1. Предмет и задачипедагогической науки. Раскройте содержание основных категорий педагогики
«Наука овоспитании» — так практически во всех справочных, научных и учебных изданияхопределяется педагогика.
Объектпедагогика:воспитание как сознательно целенаправленно осуществляемый процесс.
Предметпедагогика:определяющие развитие личности противоречия, закономерности, отношения,технологии организации и осуществления воспитательного процесса.
Задачипедагогики:
1. Научное обоснованиеразвития системы образования, содержания образовательного процесса.
2. Исследование сущности,структуры, функций педагогического процесса.
3. Выявлениезакономерностей и формирование принципов процесса обучения и воспитания людей.
4. Разработка эффективныхформ организации педагогического процесса и методов его осуществления.
5. Разработка содержанияи методик самообразования и самовоспитания людей.
6. Исследованиеособенностей и содержания деятельности педагога и путей формирования и развитияего профессионального мастерства.
7. Разработкаметодологических проблем педагогики, методик ее исследования, обобщения,распространения и внедрения опыта обучения и воспитания.
Функции педагогики:
1. Аналитическая
— теоретическое изучение,описание и объяснение сущности, противоречий, закономерностей;
— анализ, обобщение,интерпретация и оценка педагогического опыта.
2. Прогностическая
Обеспечение:
— научно-обоснованногоцелеполагания и планирования развития системы воспитания;
— эффективного управленияобразовательной политикой.
3. Проективно-конструктивная
— разработка новыхпедагогических технологий (Содержания, методов, форм, средств воспитания иобучения), педагогических систем, основ инновационно-педагогическойдеятельности:
— внедрение результатовпедагогических исследований в практику:
— научно-методическоеобеспечение управления образовательными.
В период становленияпедагогики как науки были определены три фундаментальные категории(основные понятия педагогики) — «воспитание», «обучение», «образование».
«Воспитание» как всеобщая категория историческивключала в себя «обучение» и «образование».
Вторая категория — «обучение»— понимается как процесс взаимодействия учителя и учащихся, в результатекоторого обеспечивается развитие ученика.
Третья категория педагогики— «образование» — понимается как: 1) ценность развивающегося человека иобщества; 2) процесс обучения и воспитания человека;3) как результатпоследнего; 4) как система.
Вся совокупностьобразовательных (или учебных и воспитательных) учреждений выстраивается всистему в рамках конкретного города, региона, страны.
2. Методы изученияколлектива и личности, применяемые учителем в педагогической работе
Процессы воспитания,образования, обучения имеют коллективный (групповой) характер. Наиболее часто применяемыеметоды их изучения — массовые опросы участников данных процессов, проводимые поопределенному плану. Эти вопросы могут быть устными (интервью) или письменными(анкетирование). Широко используются также шкалирование и социометрическиеметодики, сравнительные исследования. Поскольку эти методы проникли впедагогику из социологии, их называют еще социологическими.
Педагогический аспектисследований закономерностей человеческого развития охватывает изучение трехглавных проблем — наследования интеллектуальных, специальных и моральныхкачеств.
Чрезвычайно важен вопросо наследовании интеллектуальных качеств. Что наследуют дети — готовыеспособности к определенному виду деятельности или только предрасположения,задатки? Рассматривая способности как индивидуально-психологические особенностиличности, как условия успешного выполнения определенных видов деятельности,педагоги отличают их от задатков — потенциальных возможностей для развитияспособностей. Анализ фактов, накопленных в экспериментальных исследованиях,позволяет ответить на поставленный вопрос однозначно — наследуются неспособности, а только задатки.
Унаследованные человекомзадатки реализуются или нет. Все зависит от того, получит ли человеквозможности для перехода наследственной потенции в конкретные способности,обеспечивающие успех в определенном виде деятельности. Удастся ли индивидувроде Рафаэля развить свой талант — зависит от обстоятельств: условий жизни,среды, потребностей общества, наконец, от спроса на продукт той или иной деятельностичеловека.
Особенно острые спорывызывает вопрос о наследовании способностей к интеллектуальной (познавательной,учебной) деятельности. Педагоги-материалисты исходят из того, что всенормальные люди получают от природы высокие потенциальные возможности дляразвития своих умственных и познавательных сил и способны практически кнеограниченному духовному развитию. Имеющиеся различия в типах высшей нервнойдеятельности изменяют лишь протекание мыслительных процессов, но непредопределяют качества и уровня самой интеллектуальной деятельности. Видныйгенетик академик Н. П. Дубинин считает, что для нормального мозга нетгенетической обусловленности вариаций интеллекта и что распространенное мнение,будто бы уровень интеллекта передается от родителей к детям, не соответствуетрезультатам научных исследований.
Человек становитсяличностью только в процессе социализации, т. е. общения, взаимодействия сдругими людьми. Вне человеческого общества духовное, социальное, психическоеразвитие происходить не может.
Личность не толькоцелеустремленная, но и самоорганизующаяся система. Объектом ее внимания идеятельности служит не только внешний мир, но и она сама, что проявляется в еечувстве “Я”, которое включает в себя представление о себе и самооценку,программы самосовершенствования, привычные реакции на проявление некоторыхсвоих качеств, способности к самонаблюдению, самоанализу и саморегуляции. Чтозначит быть личностью? Быть личностью — это значит иметь активную жизненнуюпозицию, о которой можно сказать так: на том стою и не могу иначе.
Особенная и непохожая надругих личность в полноте ее духовных и физических свойств характеризуетсяпонятием “индивидуальность”. Индивидуальность выражается в наличии разногоопыта, знаний, мнений, убеждений, в различиях характера и темперамента,индивидуальность свою мы доказываем, утверждаем.
3. Развитие личности,движущие силы развития личности
Личность развивается всилу возникновения в ее жизни внутренних противоречий. Они обусловливаются ееотношениями к окружающей среде, ее успехами и неудачами, нарушениями равновесиямежду индивидом и обществом. Но внешние противоречия, приобретающие дажеконфликтный характер (например, конфликты между ребенком и родителями), сами посебе еще не становятся двигателем развития. Только интериоризуясь, вызывая всамом индивиде противоположные тенденции, вступающие между собой в борьбу, онистановятся источником его активности, направленной на разрешение внутреннегопротиворечия путем выработки новых способов поведения. Противоречия разрешаютсяпосредством деятельности, приводящей к образованию новых свойств и качествличности. Одни противоречия, преодолеваясь, сменяются другими. Если они ненаходят своего разрешения, возникают задержки развития, кризисные явления, а втех случаях, когда они относятся к мотивационной сфере личности, и болезненныеее нарушения, психоневрозы.
Одним из основныхвнутренних противоречий, по-своему проявляющимся на различных этапах развитияличности, является расхождение между возникающими у нее новыми потребностями идостигнутым уровнем овладения средствами, необходимыми для их удовлетворения. Вобщественных условиях жизни личности первая сторона опережает вторую. Вразвитии личности постоянно возникают противоречия между достигнутым ею уровнемпсихического развития и образом ее жизни, занимаемым местом в системеобщественных отношений, выполняемыми общественными функциями. Личностьперерастает свой образ жизни, и он отстает от ее возможностей, не удовлетворяетее. Растущая личность стремится к новому положению, новым видам общественнозначимой деятельности (в школе или вне ее) и в реализации этих стремленийнаходит новые источники своего развития.
Обучение и воспитаниесодействуют не только успешному преодолению возникающих в жизни личностивнутренних противоречий, но и их возникновению. Воспитание ставит передличностью новые цели и задачи, которые осознаются, принимаются или отвергаютсяею, становятся (или не становятся) целями и задачами ее собственнойдеятельности. Возникают расхождения между ними и сложившимися у личностисредствами их достижения, побуждающие ее к самодвижению. Создавая оптимальныемеры этих расхождений, обучение и воспитание успешно формируют новые действия инеобходимые для них мотивы, помогают личности находить соответствующиетребованиям общества и ее собственным идеалам формы проявления своегостремления к самостоятельности, к самоутверждению.
В учебной деятельностишкольников постоянно возникают противоречия между новыми познавательнымизадачами, потребностью их решения и уже приобретенными знаниями, умениями инавыками, уровнем владения мыслительными операциями. У учащихся возникаютпротиворечия между конкретными образами и выраженными в словах определениями ипонятиями, между ранее сложившимися житейскими, бытовыми понятиями и новыми фактамии научными понятиями, между новой ситуацией и прежним опытом, сложившимисяспособами мышления. Противоречия эти разрешаются путем новых наблюдений иэкспериментов, формирования новых понятий и, таким образом, ведут детей иподростков по пути от незнания к знанию.
Разрешение такихпротиворечий достигается на основе правильного определения учителем степени ихарактера трудностей в учебном процессе, постановкой перед учащимисяусложняющихся познавательных задач, требующих для их решения такой самостоятельнойпознавательной деятельности школьников, которая предполагает проявление имиопределенных усилий в соответствии с зоной их ближайшего развития, т. е. учитывающихимеющиеся уровни развития.
4. Факторы развитияличности, их учет в организации воспитательно-образовательного процесса
Поскольку личностныекачества человека развиваются прижизненно, для педагогики важное значение имеетраскрытие сущности понятия «развитие».
Развитие личности — однаиз главных категорий в психологии и педагогике. Психология объясняет законыразвития психики, педагогика строит теории о том, как целенаправленноруководить развитием человека. В науке есть формула: человеком рождаются,личностью становятся. Следовательно, личностные качества приобретаются впроцессе развития.
