздействие, активизируют их мышление, способствуют повышениюинтереса к познавательной деятельности.
В дидактических играх дети уточняют,закрепляют, расширяют имеющиеся представления о предметах и явлениях природы,растениях и животных. Многие игры подводят детей к обобщению и классификации.Дидактические игры способствуют развитию памяти, внимания, наблюдательности,учат применять имеющиеся знания в новых условиях, активизируют разнообразныеумственные процессы, обогащают словарь, способствуют воспитанию у детей уменияиграть вместе.
При ознакомлении детей с природой используют дидактическиеигры с предметами, настолько-печатные и словесные.[14]
Предметные игры — игры с листьями, семенами,цветами, фруктами, овощами: «Чудесный мешочек», «Вершки и корешки», «Чьи деткина этой ветке» и т. д. В этих играх уточняются, конкретизируются и обогащаютсяпредставления о свойствах и качествах предметов, формируются умения обследоватьих, дети овладевают сенсорными эталонами. Предметные игры особенно широкоиспользуются в младшей группе. Они дают возможность детям оперироватьпредметами природы, сравнивать их, отмечать изменения отдельных внешнихпризнаков. Такие игры можно проводить как со всей группой, так и индивидуально,усложняя содержание с учетом возраста. Усложнение включает расширение знаний иразвитие мыслительных операций и действий.
Настолько-печатные игры — «Зоологическоелото», «Ботаническое лото», «Четыре времени года», «Малыши», «Ягоды и фрукты»,«Растения», «Подбери листья», парные картинки и др. Они дают возможностьсистематизировать знания детей о растениях, животных, явлениях неживой природы,формировать умение по слову восстанавливать образ предмета. Игры сопровождаютсловом (слово или предваряет восприятие картинки, или сочетается с ним).Подобные игры используют повседневно в работе с небольшим количеством детей.
Словесные игры («Кто летает, бегает,прыгает», «В воде, в воздухе, на земле», «Нужно — не нужно» и др.) не требуютникакого оборудования. Проводятся они с целью закрепления знаний о функциях идействиях тех или иных предметов, обобщения и систематизации знаний. Эти игрыразвивают внимание, сообразительность, быстроту реакции, связную речь.Разучивание природоведческой словесной игры осуществляется по правилам, общимдля всех дидактических игр. В младших группах на первом этапе воспитательпроигрывает игру вместе с детьми.
Игровые упражнения и игры-занятия. Наряду сперечисленными играми в работе с детьми используют большое количество игровыхупражнений («Найди по листу дерево», «Узнай на вкус», «Найди к цветочку такойже», «Принеси желтый листик» и др.). Игровые упражнения помогают различатьпредметы по качествам и свойствам, развивают наблюдательность.
Подвижные игры природоведческого характерасвязаны с подражанием повадкам животных, их образу жизни, в некоторыхотражаются явления неживой природы. Это такие игры, как «Наседка и цыплята»,«Мыши и кот», «Солнышко и дождик», «Волки и овцы» и т. д. Дети, подражаядействиям, имитируя звуки, в этих играх глубже усваивают знания, а эмоциональноположительный настрой способствует углублению у них интереса к природе.
На прогулках широко применяются игры детей сестественным материалом.
В многочисленных играх с песком, водой,снегом. камешками дети знакомятся с качеством и свойствами природныхматериалов, накапливают чувственный опыт.[15] Так,например, дети узнают, что вода бывает холодной и теплой, разливается в нейтонут камни, плавают щепки и легкие игрушки, что сухой снег рассыпается, а измокрого можно лепить и т. д.
В ходе игры с природным материалом (снегом,водой, песком) воспитатель, беседуя с детьми, помогает им усвоить некоторыесвойства материала, например: «Коля взял сухой песок, он рассыпается» или «Юляположила в форму мокрый песок, у нее вышел хороший пирожок».
Забавляясь такими игрушками, как вертушки,стрелы, мельницы, дети знакомятся действием ветра, воды и усваивают рядфакторов, которые в дальнейшем помогут им понять простейшие физические законы(плавание предметов в воде, движение в воздухе и др.).
Гуляя с детьми на улице, полезно обращать ихвнимание на сучки, сухие ветки, корни, которые по своим очертаниям напоминаютптиц, зверей. Постепенно дети начинают присматриваться к природному материалу иотыскивать в нем сходное со знакомыми предметами. Это очень радует их испособствует развитию наблюдательности и воображения.