Развитие личности понимается как процессколичественных и качественных изменений под влиянием внешних и внутреннихфакторов. Развитие ведет к изменению качеств личности, к появлению новыхсвойств; психологи называют их новообразованиями. Изменение личности отвозраста к возрасту протекает в следующих направлениях:
1) физиологическоеразвитие (скелетно-мышечная и другие системы организма),
2) психическое развитие(процессы восприятия, мышления и пр.),
3) социальное развитие(формирование нравственных чувств, усвоение социальных ролей и др.).
Развитие происходит:
1. В единствебиологического и социального в человеке.
2. Диалектично(переход количественных изменений в качественные преобразования физических,психических и духовных характеристик личности), развитие идет неравномерно(каждый орган развивается в своем темпе), интенсивно в детстве и юношестве,потом замедляется.
Факторы:
1. Социальныефакторы развития: среда обитания, политические, географические
2. Биологические факторыразвития: наследственность, задатки, способности
3. Воспитание (илипедагогические факторы): образование, воспитание, обучение, самовоспитание
Развитие детерминировановнутренними и внешними условиями. Средовые влияния и воспитание относятся квнешним факторам развития, природные же склонности и влечения, а также всясовокупность чувств и переживаний человека, которые возникают под влияниемвнешних воздействий (среды и воспитания), относится к факторам внутренним. Развитиеи формирование личности является результатом взаимодействия этих двух факторов.
Развитие и формированиечеловека под влиянием всех средовых факторов в социологии принято называтьсоциализацией. В педагогике, как было сказано, оно близко к понятию воспитаниев социальном значении.
Следовательно, развитиеличности представляет собой процесс, который определяется внутренними ивнешними факторами. Происходит он:
— во-первых, в зависимости от внутреннего мираличности, ее внутренних побуждений, присущих ей субъективных потребностей,интересов и мотивов,
— во-вторых, в зависимости от меняющихся условийвнешней среды и обстоятельств ее жизни.
5. Возрастнаяпериодизация развития личности: педагогические критерии ее выделения и учета вучебно-воспитательной работе
Развитиеличности детерминируется процессом развития группы, в которой она интегрированаи которая доминирует на данной возрастной ступени. Наиболее благоприятныеусловия для деятельностного формирования ценных качеств личности создает группавысокого уровня развития — коллектив. На основе этого предположения может бытьсконструирована модель развития личности в конкретно-исторических условияхвоспитания. При этом выделяются собственно возрастные этапы формированияличности: ранний детский (преддошкольный) возраст (0—3), детсадовское детство(3—7), младший школьный возраст (7—11), средний школьный возраст (11— 15),старший школьный возраст (15—18).
В раннемдетском возрасте развитие личности осуществляется преимущественно в семье,которая в зависимости от принятой в ней тактики воспитания либо выступает какпросоциальная ассоциация или коллектив (при превалировании тактики«семейного сотрудничества»), либо оборачивается для ребенка зачастуюсовершенно не осознаваемыми родителями отрицательными сторонами, которыеприсущи менее развитым группам (если в семье взрослые придерживаются, например,тактики «диктата» или же «слепой опеки»). В зависимости отхарактера семейных отношений изначально складывается личность ребенка либо какнежного, заботливого, не боящегося признать свои ошибки и оплошности,открытого, не уклоняющегося от ответственности маленького человека, либо кактрусливого, ленивого, жадного, капризного маленького себялюбца.
Фазы развитияличности в преддошкольном возрасте имеют следующие результаты: первая —адаптацию на уровне освоения простейших навыков, овладения языком как средствомприобщения к социуму при первоначальном неумении выделить свое Я из окружающихпредметов, вторая — индивидуализацию, противопоставление себя окружающим:«моя мама», «я мамина», «мои игрушки» и т. д.,демонстрирование в поведении своих отличий от окружающих; третья — интеграцию,позволяющую управлять своим поведением, считаться с окружающими, подчинятьсятребованиям взрослых и предъявлять им разумные требования, с которыми взрослыеготовы считаться.
В младшемшкольном возрасте три фазы, его образующие, дают школьнику возможность войти всовершенно новую для него группу одноклассников. Эта группа управляетсяучительницей. Последняя оказывается по сравнению с воспитательницей детскогосада еще более референтной для детей, в связи с тем, что она, используя аппаратотметок, регулирует взаимоотношения ребенка с другими взрослыми, прежде всего сродителями, формирует их отношение к нему и его отношение к себе «как кдругому». Примечательно, что фактором развития личности младшего школьникаявляется не столько сама учебная деятельность, сколько отношение взрослых куспеваемости, дисциплине и прилежанию ребенка. Максимальное значение учебнаядеятельность как личностнообразующий фактор приобретает, по-видимому, в старшемшкольном возрасте, характеризующемся сознательным отношением к учебе. Третьяфаза периода младшего школьного возраста означает, по всей вероятности,интеграцию школьника не столько в системе «ученики—ученики», скольков системе «ученики—учительница», «ученики—родители».
Вступление вподростковый период по сравнению с предыдущими имеет ту особенность, что непредполагает вхождения в новую группу (если не возникла референтная группа внешколы, что часто случается), а представляет собой дальнейшее развитие личностив развивающейся группе, но в изменившихся условиях (появлениеучителей-предметников вместо одной учительницы в младших классах, возникновениедружеских компаний у старших подростков и т. д. ) при определяемой половымсозреванием существенной перестройке организма. Сама группа становится другой,качественно изменяется.
6. Особенностиразвития детей в дошкольном возрасте
В дошкольном возрастеребенок все чаще познает мир за пределами своей семьи. Усложняется содержаниеобщения с окружающими людьми, увеличивается число видов деятельности, которымиовладевает ребенок.
Основная тенденциядошкольного возраста выражается в возникновении стремления ребенка быть такимже как взрослый. Однако сами взрослые не всегда готовы принять данную позициюребенка, запрещая ему манипулировать многими предметами быта. Подражаявзрослым, ребенок проявляет самостоятельность, приучается к общественнополезному труду. Потребность быть как взрослый удовлетворяется всюжетно-ролевой игре наиболее сложном виде деятельности, который ребенок осваиваетна протяжении дошкольного возраста. Поэтому когда ребенок на просьбу родителейчто-либо сделать, отвечает, что еще не доиграл, нужно посмотреть, во что именноиграет ребенок. В играх дети проигрывают роли и ситуации, которые видят вреальной жизни.
Важную роль в жизниребенка-дошкольника играет сверстник. У детей формируются относительно устойчивые симпатии,складывается совместная деятельность. Общение со сверстником это общение сравным себе, оно дает возможность ребенку познавать самого себя.
Специфичными длядошкольного возраста являются продуктивные (изобразительные) видыдеятельности: рисование, конструирование, аппликация, лепка. В результатеосуществления этой деятельности ребенок производит не только какой-то продукт,отображая в нем свои впечатления и опыт жизни, но так же развивает моторику,воображение, внимание, память и другие познавательные процессы. В этом планепродуктивные виды деятельности сходны с игрой.
В дошкольном возрасте развиваются также элементы трудовой иучебной деятельности. Труд детей состоит в том, что они выполняют поручениявзрослых, подражая им, выражают интерес к процессу деятельности. Очень важновзрослым именно в этот период поощрять труд ребенка. При этом нельзякритиковать сделанную работу. Важно не то, как ребенок ее сделал, а то,насколько ему это нравилось делать. Если родители в дальнейшем будут поощрениемподкреплять желание работать, то в дальнейшем это закрепиться и ребенок судовольствием будет выполнять любую работу. Важно при этом оценивать труд ребенка,говоря, что это у тебя получилось хорошо, а вот здесь не очень, но в следующийраз обязательно получится. Элементы учебной деятельности проявляются вумении ребенка слышать и слушать взрослого, следовать его советам, действоватьпо образцу и по правилу, в осознании способов выполнения действий.
В дошкольном возрасте происходят значимые изменения впознавательной сфере ребенка. образный характер мышления, специфичный длядошкольного возраста, определяется тем. что ребенок устанавливает связи иотношения между предметами прежде всего на основе непосредственных впечатлений.Сформированность навыков учебной деятельности поможет дошкольнику в егопоследующей школьной жизни.
Часто родители,воспитатели и, к сожалению, педагоги думают, что если ребенок перед школойумеет читать, писать и считать, то успех ему обеспечен. Однако практикапоказывает, что часто читающий, пишущий и считающий ребенок, с легкостьюприступив к учебе, вдруг, совершенно неожиданно для родителей, начинает снижатьсвои успехи.
Очень важно, чтобы к моменту поступления в школуребенок был зрелым не только в физическом и социальном отношении, но и достигопределенного уровня умственного и эмоционально-волевого развития. Учебнаядеятельность требует необходимого запаса знаний об окружающем мире,сформированности элементарных понятий. Ребенок должен владеть мыслительнымиоперациями, уметь обобщать и дифференцировать предметы и явления окружающегомира.
7. Особенностиразвития детей в младшем школьном возрасте
/>
В младшемшкольном возрасте происходит интенсивное развитие интеллекта. Развитие мышленияприводит к качественной перестройке восприятия и памяти, превращая их врегулируемые, произвольные процессы. Ребенок 7-8 лет обычно мыслит конкретнымикатегориями. К концу младшего школьного возраста школьники должны научитьсясамостоятельно рассуждать, делать выводы, сопоставлять, анализировать, находитьчастное и общее, устанавливать простые закономерности.
Под влияниемобучения память развивается в двух направлениях: усиливается рольсловесно-логического, смыслового запоминания (на момент прихода в школу преобладаетнаглядно-образная память, дети склонны к запоминанию путем механическогоповторения, без осознания смысловых связей). Здесь необходимо научитьдифференцировать задачи запоминания: что надо запомнить дословно, а что в общихчертах. Ребенок овладевает возможностью сознательно управлять своей памятью ирегулировать ее проявления (запоминание, воспроизведение, припоминание). Здесьнеобходимо научить школьника правильно ставить цели для запоминания материала,именно от мотивации зависит продуктивность запоминания. У мальчиков и девочекмладшего школьного возраста есть различия в запоминании. Девочки умеютзаставить себя, их произвольная механическая память лучше. Мальчики оказываютсяболее успешными в овладении способами запоминания. В процессе обучения восприятиестановится более анализирующим, принимает характер организованного наблюдения. Учительспециально организует деятельность учащихся по восприятию тех или иныхобъектов, учит выявлять существенные признаки, свойства предметов и явлений. Однимиз эффективных методов развития восприятия является сравнение. Восприятие приэтом становится более глубоким, количество ошибок уменьшается. Возможностиволевого регулирования внимания в младшем школьном возрасте ограничены. Младшийшкольник (в отличие от старшего школьника, который может заставить себясосредоточиться на неинтересной, трудной работе ради результата, которыйожидается в будущем) обычно может заставить себя упорно работать при наличии«близкой» мотивации (похвалы, положительной отметки). В младшем школьномвозрасте внимание становится концентрированным и устойчивым тогда, когдаучебный материал отличается наглядностью, яркостью, вызывает у школьникаэмоциональное отношение. Изменяется содержание внутренней позиции детей. В этомвозрасте появляются притязания детей на определенное положение в системеделовых и личностных взаимоотношений класса. На эмоциональное состояние ребенкавсе в большей степени начинает влиять то, как складываются его отношения стоварищами, а не только успехи в учебе и отношения с учителями. На моментприхода в школу отношения школьников друг к другу регламентируются в основномнормами «взрослой» морали, т. е. успешностью в учебе, выполнением требованийвзрослых, к 9-10 годам на первый план выступают нормы, связанные с качестваминастоящего товарища. Характер младшего школьника имеет следующие особенности:импульсивность, склонность незамедлительно действовать, не подумав, не взвесиввсех обстоятельств (причина – возрастная слабость волевой регуляции поведения);общая недостаточность воли – школьник 7-8 лет еще не умеет длительнопреследовать намеченную цель, упорно преодолевать трудности. Капризность иупрямство объясняются недостатками семейного воспитания, это своеобразная формапротеста против тех требований, которые предъявляет школа, против необходимостижертвовать тем, чего «хочется», во имя того, что «надо». В целом за времяобучения в начальном звене школы у ребенка должны сформироваться следующиекачества: произвольность, рефлексия, мышление в понятиях; он должен успешноосвоить программу; кроме этого должен появиться качественно новый, более«взрослый» тип взаимоотношений с учителями и одноклассниками.
8. Особенностиразвития личности в подростковом возрасте
Для развития человекаважен каждый возраст. И все же подростковый возраст занимает особое место впсихологии. Подростковый — это самый трудный в сложный из всех детскихвозрастов, представляющий собой период становления личности.
Главное содержаниеподросткового возраста доставляет его переход от детства к взрослой. Всестороны развития подвергаются качественной перестройке, возникают и формируютсяновые психологические новообразования, закладываются основы сознательногоповедения, формируются социальные установки. Этот процесс преобразования иопределяет все основные особенности личности детей подросткового возраста. Рассмотревэти особенности, используя данные отечественной психологии, в работах Л. И. Божович,В. В. Давыдова, Т. В. Драгуновой, И. В. Дуровиной, А. Н. Марковой. Д. И. Фельдштейна,Д. Б. Эльконина и д.р.
Главное содержаниеподросткового возраста составляет его переход от детства к взрослости. Этотпереход подразделяется на два этапа подростковый возраст и юность (ранняя ипоздняя). Однако хронологические границы этих возрастов часто определяются совершеннопо-разному. Процесс акселерации нарушил привычные возрастные границыподросткового возраста.
Центральным испецифическим новообразованием в личности подростка является возникновения унего представления о том, что он уже не ребенок (чувство взрослости);действенная сторона этого представления проявляется в стремлении быть исчитаться взрослым. Специфическая социальная активность подростка заключается вбольшой восприимчивости в усвоении норм, ценностей и способов поведения,которые существуют в мире взрослых и в их отношениях.
Главная новая черта,появляющаяся в психологии подростка по сравнению с ребенком младшего школьноговозраста, — это более высокий уровень самосознания, потребность осознать себякак личность. Л. С. Выгодский считает, что формирование самосознания составляетглавный итог переходного возраста.
Подросток начинаетвсматриваться в самого себя, как бы открывает для себя свое “Я”, стремитсяпознать сильные и слабые стороны своей личности. У него возникает интерес ксебе, к качествам собственной личности, потребность сопоставления себя сдругими людьми, потребность в самооценке. Представления, на основании которых уподростков формируются критерии самооценки, приобретаются в ходе особойдеятельности – самопознания. Основной формой самопознания подростков, по мнениюЛ. М. Фридмана и И. Ю. Кулагиной, является сравнение себя с другими людьми:взрослыми, сверстниками.
Поведение подросткарегулируется его самооценкой, а самооценка формируется в ходе общения сокружающими людьми, а, прежде всего, со сверстниками. Ориентация на сверстникасвязана с потребностью быть принятым и признанным в группе, коллективе, спотребностью иметь друга, кроме того, с восприятием сверстника как образца,который ближе, понятнее, доступнее по сравнению со взрослым человеком.
Как правило, общественнаяоценка классного коллектива значит для подростка больше, чем мнение учителейили родителей, и он обычно очень чутко реагирует на воздействие коллективатоварищей. Приобретенный опыт коллективных взаимоотношений прямо сказывается наразвитии его личности, а значит предъявлении требований через коллектив – одиниз путей формирования личности подростка.
В этом возрасте создаютсянеплохие условия для формирования организаторских способностей, деловитости,предприимчивости и других полезных личностных качеств, связанных свзаимоотношениями людей, в том числе умения налаживать деловые контакты,договориться о совместных делах, распределять между собой обязанности и т. д. Подобныеличностные качества могут развиваться практически во всех сферах деятельности,в которые вовлечен подросток и которые могут быть организованы на групповойоснове: учение, труд, игра.
9. Особенностиразвития личности в юношеском возрасте
В центре психологическогоразвития старшего школьника стоит профессиональноесамоопределение.
Принципиальное отличиепозиции старшего школьника в том,что он обращен в будущее и всенастоящее выступает для него в свете основной направленности его личности. Выбордальнейшего жизненного пути, самоопределение, становится тем эмоциональнымцентром жизненной ситуации, вокруг которого начинают вращаться и всядеятельность, все интересы (Л. И. Божович).
Изменяется отношение кшколе — оно становится более прагматичным. Несмотря на сохраняющуюся привязанность к своей школе,старшеклассники готовы даже сменить ее, если в другой школе будут лучшиеусловия подготовиться к будущей профессиональной деятельности.
Становится актуальнымпоиск спутника жизни и единомышленников, возрастает потребность всотрудничестве с людьми, укрепляются связи со своей социальной группой,появляется чувство интимности с определенными людьми.
Период юностихарактеризуется наличием кризиса, суть которого в разрыве, расхожденииобразовательной системы и системы взросления.
Ранняя юность — это установлениепсихологической независимости во всех сферах: в моральных суждениях,политических взглядах, поступках.
своих чувств и интимныхотношений, поиск смысла и образа жизни, переживание одиночества, выборпрофессии — вот круг наиболее значимых в этом возрасте проблем.
Юношеский возраст посравнению с подростковым характеризуется повышением уровня самоконтроля исаморегуляции. Тем не менее, в этот период растущему человеку ещесвойственна изменчивость настроения с переходами от безудержного веселья к уныниюи сочетание ряда полярных качеств, выступающих попеременно.
Появляется особаячувствительность к оценке другими своей внешности, способностей, умений инаряду с этим чрезмерная критичность в отношении к окружающим: ранимостьуживается с поразительной черствостью, болезненная застенчивость — сразвязностью, желание быть признанным и оцененным другими — с подчеркнутойнезависимостью, борьба с авторитетами — с обожествлением случайных кумиров,чувственное фантазирование — с сухим мудрствованием (А. Е. Личко).
Ведущая деятельность вюношеском возрасте —познавательная.
В старшем школьномвозрасте связь между познавательными и учебными интересами становитсяпостоянной и прочной. Проявляется большая избирательность к учебным предметам иодновременно — интерес к решению самых общих познавательных проблем и квыяснению их мировоззренческой и моральной ценности.
Изменяется отношение ик отметке. Отметкакак основной побуждающий мотив учения, имеющий решающее значение вплоть доподросткового возраста, теперь утрачивает свою побудительную силу — старшийшкольник перестает учиться “за отметку”, ему важны сами по себе знания, взначительной степени обеспечивающие будущее.