Дидактические игры и занятия дают положительныерезультаты при условии планомерности их проведения.[16] Педагог,предварительно хорошо изучив содержание соответствующего раздела «Программывоспитания в детском саду», распределяет материал по занятиям, соблюдаяпоследовательность от простого к сложному. Повторность на занятиях осуществляетсяв разных вариантах. Повторение занятий без всяких изменений имеет своиположительные стороны, так как дает возможность путем неоднократных упражненийзакреплять получаемые знания и умения. Точное повторение занятия практикуется втех случаях, когда успешное выполнение поставленной задачи зависит отправильных движений и действий детей с предметом или когда повторение помогаетим преодолеть затруднение, например при произнесении звука, слова.
При повторении занятий с применением нескольких предметов илиигрушек, сохраняя одно и то же программное содержание, следует непременнопривлекать новый материал дополнительно к уже известному.
Разнообразие занятий достигается такжеусложнением заданий. Например, на занятии читается стихотворение А. Барто «Ктокак кричит». Сначала дети воспроизводят встречающиеся в тексте подражаниякрикам животных, затем воспитательница, не повторяя стихотворения, предлагаетвоспроизвести мычание коровы, мяуканье кошки, кудахтанье курицы, писк цыпленкаи при этом показывает соответствующую игрушку. Так усложняются требования кдетям — от подражания слышимому образцу к самостоятельным ответам.
Итак, повторность обязательно соблюдается взанятиях с детьми раннего возраста. Повторность помогает усвоению содержанияпрограммы всеми детьми группы, прочности и устойчивости получаемых сведений иумений, расширению и углублению их. Признавая значимость и целесообразностьповторности, важно определить, сколько раз надо повторить занятие, чтобыполучить желаемые результаты, не вызвав у детей скуку.
Эффективность дидактических занятий с детьмираннего возраста во многом зависит от эмоциональности их проведения.[17] Добиваясьпутем повторения прочных знаний и умений у всех детей группы, следуетзаботиться и о том, чтобы сохранить у детей интерес к занятиям, стремиться ктому, чтобы они выполняли все, что от них требуется, охотно и с удовольствием.В раннем возрасте дети еще в очень незначительной степени способны кпроизвольным, волевым усилиям, иначе говоря, не могут еще заставить себя делатьто, что не вызывает их интереса. Они быстрее овладевают доступными им умениями,если этот процесс вызывает у них положительное отношение, чувство радости, удовольствия.
Их успехи на занятии определяются также тем, интересно илинеинтересно им его содержание. Поэтому воспитатели, которые разными способамиподдерживают заинтересованность участников занятия, стремятся вызвать у нихположительные эмоции. Создавая условия для возникновения у детей положительныхэмоций, воспитательница легче и быстрее достигает поставленные дидактическиецели.
Необходимо помнить о культуре проведения занятий,важным компонентом которой является эстетика материалов, которые предлагаются детям.Дети будут заниматься охотно и с удовольствием, если все, что им показывают,имеет привлекательный вид: картинки цветные; игрушки целые, несломанные;кирпичики, кубики, шарики чистые, хорошо окрашенные. Рассматривание ихдоставляет ребенку радость, и он с большей эмоциональностью реагирует наполучаемые впечатления. Большое значение имеют также приветливые, веселыеинтонации в обращенной к детям речи педагога.
Одним из основных дидактических принципов, наоснове которого строится методика занятий с маленькими детьми, являетсяприменение наглядности в сочетании со словом. В раннем возрасте, как известно,дети знакомятся с окружающими их предметами путем наглядно-чувственногонакопления опыта: смотрят, берут в руки, так или иначе действуют с ними. Учитываяэту возрастную особенность, воспитатель широко использует на занятиях приемынаглядности: показывает предмет, дает возможность потрогать его.
Все, что ребенку показывают, должно бытьподкреплено словом. Ему говорят: «Это флажок, чашка, кубик, домик и т. д.»,называют действия: «Беру утюг, глажу рубашечку». Восприятие ребенком предметови действий становится более точным, конкретным, так как своим словомвоспитатель направляет его внимание на те свойства и качества предмета илиявления жизни, которые он считает нужным показать. Когда воспитатель называетпредмет, его качество или действие с ним, ребенок получает не только зрительныевпечатления, но и улавливает на слух словесное обозначение этих впечатлений. Навопрос: «Где собачка?» — он поворачивается в ту сторону, где они находятся, ипоказывает на них рукой. Это значит, что у него образуется связь междупредметами и явлениями действительности и обозначающими их словами. По меретого как ребенок овладевает речью, он не только узнает, различает предметы, нои называет их, чему способствует и самостоятельный опыт действий с предметами.