Возникает потребностьразобраться в себе и окружающем, найти смысл происходящего и собственногосуществования. Поэтому учащиеся этого возраста редко слушают учителя равнодушно.Они либо вообще перестают слушать, если не интересно, либо слушаютэмоционально, напряженно.
Таким образом, в старшихклассахмышление учащихся приобретает личностный эмоциональный характер. Неслучайно в этом возрасте повышается интерес к художественной и философскойлитературе.
Личностный характермышления старшего школьника связан с тем, что в этот период формируетсяобобщение представление о самом себе, понимание и переживание своего “Я”, своейиндивидуальности, своей личности.
10. Сущность процессавоспитания, содержание и его особенности на каждом возрастном этапе
Воспитание представляетсобой явление, тесно связанное с социально-экономическим, политическим и культурнымуровнем общества и государства, а также с их этно-социальными традициями исоциально-психологическими особенностями проживающих в них людей. Это позволяетговорить о нем, как о конкретно-историческом педагогическом явлении.
Периодизация – разделениежизненного цикла на отдельные периоды или возрастные этапы.
Содержание (и название)периодов, их временные границы определяются представлениями автора периодизациио наиболее важных, существенных сторонах развития.
Л. С. Выготский различалтри группы периодизации: по внешнему критерию, по одному и нескольким признакамразвития.
Для первой группы — периодизация на основе внешнего, но связанного с процессом развития критерия. ПериодизацияШтерна, созданная по биогенетическому принципу (онтогенез в кратком и сжатомвиде повторяет филогенез, поэтому процесс индивидуального развитиясоответствует основным периодам биологической эволюции и исторического развитиячеловечества). Периодизация Рене Заззо (этапы детства совпадают со ступенямисистемы воспитания и обучения детей).
Во второй группе –используется не внешний, а внутренний критерий – какая-либо одна сторонаразвития. Развитие костных тканей у П. П. Блонского и развитие детскойсексуальности у З. Фрейда. Периодизации, основанные на одном признаке, субъективны:авторами произвольно выбирается одна из многих сторон развития. Кроме того, вних не учитывается изменение роли выбранного признака в общем развитии напротяжении жизни, а значение любого признака меняется при переходе от возрастак возрасту.
В третьей группепериодизаций предпринята попытка выделить периоды развития на основесущественных особенностей этого развития. Это периодизация Л. С. Выготского и Д.Б. Эльконина. В них используются три критерия: социальная ситуация развития,ведущая Деятельность и центральное возрастное новообразование.
Возрастная периодизация Л.С. Выготского имеет следующий вид: кризис новорожденности – младенческийвозраст (2 месяца-1 год) – кризис 1 года – раннее детство (1-3 года) – кризис 3лет – дошкольный возраст (3-7 лет) – кризис 7 лет – школьный возраст (8-12 лет)– кризис 13 лет – пубертатный возраст (14-17 лет) – кризис 17 лет.
Основные положения:существование стабильных и кризисных стадий развития.
Д. Б. Эльконин такформулирует закон периодичности: «К каждой точке своего развития ребенокподходит с известным расхождением между тем, что он усвоил из системы отношенийчеловек – человек, и тем, что он усвоил из системы отношений человек — предмет.Как раз моменты, когда это расхождение принимает наибольшую величину, иназываются кризисами, после которых идет развитие той стороны, котораяотставала в предшествующий период. Но каждая из сторон подготавливает развитиедругой». Каждый возраст характеризуется своей социальной ситуацией развития;ведущей деятельности, в которой преимущественно развиваетсямотивационно-потребностная или интеллектуальная сфера Личности; возрастныминовообразованиями, формирующимися в конце периода, среди них выделяетсяцентральное, наиболее значимое для последующего развития. Границами возрастовслужат кризисы – переломные моменты в развитии ребенка. Периодизация Д. Б. Эльконина– наиболее распространенная в отечественной психологии.
12. Принципы изакономерности процесса воспитания
Раскрытиесущности воспитательного процесса предполагает обоснование его закономерностей.Под общими закономерностями воспитательного процесса мы понимаем тесущественные внешние и внутренние связи, от которых зависит направленностьпроцесса и успешность достижения педагогических целей. Ведущим методологическимоснованием для определения закономерностей является системный подход. Выделениетой или иной закономерности обусловлено как тенденциями развития общества, таки тенденциями развития педагогической науки.
Анализируяработы исследователей проблемы воспитания детей, можно выделить ряд положений,которые следует принять в качестве закономерностей этого процесса.
Перваязакономерность. Воспитаниеребенка совершается только на основе активности самого ребенка вовзаимодействии его с окружающей социальной средой. При этом решающее значениеимеет гармонизация интересов общества и личных интересов учащихся приопределении целей и задач педагогического процесса. Характеризуя отношения ввоспитательном процессе как субъектно-субъектные, нужно рассматривать действия состороны педагогов и соответствующие действия учащихся. Любая воспитательнаязадача должна решаться через инициирование активности ребенка: физическоеразвитие — через физические упражнения, нравственное — через постояннуюориентацию на самочувствие другого человека, интеллектуальное — черезмыслительную активность и т. п…
Втораязакономерность определяетединство образования и воспитания. Образование направлено на формирование общейкультуры человека. Происходит развитие индивида, приобретающего социальныйопыт, формирующего комплекс необходимых знаний, духовных способностей. Рассматриваяобразование и воспитание как единый процесс, необходимо выделить специфику этихдвух социально-педагогических явлений. Формируя знания, человек развивается. Развиваясь,он стремится к расширению сфер своей деятельности и общения, которые, в своюочередь, требуют новых знаний и умений. В. Д. Шадриков определяет воспитаниекак важнейшую задачу образования.
Третьязакономерностьпредполагает целостность воспитательных влияний, которая обеспечиваетсяединством декламируемых социальных установок и реальных действий педагога(отсутствие такого единства характеризуется тем, что он утверждает одно, аделает другое, призывает к активности, а проявляет пассивность и т. п.), непротиворечивостьюпедагогических требований, предъявляемых к ребенку всеми субъектами воспитанияучащихся. При этом осуществляется педагогическое регулирование социальноговзаимодействия, означающее непосредственное и опосредованное влияние педагоговна систему отношений детей в социальной микросреде как в образовательномучреждении, так и вне его. Это влияние направлено на реализацию личностнозначимых целей в совместной деятельности и освоение учащимися системысоциальных ролей, способов поведения с учетом их возрастной субкультуры. Сущностьцелостности воспитательного процесса — в подчиненности всех его частей ифункций основной задаче: формированию человека — развитию индивидуальности исоциализации личности.
Перечислимнаиболее специфичные принципы в системе воспитания: 1)общественно-ценная направленность воспитания; 2) связь учебно-воспитательнойработы с жизнью и трудом; 3) опора на положительное в воспитании; 4)гуманизация и демократизация воспитания; 5) личностный подход; 6) единствовоспитательных воздействий; 7) принцип воспитания в коллективе и черезколлектив; 8) учет возрастных и индивидуальных особенностей; 9) принципактивности личности в воспитании; 10) принцип сочетания уважения итребовательности к личности; 11) принцип учета согласованности педагогическихусилий; 12) принцип обеспечения успеха в деятельности.
13. Характеристикапроцесса самовоспитания: его сущность, содержание и формы
Основойсамовоспитания является волевой компонент. Только способность к проявлениюволевых усилий позволяет детям формировать в себе необходимые качества. Приэтом очень важно, что осуществляется это на основе коррекции своих привычек,своих взглядов, поступков.
Педагогическоестимулирование самовоспитания представляет собой сознательное использованиесубъектами воспитания разнообразных стимулов и состоит в их целесообразномотборе, необходимой модификации и включении в этот процесс с учетоминдивидуально-психологических особенностей воспитанников и конкретной ситуации.
Осуществляяпедагогическое стимулирование самовоспитания, педагоги должны учитыватьпредшествующий опыт детей, в том числе и опыт работы над собой.
Открываяперед учащимися перспективы их роста и развития, нельзя абстрагироваться отиспытываемых ими в процессе самовоспитания трудностей. Работа учащихся надсобой сопряжена с немалыми трудностями, требует от них большого психическогонапряжения, физических сил и нервной энергии, а потому не всегда носитпостоянный характер и дает ожидаемый результат. Чтобы достичь успехов всамовоспитании, требуются длительные и большие усилия. В силу недостаточнойпсихологической и практической подготовленности к работе над собой и, какследствие, отсутствия необходимого опыта в этом, многие учащиеся не ощущаютзаметных успехов в самовоспитании, более того, испытывают срывы и неудачи,которые, повторяясь, приобретают устойчивый характер. В этих условиях ситуацияожидания радости успеха сменяется разочарованием, становится недостижимой, чтоведет к пассивности, утрате интереса к самовоспитанию, его эпизодичности илипрактически к бездействию.
Более того,возможно и неправильное с педагогической точки зрения поведение. Не имеявозможности самореализации в социально одобряемой деятельности, тот или инойученик может найти более легкие, чаще всего асоциальные, пути самоутверждения.
Приопределении форм стимулирования самовоспитания П. Н. Осипов исходит изтого, что они отражают отношения, складывающиеся между педагогами и учащимися. Онимогут быть коллективно-коллективными (педагогический коллектив — ученическийколлектив), коллективно-индивидуальными (педагогический или ученическийколлектив — отдельный учащийся), индивидуально-коллективными (педагог — группа)и индивидуально-индивидуальными (педагог — учащийся).
Несомненно,что субъектом самовоспитания является сам ребенок, а субъектами стимулированияэтого процесса могут являться все участники воспитательного процесса: педагоги,родители, товарищи и т. д. Для педагогов задача стимулирования самовоспитаниядетей должна входить в комплекс задач осуществляемой ими воспитательной работы.
Практикаубеждает: чем полнее и лучше включены учащиеся в разнообразную деятельность,чем больше они берут на себя инициативу ее планирования, подготовки иосуществления, подведения итогов, контроля, коррекции, тем выше эффективность самовоспитания.Если ученик выступает в роли активного организатора и участника деятельности,то в результате формируется активная, деятельная личность. И напротив, принеправильной организации деятельности, когда он остается пассивным исполнителемили безразличным участником, у него формируются соответствующие качества, таккак бездеятельность — это тоже своего рода деятельность.
Эффективностьстимулирования самовоспитания зависит и от разнообразия используемых средств иметодов, и от адекватности реакции на них учащихся. Практика показывает, чтонаибольший результат достигается там, где педагоги применяют хорошо продуманнуюсистему средств и методов стимулирования самовоспитания, взаимосвязанных междусобой
Важнейшимсредством и стимулом самовоспитания является общение учащихся, поэтому, чем оношире и разумнее, тем эффективнее и их самовоспитание.
14. Характеристикапроцесса перевоспитания: его сущность и принципы. Опыт Макаренко А. С. поперевоспитанию подростков и его современное значение
Первая задачаперевоспитания – включитьподростка в жизнь коллектива.
Взаимосвязь воспитанияи перевоспитания может быть выражена так: нормализация и повышение качества воспитательногопроцесса – главное условие и решающий фактор перевоспитания.
Сущность перевоспитаниязаключается не только в борьбе с недостатками подростка и искоренении пороков иотрицательных качеств, но и в нормализации всей психической жизни подростка, вускоренном развитии всего положительного фонда личности.
Анализ процессаперевоспитания позволяет выделить в нем четыре основные функции: восстановительную, компенсирующую,исправительную и стимулирующую.
Процесс восстановленияположительных качеств требует постоянного возвращения памяти подростка к темдобрым делам, которые он в свое время совершал.
Компенсирующая функцияперевоспитания призвана дополнить восстановительную. У трудного подростка невсегда удается восстановить все его духовные силы. Необходимость компенсациивытекает из ощущения подростком слабости, в какой либо области.
Стимулирующая функцияперевоспитания тесно связана с восстановительной и компенсационной. Стимулированиедолжно помочь активизировать действия ученика в той области, где проявляютсяего положительные качества, осудить отрицательные поступки подростка.
Исправительная функцияперевоспитания – наиболее важная среди всех остальных. Сущность исправлениясостоит в том, чтобы трудный подросток как можно скорее освободился от грузаотрицательных качеств.
Каждыйметод выполняет определенную ведущую функцию. Переубеждение — призваноразрушить систему оправдательных мотивов неправильного поведения и положитьначало формированию социально ценных. Переучивание предназначено для измененияжизненного опыта, формирования здоровых социально ценных потребностей ипривычек. «Взрыв» разрушает отрицательный стереотип поведения. (Под«взрывом» А. С. Макаренко понимал мгновенное разрушение отрицательных качествтрудновоспитуемых в процессе эмоциональных бурных переживаний. )
«Реконструкция» характера вносит определенныекоррективы в духовный мир ребенка, сохраняя в нем все ценное, устраняяотрицательное.
Переключение служит задаче изменениянаправленности и переориентации воспитанника с подражания плохому на следованиеположительному примеру.
Поощрениеи наказаниестимулируют положительное поведение и сдерживают отрицательное.
А. С. Макаренко широкоиспользовал выдвинутые советской властью новые принципы деятельности учрежденийдля беспризорных детей и несовершеннолетних правонарушителей, идеи о подчинениидеятельности этих учреждений общим целям и принципам воспитания, о ведущей роливоспитания в перевоспитании.
А. С. Макаренкосыграл огромную роль в развитии советской педагогической науки. Исходя изучения основоположников марксизма-ленинизма и грандиозного опыта массовогоперевоспитания людей в условиях строительства социализма, он разработал многиеконкретные вопросы теории советского воспитания. Он создал замечательныепроизведения социалистического реализма, в которых в художественно обобщенныхобразах показаны типические черты нашей действительности, раскрывается путьвоспитания нового советского человека.
15. «Трудныеподростки»: проблемы их воспитания и перевоспитания, причины конфликтов. Основныепринципы в работе с трудными подростками
В сегодняшнем мире трудные подростки — весьмараспространённый случай. На них давят родители, школа, реклама и то количествоинформации, которую они получают ежедневно. Неудивительно, что термин «трудныеподростки» настолько известен.
Положение дел ухудшает тот факт, что подростки испытываютбольшие физические изменения, не говоря уже об эмоциональном и психологическомросте в течение этих лет жизни. Они формируют свою личность именно в это время.Многие из них не справляются с этим из-за неспособности быть сильными иуверенными, из-за давления и сложности жизни.
Молодёжь, которая радостно пробует наркотики или алкоголь,нарушает при этом границы дозволенного, делает это без зазрения совести. Ноесть подростки, которые используют всю свою выносливость и твёрдость, чтобыбыть хорошими детьми, повышают свои отметки, участвуют в школьной деятельности,и всё это делают с уважением к тем, кто находится вокруг них. И всё же можнонайти трудных подростков в обеих несопоставимых группах. Почему?
Исследование наводит на мысль о том, что фронтальные частимозга подростков недостаточно развиты для того, чтобы позволить имдифференцироваться между опасным и хорошим поведениями. Из-за этого процесса,молодёжь иногда не может последовательно следовать указаниям, не можетпризнать, что питье и вождение в нетрезвом состоянии плохи для них (не имеетзначения, сколько времен им говорят об этом). Они не умеют контролировать своиэмоции. Если это исследование верно, то сама биология создает условия дляразвития трудных подростков.
Есть и те, кто полагают, что трудные подростки были созданынашим обществом. Ни в каком другом промежутке всемирной истории подростки неимели столь много свободного времени или столь много возможностейсосредоточиться на себе. Меньше, чем шестьдесят лет назад было в порядке вещейдля подростка начать работать, как только она или он могли помочь пополнитьсемейный бюджет и заботиться о младших родных братьях и сёстрах. Подобноеслучается и в наше время, но наиболее часто происходит то, что подростокработает, для того чтобы купить дорогую пару кед или свежий компакт-диск.
Это только три из многочисленных теорий о причинахпроисхождения трудных подростков. Наиболее вероятная из всех идей — это ихкомбинация. Эти причины, вероятно, столь же различны как и дети, испытывающиепроблемы. Необходимо выяснить, что это за проблемы, чтобы трудные подросткимогли получить индивидуальную помощь, в которой они так нуждаются.
Система принциповвоспитания включает в себя: принципы связи теории с практикой, связивоспитания с жизнью; последовательность и систематичность воспитательныхвоздействий и принципы дифференцированного подхода. Социальный педагог,находясь среди своих клиентов, чувствуя их настроение, зная их проблемы,реально оценивая возможности личности, устанавливает доброжелательные,гуманистические отношения, устраняет дефицит общения. При этом специалистоценивает влияние микросреды, особенно семьи, соседского окружения, группсверстников, объединений подростков. Все это педагоги связывают с деятельностьюподростков на практике и включают в работу на определенных участках,производстве. Ведь знания связанные с практикой жизнью вызывают их интерес,стимулируют познавательную деятельность. Таким образом, у подростковформируется эмоционально – ценностное отношение к миру и человеческой деятельности.Следующий принцип – принцип последовательности и систематичности воспитательныхвоздействий. Воспитание – долговременный процесс, в котором участвуют многиелюди.
16. Формирование личности в коллективе, его признаки, этапыразвития. Крупская Н.К., Макаренко А.С., Сухомлинский В.А. о значении детскогоколлектива в формировании личности
Коллектив как специально организованное объединение учащихсяформируется не сразу. Ни одно объединение людей изначально не проявляетсущественных признаков, которые характеризуют коллектив. Процесс формированияколлектива длительный и проходит через ряд этапов.
Этапы развития коллектива, где требование выступает основнымпараметром, определяющим его становление, впервые были обоснованы А. С. Макаренко.Необходимым путем в развитии воспитательного коллектива он считал закономерныйпереход от категорического требования педагога до свободного требования каждойличности к себе на фоне требований коллектива.
На первом этапе в качестве средства, сплачивающего детей вколлектив, должно выступать единоличное требованиепедагога к учащимся. Следует отметить, что большинство воспитанников, особенномладших возрастных групп, практически сразу и безоговорочно принимают этитребования. Показателями, по которым можно судить о том, что диффузная группапереросла в коллектив, являются мажорные стиль и тон, качественный уровень всехвидов предметной деятельности и выделение реально действующего актива. Оналичии последнего, в свою очередь, можно судить по проявлениям инициативы состороны учащихся и общей стабильности группы.