Показывая способы действий, которые по ходузанятия дети должны воспроизвести, воспитательница сопровождает свой показсловами. Воспитательница на дидактических занятиях обращается к детям свопросами: «Кто это? Что это?» Используются также вопросы, подсказывающиеответ: «Это собачка?» Детей побуждают называть то, что они видят,следовательно, у них закрепляется образовавшаяся связь между словом ипредметом. Отвечая на вопросы: «Как лает собачка?» или «Как кричит петушок?» —ребенок пользуется звукоподражаниями, что полезно для развития активной речи. Вопрос «где?» (собачка, птичка) помогает детям ориентироваться вокружающем, различать предметы, находить нужный среди других, попадающих в полеих зрения. Эти вопросы (где? кто? или что? как?) доступны пониманию детейраннего возраста. Они способны ответить на них словом или жестом (указываютназванный предмет рукой, поворотом головы или взглядом).
На природоведческих занятиях с детьми раннеговозраста используют игрушки, предметы, применяемые ими в жизненной практике, инатуру — явления природы, животных, птиц. Педагогами отмечено, чторассматривание живых объектов вызывает у детей большой интерес, яркие эмоции.[18] Исключениесоставляют только отдельные дети, которые в первые минуты испытывают легкийиспуг. Живые объекты привлекают малышей тем, что они подвижны, деятельны: птицав клетке прыгает по жердочкам, летает, клюет; щенок или кошка встают, садятся,бегают, лакают предложенное им молоко, играют. Наблюдение наглядных объектов вдвижении, в действии доставляет детям радость, а также обогащает их знания: онивидят и учатся обозначать словом, что птичка, когда клюет, Стучит носиком«тук-тук», собачка лает «ав-ав» и т. д.
Игрушки, предметы, которые служат на занятиях средствомнаглядности, воспитательница также стремится показать по возможности вдействии, движении. При проведении дидактических игр игрушечных животныхпоселяют в построенном из кубиков домике, башенке-пирамидке, они катают другдруга в колясочке; игрушки выполняют действия, о которых говорится в текстестихотворения «Села птичка на окошко» А. Барто (птичка садится, потом улетает).Приемы показа действий обогащают впечатления, получаемые детьми, содействуютвозникновению эмоций, созданию положительного отношения к занятию.
Итак, на дидактических занятиях воспитательпользуется словом в разных целях: создает у детей интерес, привлекает ихвнимание к наблюдаемому объекту, объясняет, побуждает к действию, помогаеториентироваться в окружающем. С детьми раннего возраста следует говоритькороткими фразами, избегая лишних слов, так как длительные, многословныеобъяснения не доступны их пониманию. Важную роль при этом играют четкость,правильность произношения, эмоциональность речи.
Выше говорилось о преимущественном значениинаглядно-действенных приемов обучения в раннем возрасте, так как дети в этотпериод узнают окружающий мир в процессе своей повседневной деятельности.
Развитие у детей способности слушать без нарушения одного изосновных дидактических принципов — сочетания наглядности и слова —обеспечивается определенным соотношением между наглядными приемами и словом.Важно так организовать зрительные впечатления, чтобы они, выполняя своювоздействующую роль, не отвлекали от слушания. При этом необходимо соблюдениепостепенности и последовательности в достижении поставленной цели.
Слово на занятиях с детьми еще долгое времядолжно сохранять прочную связь с наглядно-действенными приемами. С возрастомдети осваивают окружающую действительность, что дает возможность большепользоваться словом, опираясь на их обогащенный опыт, а не только нанепосредственные зрительные впечатления. Когда ставится задача — учить детейслушать художественный текст, наглядность и слово могут применяться в разныхсоотношениях. Так, при чтении детям стихотворения А. Барто «Кто как кричит» напервом занятии можно последовательно показывать игрушки: петуха, курицу,цыпленка и пр. Дети будут заинтересованы. Затем предлагается, глядя на игрушки,подражать крику животных. После чтения можно разрешить им тут же, за столом,поиграть этими фигурками.
Разные сочетания наглядности и слова зависятпрежде всего от задачи того или иного занятия. В связи с этим междунаглядностью и словом устанавливаются разные соотношения: в одних случаяхведущую роль играет наглядность, в других — слово. Имеют значение такжевозрастные возможности детей: чем младше ребенок, тем больше он нуждается внаглядно-действенном подкреплении слова, так как его жизненный опыт еще невелик[19].