На втором этапе развития коллектива основным проводникомтребований к личности должен быть актив. Педагогу в связи с этим необходимоотказаться от злоупотребления прямыми требованиями, направленныминепосредственно к каждому воспитаннику. Здесь вступает в силу метод параллельного действия, поскольку педагогимеет возможность опереться в своих требованиях на группу учащихся, которые егоподдерживают. Однако сам актив должен получить реальные полномочия, и только свыполнением этого условия педагог вправе предъявить требования к активу, ачерез него и к отдельным воспитанникам. Таким образом, категорическоетребование на этом этапе должно стать требованием коллектива. Если этого нет,то нет и коллектива в истинном смысле.
Третий этап органично вырастает из второго, сливается с ним. «Когдатребует коллектив, когда коллектив сближается в известном тоне и стиле, работавоспитателя становится математически точной, организованной работой», —писал А. С. Макаренко. Положение, «когда требует коллектив», говорито сложившейся в нем системе самоуправления.Это не только наличие органов коллектива, но и, главное, наделениеих реальными полномочиями, переданными педагогом. Только с полномочиямипоявляются обязанности, а с ними и необходимость в самоуправлении.
Н. К. Крупская разделялапозицию С. Т. Шацкого о том, что содержательная, полная радости жизнь детей вколлективе способствует воспитанию людей с хорошо развитой общественнойнаправленностью. Н. К. Крупская подчеркнула и значение системы социальнозначимых целей в сплочении и развития коллектива, если дети работают сообща,помогают друг другу, хорошо выполняют свои общественные обязанности. Онарассматривала коллективную деятельность детей как богатый источник коллективныхпереживаний, которые вызывают повышенный интерес к явлениям общественной жизни.Она обратила внимание на значимость цели деятельности коллектива какперспективы его развития. Она утверждала в работе «РКСМ и бойскаутизм», чтобольшая цель не достигается сразу, а ее надо разбить на части и последовательнодвигаться от ближайшей цели к дальней. В организации жизни детского коллективаважную роль играет самоуправление. Н. К. Крупская разработала методику работышкольного самоуправления (совета школы, учкома). Идеи воспитания детей вколлективе были достаточно полно раскрыты ею в теории детского и юношескогодвижения.
Последовательноеразвитие идеи А. С. Макаренко получили в педагогических трудах и опыте В. А. Сухомлинского.Усматривая задачу школы в обеспечении творческого саморазвития личностишкольника в коллективе, он предпринял и реализовал удачную попытку построенияцелостного педагогического процесса. В основу своей воспитательной системытворческого развития личности В. А. Сухомлинский положил идею направленногоразвития у ребенка субъектной позиции.
17. Проблема классификации методов воспитания, иххарактеристика
Метод воспитания — способ организации совместной деятельности воспитателя и воспитанников,направляемый на достижение целей воспитания путем усвоения детьмисоответствующего содержания и активной самостоятельной деятельности по егоприменению для анализа и оценки поступков и поведения различных жизненныхситуаций.
Выбор методов воспитания зависит от: 1) цели воспитания;ведущего типа деятельности; 2) содержания и закономерностей воспитания; 3) конкретныхзадач и условий их решения; 4) возрастных, индивидуальных и половыхособенностей воспитанников; 5) воспитанности (воспитуемости), мотивацииповедения.
Вообще метод воспитания это есть система приемов и средств,используемых для достижения поставленной цели.
В свою очередь прием это частное совершение метода, асредство совокупность приемов.
Первую группу методоввоспитания составляют методы изменения деятельности и общения — наиболеесущественные в воспитании. К ним относятся методы воспитания — введение новыхвидов деятельности и общения, изменение содержания деятельности и предметаобщения, а также изменение смысла видов деятельности и общения. Введение новыхвидов деятельности и общения применяется, как правило, при создании новогодетского коллектива (класса, школы, кружка и т. п. ) и при необходимостиперестройки, смены существующего воспитательного процесса. Метод изменениясодержания деятельности и предмета общения помогает педагогу совершенствоватьвоспитательную работу с учащимися. Чаще всего набор практических видовдеятельности и общения является постоянным (познание, труд, спорт, искусство,досуг и т. п.).
Многие проблемы воспитания возникают в результатенесоответствия устаревшего содержания деятельности не только возросшим детскимиинтересам, но и современной культурной ситуации в обществе. Обычно педагогвыступает инициатором совершенствования форм деятельности и общения. Например,организация сводных отрядов, советов, коллективных творческих дел покоммунарской методике позволила повысить воспитательный потенциал внеурочнойдеятельности.
Практике воспитания в СССР долгое время были присущи отрывформ детской деятельности от её содержания и внедрение административных методовв организацию детской жизни.
Один из наиболее эффективных методов воспитания — методизменения смысла видов деятельности и общения, помогающий преодолеть ситуацию,когда деятельность перестаёт быть привлекательной для детей. На протяжениишкольной жизни смысл учебной и внеурочной деятельности сменяется несколько раз:от стремления в первом классе играть роль ученика через самоутверждение вучебной и внеурочной деятельности — к осознанному самообразованию исамовоспитанию в старших классах.
Задача педагога — помочь ребёнку в этом закономерном процессеприобрести новый смысл деятельности и общения в нужный момент, с тем чтобыразвитие личности шло в направлении самосовершенствования.
Ко второй группе относятся методы изменения отношений.
Интегральные отношения (стиль жизни,социально-психологический. климат коллектива, «поле коллектива» и др. )изменяются через демонстрацию отношений, более притягательных для детей посравнению с существующими. Деловые отношения изменяются через разграничениеролевых функций участников совместной деятельности, их прав и обязанностей,сохранение традиций и обычаев коллектива и др. Деловой атмосфере способствуютсменность детского актива, устойчивость коллектива, отсутствие чрезмернойпедагогической опеки и др.
18. Методы формирования сознания личности. Специфика ихиспользования на каждом возрастном этапе
Даннаякатегория методов воспитания находится в тесной связи с детской психологией,так как правильное формирование личности отдельного ребенка невозможно безчеткого представления о специфических особенностях детской психики.
С помощьюиспользования положительного примера можно реализовывать разнообразныевоспитательные задачи. В процессе воспитания нельзя ограничиваться такимиприемами, как подражание и копирование.
Целью любоговоспитателя должно быть индивидуальное, своеобразное развитие каждой личности. Этовозможно реализовать только в том случае, если пример стимулирует у учащихсяразвитие сознательного поведения, творческую активность и самостоятельность. Вкачестве положительного для ученика стимула может выступать определенноетребование воспитателя. Причем форма данного требования опять же зависит отиндивидуальных особенностей личности отдельно взятого школьника.
Ученику сплохой памятью требование может быть представлено в форме напоминания окаких-то обязанностях. Или же другому школьнику, страдающему отсутствиемсообразительности, нужно вовремя намекнуть на последовательность действий и т. д.Возможно для учителя выразить свое требование в категоричной форме.
Обязательнымусловием данного метода является учет возрастных особенностей, характера исоблюдение педагогического такта. Для правильного формирования и развитияиндивидуальных качеств школьника иногда используют игру в качестве методавоспитания. Но только в том случае, когда игра побуждает к созидательнойдеятельности.
С цельювоспитания положительных качеств в процессе формирования личности педагог можетискусственно создать педагогическую ситуацию (предположения, неопределенности,конфликта, опровержения и пр.). Данный прием может быть использован дляпреодоления страха, застенчивости, необязательности, невнимательности,неисполнительности и т. д.
Даже самыйсовершенный и продуманный до мелочей метод воспитания не может датьположительных результатов, если не учитывать следующие особенности:
1) индивидуальныеособенности школьников;
2) возраст;
3) воспитательныйуровень;
4) определеннаяобстановка;
5) совокупностьметода со всей системой воздействия, которая оказывается на ребенка взрослыми.
Успехпроцесса воспитания напрямую зависит от того, насколько правильно ицелесообразно педагог применяет в собственной деятельности то или иноесредство, метод или прием воздействия на школьников.
Такжеважнейшим является условие включения средства в общую систему воспитанияшкольного коллектива. Кроме того, применяемые в каждом отдельном случаесредства, методы и приемы должны точно соответствовать поставленным задачам ицелям воспитания.
Не следуетдумать, что выбор методов воспитания – произвольный педагогический акт. Существуетподчинение данного выбора различным закономерностям и зависимостям, средикоторых важнейшее значение приобретают цель, содержание и принципы воспитания.
19. Методыформирования положительного опыта поведения личности; воспитательные возможностии возрастные особенности применения
Человеккак субъект труда, познания и общения формируется в процессе деятельности,которая обеспечивает научное освоение действительности, возбуждает интерес,чувства, порождает новые потребности, активизирует волю, энергию — все то, чтослужит строительным материалом для развития и становления личности.
Как основаздорового бытия, деятельность является важнейшим источником обогащенияшкольников опытом общественных отношений и общественного поведения.
Всякая деятельностьсостоит из операций и действий. Операции — это процессы, цели которых находятсяне в них самих, а в том действии, элементом которого они являются. Действия — это процессы, мотивы которых находятся в той деятельности, в состав которой онивходят. Воспитательный процесс заключается в том, что педагог совершает переходот управления операциями к управлению действиями, а затем — к управлениюдеятельностью учащихся.
Методы иприемы,обеспечивающие побуждение, приучение и упражнение учащихся,формирование у них опыта общественного поведения.
Приучение обнаруживает наибольшуюэффективность на ранних ступенях воспитания и развития детей. Применение этогометода требует соблюдения некоторых педагогических условий. Приучениеневозможно без ясного представления о том, что должно быть усвоено. Предписываяучащимся тот или иной образ действий, необходимо выразить его в возможно болеекоротком и ясном правиле. На каждый данный отрезок времени должен быть выделенминимум отдельных действий, из которых складывается данная форма поведения. Опытныепедагоги большое значение придают показу образца воспитываемой формы поведения,созданию положительного отношения к ней. Для выработки привычки требуетсявремя, торопливость здесь не приводит к поставленной цели. Вначале следуетдобиться точности производимого действия и лишь затем — быстроты. Методприучения предполагает контроль за выполнением действия. Контроль требуетблагожелательного, заинтересованного отношения учителя к воспитанникам,выявления и анализа возникающих трудностей, обсуждения способов дальнейшейработы. Еще более важно организовать самоконтроль учащихся.
Методприучения варьируетв зависимости от возраста, условий жизни и воспитания. Не всегда целесообразно,например, открыто ставить перед детьми задачу овладения тем или иным способомповедения. Учитель в этом случае так организует деятельность детей, чтобы, судовольствием повторяя ее, они незаметно для себя свободно и непринужденнопривыкали к нужной форме поведения.
Методприучения тесносвязан с методом упражнения. В основе приучения лежит овладение ребенкомпреимущественно процессуальной стороной деятельности, а упражнение делает ееличностно значимой. Выполняемая школьником деятельность выступает здесь вединстве ее цели и операциональной структуры как упражнение в правильномпоступке.
Педагогическоетребование. Втребовании как исходном методе организации деятельности наиболее отчетливообнаруживается действие такой закономерности педагогического процесса, какдиалектика внешнего и внутреннего. Педагогическое требование должно не толькоопережать развитие личности, но и переходить в требования воспитанника к самомусебе. Оно может выступать перед учеником как конкретная реальная задача,которую ему надлежит выполнить в процессе той или иной деятельности. Требованиеможет вскрывать внутренние противоречия педагогического процесса, фиксироватьнедостатки в поведении, деятельности и общении учащихся и тем самым побуждатьих к дальнейшему росту и развитию.
20. Методыстимулирования в педагогической работе. Педагогический опыт Макаренко А.С.
Методыстимулированиядеятельности: стимулировать — побуждать. Стимулирование применяется дляподкрепления и усиления воздействия на школьника различных факторов. Методы:соревнование — стремление к здоровому соперничеству, приоритету, первенству исамоутверждению личности.
Вовлекаяучащихся в борьбу за достижение наилучших результатов, в труде соревнованиеподнимает отстающих на высокий уровень и стимулирует развитие активности,инициативы. Поощрение — способ выражения общественно положит оценкиповедения и деятельности учащегося или коллектива.
Переживаетчувство удовлетворения, школьник испытывает подъем энергии, уверенность всобственных силах. Наказание — это такое воздействие на личность, котороевыражает осуждение действий и поступков, противоречащих нормам общественногоповедения. Принуждает учащихся следовать им.
Корректированиеповедение ребёнка, указывание на его ошибки. Оно не должно причинять ребёнку нифизического ни морального страдания. Наказание должно сопровождаться анализомпричин и условий, породивших поступок.
Методы стимулированияучебно-познавательной деятельности:
1. Внимание инаблюдательность в деятельности учителя
2. Закономерностивоспитания в педагогике
3. Основные методыпедагогического взаимодействия
4. Возникновение иразвитие идеи развития личности в педагогике
Наказание — это такое воздействие на личностьшкольника, которое выражает осуждение действий и поступков, противоречащихнормам общественного поведения, и принуждает учащихся неуклонно следовать им. Наказаниекорректирует поведение ребенка, дает ему ясно понять, где и в чем он ошибся,вызывает чувство неудовлетворенности, дискомфорта, стыда. А. С. Макаренконазывал это состояние «выталкиванием из общих рядов». Это состояниепорождает у школьника потребность изменить свое поведение. Но наказание ни вкоем случае не должно причинять ребенку страдания — ни физического, ниморального. В наказании нет подавленности, а есть переживание отчужденности отколлектива, хотя бы временного и небольшого.
Средствамиметода наказания выступают замечания учителя, предложение встать у парты, вызовдля внушения на педагогической совет, выговор в приказе по школе, перевод впараллельный класс или в другую школу. Может применяться и такая форманаказания, как изменение отношения к воспитаннику со стороны учителя иликлассного коллектива.
Умелоеприменение наказаний требует от учителя педагогического такта и определенногомастерства. Всякое наказание должно сопровождаться анализом причин и условий,породивших тот или иной проступок. В тех случаях, когда ученик нарушил правилаповедения необдуманно, случайно, можно ограничиться беседой или простым упреком.Наказание приносит успех, когда оно согласуется с общественным мнениемколлектива. Педагог поступает неправильно, если будет наказывать по подозрению.По возможности надо избегать коллективных наказаний, поскольку они могутпривести к объединению учащихся, нарушающих общественный порядок и дисциплину. Нельзязлоупотреблять наказаниями. Гораздо сильнее действуют взыскания неожиданные,непривычные.
Применениепорицаний и наказаний в любой форме в целях стимулирования и мотивации ученияявляется исключением и может быть оправдано лишь в исключительных ситуациях.
21. Формированиесознательной дисциплины и культуры поведения в процессе воспитания
Одно из центральных меств системе нравственного воспитания школьников занимает воспитание сознательнойдисциплины и культуры поведения. Дисциплина предполагает организованность,порядок в той или иной области, жизнедеятельности людей. Дисциплина отражаетсоответствие поведения и образа жизни человека правилам и нормам, сложившимся вобществе. Дисциплинированность как качество личности характеризует ее поведениев различных сферах жизни и деятельности и проявляется в выдержанности,внутренней организованности, ответственности, готовности подчиняться и личным,и общественным целям, установкам, нормам и принципам.
Школьная дисциплина — одна из форм проявления дисциплиныобщественной. Это принятый порядок в стенах учебного заведения, это соблюдениеучащимися правил взаимоотношений с учащимися и учителями, это обязательностьвыполнения всеми членами коллектива принятых правил и предписаний. Являясьсоставной частью нравственности, дисциплина учащихся состоит в знании правилповедения, установленного порядка и их сознательного выполнения. Закрепившиесяправила поведения определяют действия и поступки личности.
Соблюдение школьнойдисциплины предполагает подчинение требованиям коллектива, большинства. Работашколы, учителя по воспитанию сознательной дисциплины и культуры поведениядолжна быть направлена на разъяснение школьникам необходимости соблюдениядисциплины в интересах самой личности, коллектива и общества. Но дисциплиналичности не может рассматриваться только как подчинение, она должнарассматриваться в контексте ее свободы, как субъективная способность личности ксамоорганизации, достижению собственных целей исторически выработанным способом.Способность личности выбирать свою линию поведения в различных обстоятельствах(самоопределение) является нравственной предпосылкой ответственности за своипоступки (О. С. Газман). Обладая самодисциплиной, школьник защищает себя отслучайных внешних обстоятельств, увеличивая тем самым степень собственнойсвободы.
Дисциплинированность как личностное качество имеет разныеуровни развития, что находит свое отражение в понятии культура поведения. Оновключает в себя различные стороны нравственного поведения личности; в нейорганически слиты культура общения, культура внешности, культура речи и бытоваякультура. Воспитание культуры общения у детей требует формирования доверия,доброты к людям, когда нормами общения становятся вежливость, внимательность. Важнонаучить детей поведению с родными, друзьями, соседями, посторонними людьми, втранспорте, в общественных местах. В семье и школе необходимо позаботиться ознакомстве детей с ритуалами поздравлений, вручения подарков, высказываниясоболезнования, с правилами ведения деловых, телефонных разговоров и др.
Культура внешности складывается из умения элегантно, совкусом одеваться, выбирать свой стиль; из соблюдения правил личной гигиены, изособенностей жестикуляции, мимики, походки, движений.
Культура речи — это умение школьника вестидискуссию, понимать юмор, использовать выразительные языковые средства в разныхусловиях общения, владеть нормами устного и письменного литературного языка.
Экологическая культураучащихся. Стремительноразвивающееся движение за охрану природы охватило весь мир. Вопрос о том, какдолжен относиться человек к окружающей среде, в равной мере встал перед каждымжителем планеты. В современной науке понятие «экология» характеризуетсяединством биологического, социального, экономического, технического,гигиенического факторов жизни людей. На этом основании правомерно выделениесоциальной, технической, медицинской экологии, рассматривающих поведениечеловека в природе.
22. Семья каксоциальный институт воспитания: особенности современной семьи, спецификасемейного воспитания
В современнойотечественной педагогической литературе семейное воспитание рассматривается как процесспедагогического взаимодействия родителей и других членов семьи с детьми с цельюсоздания необходимых социальных и педагогических условий для гармоничногоразвития личности ребенка, формирования у него жизненно важных личностныхсвойств и качеств. Определяющая роль семьи обусловлена ееглубоким влиянием на весь комплекс физической и духовной жизни растущего в нейчеловека. К тому же, семья для ребенка является одновременно и средой обитания,и воспитательной средой. Исходя из этого, социальные педагоги считают, чтосемья и ребенок – зеркальное отражение друг друга. В результате, именно в семьеформируются те качества, которые более нигде сформированы быть не могут. Крометого, семья осуществляет социализацию (приспособление к окружающей общностилюдей — социуму) личности, является концентрированным выражением ее усилий пофизическому, моральному и трудовому воспитанию, профессиональной ориентацииподрастающего поколения. Вот почему именно семья формирует содержание общества:какова типичная семья – таково и общество. Отсюда следует, что важнейшейсоциальной функцией семьи является воспитание гражданина, патриота, будущегосемьянина, законопослушного члена общества. Вместе с тем, именно в семьерешаются и другие педагогические задачи. Их совокупность и формирует содержаниесемейного воспитания.