Дети, особенно в раннем возрасте, быстроразвиваются, и задача воспитателя заключается в том, чтобы применяемые имметоды способствовали переходу ребенка на следующую, более высокую ступеньразвития. Все занятия и дидактические игры характеризуются общей для них чертой— наличием детской активности. Принимая во внимание свойственную детскомувозрасту потребность в движении, дидактические занятия строят так, чтобы этупотребность удовлетворить. Поэтому после короткого пояснения, показа детямпредоставляется возможность действовать. Двигательная активность не на всехзанятиях должна занимать одинаковое место: на одних — большее, на других —меньшее. Это зависит от поставленных задач. Занятия и дидактические игрыпроходят успешно при условии правильной их организации. Для проведения занятий,игр отводится специальное время в режиме дня: утренние часы после завтрака, вовремя прогулки, после дневного сна, когда дети поедят. Малыши, которые спятднем два раза, занимаются во второй отрезок бодрствования. Изучение детейраннего возраста показало, что в указанное время дня они бодры, спокойны,деятельны, так как сон и еда положительно действуют на их самочувствие. В этотпериод занятия, требующие от детей некоторого напряжения, умениясосредоточиться, будут для них посильны, принесут пользу.
Большое значение имеет также правильнаяорганизация детей с учетом их возрастных и индивидуальных особенностей.
ГЛАВА 2. Экспериментально-педагогическое исследование применениядидактической игры
Наша опытно-экспериментальная работа строилась по принципу систематизирования и обобщения всех знаний, полученных из методических и психологических трудов, упомянутых в данной работе. В своей практической деятельности мы учитывали возрастные и индивидуальные особенности детей.
Тема занятия: Домашние и дикие животные.
Название: «Животные в гостях у детей».
Опыт проводился в младшей группе детского сада с детьми в возрасте до трех лет. Несмотря на приблизительно одинаковый возраст, дети отличались своими индивидуальными возможностями: кто-то был более робким в общении, кто-то наоборот напористым, кто-то несколько медлительным, кто-то более спокойным, кто-то наоборот непоседливым. При работе в группе необходимо обращать на это внимание, чтобы строить работу соответствующим образом.
Констатирующий этап исследования заключался в психолого-педагогической диагностике детской группы и определению содержания занятия.
Для изучения и первоначальной оценки психологических и индивидуальных особенностей детей перед началом эксперимента проводилось педагогическое наблюдение, результаты которого фиксировались в таблице. Например
ФИО ребенка
возраст
индивидуальные психологические особенности
что необходимо учитывать в работе
Иванов Михаил Юрьевич
2 года 9 мес.
Спокойный, усидчивый, немного робкий в общении
необходимо индивидуально обратиться к нем, назвать по имени, спросить, все ли он понял, можно дать самостоятельную работу
Жарова Анна Геннадьевна
2 года 7 мес.
активная, любознательная, непоседливая, торопится при выполнении заданий
корректировать деятельность, добиваться более тщательного и вдумчивого выполнения заданий
Отбор содержания занятия осуществлялся следующим образом: изучаласьспециальная литература, сборники игр, отбирались игры, соответствующие тематикезанятия, целям обучения, возрасту, особенностям детей. На констатирующем этапевыявлялись начальные знания детей о домашних и диких животных, для этого имзадавались вопросы, каких животных они знают, воспитатель просил показать их накартинках, продемонстрировать, как животные разговаривают, просить детейрассказать, какие животные живут у них дома.
Затем начинался формирующий этап занятия.
В ходе занятия преследовались следующие цели::
1. научить детей различать домашних и диких животных;
2. упражнять детей в чтении стихов, в сопровождении движений рук,пальцев; развивать мелкую моторику и координацию движений;
3. формировать у детей интерес к лепке.
Оборудование:
· игрушки: Петрушка, Зайчик, Собачка, Мишка, барабан;
· математические фигурки;
· пластилин;
· дощечки
Ход занятия
В качестве организационного момента воспитатель сообщает детям, чтов гости к ним пришли животные, но кто они, она не знает.
Из-за ширмы появляется Петрушка (кукла).
Петрушка:
Здравствуйте мои дорогие!
И маленькие! И большие!
А меня-то вы узнали?
Дети: Да.
Петрушка:
Я к вам в гости пришел.
Да не один, а с друзьями.
Один из них...
Угадайте-ка, кто он?
Загадка:
Комочек пуха,
Длинное ухо,
Прыгает ловко,
Любит морковку.
Дети: Зайчик!
(Из-за ширмы появляется Заяц, на шее у него висит барабан).
Воспитатель: Да ты не бойся, Зайчишка!
Поздоровайся с ребятами.
(Заяц раскланивается во все стороны)
Воспитатель: Ребята, а вы знаете стихи про зайчика? (Ребенокчитает стихотворение).
На земле снежок лежит,
Зайка по лесу бежит,
Мерзнут ушки, мерзнут лапки,
Нет варежек и шапки. Ой!
Воспитатель: Ребята, а зайчик какое животное, домашнее илидикое?
Дети: Дикое. Потому что зайчик живет в лесу.
Воспитатель: Зайчик, ты с собой принес барабан, ну-ка постучина нем.
Заяц сообщает, что он музыкант. Заяц стучит громко.
Воспитатель: А теперь постучи тихо.
(Заяц стучит опять громко)
Барабан берет ребенок и стучит то громко, то тихо. Затем заяцстучит сначала громко, затем тихо.
Воспитатель:
Ай да Зайка! Молодец!
Выполнил все ловко.
Получай-ка, Зайка,
Вкусную морковку!
Петрушка: Послушайте еще загадку:
На чужих лает,
В дом не пускает.
Кто это?
Дети: Собака.
(Появляется собака, в лапках сумочка).
Собака: А вот и я.
Воспитатель: А почему ты не здороваешься с ребятками?Объясняет собачке, что нужно здороваться, когда приходишь в гости.
Собака здоровается (Гав-гав-гав).
Дети отвечают на приветствие и дают ответ, какое это животное — домашнее.
Воспитатель: Собачка, а как тебя зовут?
Собака: Дружок-Математик.
Воспитатель: А почему тебя зовут Дружок-Математик?
Собака: Потому что я умею задачи решать. Я умный!
Воспитатель: Ну, это мы посмотрим. Ну-ка покажи, что у тебялежит в сумке?
Собака: Да так, всякие вещи.
(Воспитатель достает из сумки математические фигурки и показываетдетям).
Воспитатель: Что это, ребята?
Дети: Фигуры.
Воспитатель: Дружок-Математик, ответь, что это за фигура?
(Показывает треугольник).
Собака: Это крыша, красивая!
Дети: Это треугольник, зеленый.
Воспитатель: А что это за фигура? (Показывает квадрат).
Собачка: Это окошко, разноцветное.
Дети: Квадрат, синий.
(Собака огорчается и опускает голову).
Воспитатель: Не огорчайся, Дружок, ведь ты еще маленький.Приходи по чаще к ребяткам в гости. Они тебя научат и цвет различать, иправильно называть формы. А сейчас мы тебя угостим сахарком.
Дружок благодарит и садится на стул.
Петрушка: Послушайте еще загадку:
Он в берлоге спит зимой
Под большущею сосной.
А когда придет весна,
Просыпается от сна.
(Появляется Мишка и ложится спать).
Воспитатель: Что с тобой, Мишка, ты не заболел?
Мишка: Нет, я хочу спать. Меня разбудил Петрушка,сказал, что пришла весна, пора вставать.
(Дети определяют, что Мишка – это дикое животное).
Воспитатель рассказывает детям, что зимой мишка спит в берлоге исосет лапу. Он так ослаб, что не может подняться.
(Проводится пальчиковая игра).
Как на горке — снег, снег,
И под горкой — снег, снег,
Как на елке — снег, снег,
И под елкой — снег, снег,
А под снегом спит медведь.
Тише, тише — не шуметь.
Воспитатель пытается поднять Мишку, но он не встает. Обращается засоветом к Петрушке.
Петрушка: Если нет силы
Нужно принимать витамины.
Воспитатель обращается к детям с просьбой слепить витамины дляМишки. Закончив лепить, дети угощают Мишку витаминами, а Петрушка сообщает, чтодля ребят он тоже принес витамины.
Гости благодарят и уходят, дети идут мыть руки и принимаютвитамины.
На этом формирующий этап закончен, начинается контрольный этап. Необходимо выяснить, что дети запомнили, хорошо ли усвоили знания, научились ли различать домашних и диких животных. Для этого детям задаются следующие вопросы: какие животные приходили сегодня к вам в гости? какие из них были дикими, какие домашними? как они себя вели, как говорили? При ответах детей учитывались не только правильность ответов, но и активность детей, их готовность отвечать.
После проведения данного занятия выявилось, что все дети были очень активны, хорошо усвоили предложенный им материал, он не был для них труден, наоборот, вызвал большой интерес у детей, что также способствовало его лучшему усвоению.
Таким образом, согласно гипотезе нашего исследования, активное формирование начальных природоведческих представлений у детей раннего возраста происходит быстрее и качественнее при правильном включении в процесс обучения и воспитания дидактических игр. Это и доказывает проведенное нами опытно-экспериментальное занятие на природоведческую тему. Следовательно, дидактические игры являются необходимым элементом обучающего процесса и должны быть включены в систему методов и приемов формирования природоведческих знаний у детей раннего возраста.
природоведческий дидактический игра обучение
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Педагоги и психологи уделяют большоевнимание игровой деятельности, ибо она выполняет ряд важных функций в развитииличности человека.
Главная функция игры – развивающая: онаповышает интеллект, способствует чувственному восприятию мира и эмоциональномублагополучию ребенка. Игра среди всех других видов деятельности имеет вдошкольном детстве первостепенное значение. Обучение детей природоведческимпонятиям детей этом возрасте необходимо построить на игровой основе – с большимвключением в педагогический процесс дидактических игр.
В процессе ознакомления детей младших группс природой воспитатель решает ряд задач: формирует первые представления онекоторых предметах и явлениях неживой природы, о наиболее часто встречающихсяярких цветущих растениях, учит различать особенности внешнего вида животных,некоторые части тела, особенности движения, издаваемые звуки. Воспитательобучает малышей и первым несложным трудовым умениям: полить растения, обтеретьлистья влажной тряпочкой, покормить рыбку, птичку в уголке природы. На этойоснове воспитывает бережное отношение к растениям и животным, вызывает у детейчувство радостного удивления, первые эстетические переживания.
Кроме того, в условиях глобального экологического кризиса,переживаемого человечеством, возникла необходимость формирования у детей новоготипа отношения к природе на основе воспитания экологической культуры личности.Дошкольный возраст можно рассматривать как начальную ступень экологическогообразования, поскольку именно в этот период жизни ребенок приобретает основыличностной культуры, ее базис, соответствующий широкому кругу общечеловеческихценностей.
Правильное систематическое применение дидактических игр наприродоведческих занятиях с детьми раннего возраста способствует активностидетей на занятиях, пробуждает у них интерес, помогает лучше усвоить получаемыезнания. Поэтому воспитателю и педагогу необходимо включать данные игры взанятия не по природоведению, но и в любые обучающие и воспитывающиемероприятия, проводимые в дошкольном учреждении.
ЛИТЕРАТУРА
1. Абрамова Г.С. Возрастная психология: Учебное пособие для студентоввузов. М.: Академия, 1999.
2. Горщенко Е. Природа и люди. М., Просвещение, 1988.
3. Выготский Л.С. Проблема возраста. М.: Изд-во МГУ, 1998.
4. Дидактические игры и занятия с детьмираннего возраста. / Под ред. С.Л. Новоселовой. М., 1985.
5. Дрязгунова В.А. Дидактические игры для ознакомления дошкольников срастениями. М., 1981.
6. Егоренков Л.И. Основы экологии и охраны окружающей среды. М., ГУЗ,1994.
7. Каменева Л.А. Как знакомить дошкольников сприродой. М., 1983.
8. Красиков С. Лесная энциклопедия. М., ТОО «Природа и человек», 1997
9. Кондратьева Н.Н. Программа экологического образования детей «Мы».«Азбука экологии». С-Пб, 2002.
10. Кулагина И.Ю. Возрастная психология: развитие ребенка от рождениядо семнадцати лет. М.: Изд-во РОУ, 1996.
11. Лучич М.В. Детям о природе. М., Просвещение, 1990.
12. Марковская М.М. Уголок природы в детском саду. М., 1989.
13. Мир природы и ребенок (Методика экологического воспитаниядошкольников) / Под ред. Л.М. Маневцевой. С-Пб, Акцидент, 1998.
14. Николаева С.Н. Воспитание экологической культуры в дошкольномдетстве. М., 1995.
15. Программа Васильева М.А. М.: Просвещение, 1993.
16. Ушинский К.Д. Избранные сочинения. М., 1968.
17. Шорыгина Т.А. Магия природы. М.: Московский рабочий, 1992.
18. Эльконин Д.Б. Психология развития: Учеб. пособие для студ. вузов.М., 2001.