Содержаниевоспитания в семье обусловливается генеральной целью демократического общества.Семья обязана сформировать физически и психически здоровую, высоконравственную,интеллектуально развитую личность, готовую к предстоящей трудовой, общественнойи семейной жизни. Реализация этого подхода российского общества к семейномувоспитанию предполагает его осуществление по нескольким самостоятельным, новзаимосвязанным направлениям. Их содержание можно свести к следующим позициям.
Морально-нравственноевоспитание в семьепредставляет собой стержневой компонент формирование личности ребенка, какбудущего активного участника межличностного взаимодействия. Оно предполагаетформирование у подрастающего поколения непреходящих человеческих ценностей –любви, уважения, доброты, порядочности, честности, справедливости, совести,достоинства, долга и т. д.
Интеллектуальноевоспитание –предполагает заинтересованное участие родителей в обогащении детей знаниями,формировании у них потребности в их приобретении и постоянном обновлении.
Эстетическоевоспитание призваноразвивать таланты и дарования детей, дать им представление о прекрасном,существующем в жизни.
Физическоевоспитаниепредусматривает формирование у ребенка привычки к ведению здорового образажизни и включает правильную организацию распорядка дня, занятия физическойкультурой и спортом, закаливание организма и др.
Трудовоевоспитаниезакладывает основу будущей самостоятельной жизни – профессиональной исоциально-бытовой деятельности в интересах государства, общества и собственнойсемьи.
Интимно-эмоциональнаясфера семейных отношений и любовь к ребенку оказывают неповторимое в другихусловиях влияние на характер его гендерного воспитания.
Семья вносит известныйвклад в становление психологического пола ребенка, включающегоопределенный набор черт характера, особенностей поведения, установок,эмоциональных реакций и т. д.
23. Задачи исодержание воспитания патриотизма и культуры межнациональных отношений
Гражданско-патриотическоевоспитание всовременных условиях – это целенаправленный, нравственно обусловленный процессподготовки подрастающего поколения к функционированию и взаимодействию вусловиях демократического общества, к инициативному труду, участию в управлениисоциально ценными делами, к реализации прав и обязанностей, а также укрепленияответственности за свой политический, нравственный и правовой выбор, замаксимальное развитие своих способностей в целях достижения жизненного успеха. Гражданско-патриотическоевоспитание способствует становлению и развитию личности, обладающей качествамигражданина и патриота своей страны.
Цель: создание условий для формированияличности гражданина и патриота России с присущими ему ценностями, взглядами,ориентациями, установками, мотивами деятельности и поведения.
Данная цель охватываетвесь педагогический процесс, пронизывает все структуры, интегрируя учебныезанятия и внеурочную жизнь обучающихся, разнообразные виды деятельности. Еедостижение становится возможным через решение следующих задач:
· проведениеобоснованной организаторской деятельности по созданию условий для эффективногопатриотического воспитания школьников;
· формированиеэффективной работы по патриотическому воспитанию, обеспечивающей оптимальныеусловия развития у каждого подростка, юноши и девушки верности Отечеству,готовности приносить пользу обществу и государству;
· утверждение всознании и чувствах воспитанников патриотических ценностей, взглядов иубеждений, воспитание уважения к культурному и историческому прошлому России, ктрадициям родного края;
· привлечениеучащихся к работе по возрождению и сохранению культурных и духовно-нравственныхценностей родного края.
Культура межнациональныхотношений есть не что иное, как высокая степень совершенства и развития этихотношений, которые проявляются в межнациональных и духовных связях разныхнародов, в соблюдении определенного нравственного такта и взаимнойуважительности людей различных национальностей друг к другу, в их общении инедопустимости кого-либо пренебрежения к языку, национальным обычаям и традициямдругих народов.
Таким образом, ксодержанию культуры межнациональных отношений следует отнести:
· Уважение к людямразличных национальностей;
· Соблюдениенравственного такта по отношению к языку, национальным обычаем и традициямдругих народов;
· Проявлениеинтереса к достижениям культуры и жизни других государств и народов;
· Стремлениеразвивать общечеловеческие ценности.
Для осуществлениявоспитательной работы по формированию у детей дошкольного возраста культурымежнациональных отношений необходимо хорошо осмыслить сущность этогосложнейшего процесса. Будучи органической частью нравственного формированияличности, его гражданского становления, воспитание культуры межнациональныхотношений, представляет собой целенаправленный процесс, включения детей вразличные виды учебной и внеучебной работы, связанной по своему содержанию сразвитием патриотизма и культуры межнациональных отношений, и стимулирования ихактивности по выработке у них моральных качеств.
24. Эстетическоевоспитание школьников – составная часть системы воспитания. Его цель, задачи,содержание
Эстетическоевоспитание — целенаправленныйпроцесс формирования у человека эстетического отношения к действительности. Этоотношение с возникновением человеческого общества развивалось вместе с ним,воплощаясь в сфере материальной и духовной деятельности людей. Оно связано свосприятием и пониманием ими прекрасного в действительности, наслаждением им,эстетическим творчеством человека. В социалистическом обществе Э. в. ведется винтересах всего народа, строится на единых научно-методологических основах. Вкапиталистических странах эстетические ценности в полной мере являютсядостоянием элиты. Эстетические потребности широких слоев народа удовлетворяютсяглавным образом «массовой культурой», направленной на подчинениесознания масс интересам буржуазии. Коммунистические и рабочие партии,демократические силы этих стран ведут активную борьбу с примитивизмом иантиэстетизмом в «массовой культуре».
Цель: создание условий для формирования уучащихся положительных эстетических взглядов, повышения их общекультурногоуровня.
Задачи:
1) знакомить учащихся сэстетическими и этическими нормами, традициями и обычаями школы по данномунаправлению;
2) развивать способностиучащихся в самых различных видах творческой деятельности;
3) использовать активныеи творческие формы воспитательной работы для полного раскрытия талантов испособностей учащихся;
4) создавать кружки исекции эстетической направленности, оказывать помощь учащимся и их родителям ввыборе этого направления.
Содержание:
Эстетическое образование,приобщение людей к сокровищнице мировой культуры и искусства – все это лишьнеобходимое условие для достижения главной цели эстетического воспитания –формирования целостной личности, творчески развитой индивидуальности,действующей по законам красоты.
Полагаясь на сложившуюсяпрактику воспитательной работы, обычно выделяют следующие структурныекомпоненты эстетического воспитания:
— эстетическоеобразование, закладывающее теоретические и ценностные основы эстетическойкультуры личности;
— художественноевоспитание в его образовательно-теоретическом и художественно-практическомвыражении, формирующее художественную культуру личности в единстве навыков,знаний, ценностных ориентации, вкусов;
— эстетическоесамообразование и самовоспитание, ориентированные на самосовершенствованиеличности;
— воспитание творческихпотребностей и способностей.
Среди последних особуюзначимость имеют так называемые конструктивные способности: индивидуальнаяэкспрессия, интуитивное мышление, творческое воображение, видение проблем,преодоление стереотипов и др.
Эстетическое воспитаниеосуществляется на всех этапах возрастного развития личности. Чем раньше человекпопадает в сферу целенаправленного эстетического воздействия, тем большеоснований надеяться на его результативность. С самого раннего возраста черезигровую деятельность ребенок приобщается к познанию окружающего мира, черезподражание овладевает элементами культуры действий и общения с людьми.
Игра – первичный и весьмапродуктивный способ пробуждения творческих потенций, развития у ребенкавоображения и накопления первых эстетических впечатлений.
25. Нравственноевоспитание школьников: цель, задачи, содержание, проблемы на современном этапе
Вопросы нравственногоразвития, воспитания, совершенствования человека волновали общество всегда и вовсе времена. Особенно сейчас, когда все чаще можно встретить жестокость инасилие, проблема нравственного воспитания становится все более актуальной. Ктокак не учитель, имеющий возможность влияния на воспитание ребенка долженуделить этой проблеме важнейшую роль в своей деятельности. И именно поэтому цельюпедагога является оградить малыша от мира жестокости и грубости, познакомитьребенка с принципами морали и этики, формировать нравственные представления ипонятия.
Основным стержнем в общейсистеме всестороннего развития личности является нравственное воспитание. Нравственноевоспитание — процесс, направленный на формирование и развитие целостнойличности ребенка, и предполагает становление его к Родине, обществу,коллективу, людям, к труду, своим обязанностям и к самому себе.
Задача нравственного воспитания состоит втом, чтобы социально необходимые требования общества педагоги превратили вовнутренние стимулы личности каждого ребенка, такие, как долг, честь, совесть,достоинство.
Пути решения проблем нравственного воспитаниямогут осуществляться как в процессе специального обучения, так и в свободноевремя могут быть использованы этические беседы, конкурсы, тематические досуги.
Для реализации необходимапрограмма нравственного воспитания школьников, она очень обширна иохватывает круг различных нравственных отношений, в которых отчетливопроявляются моральные качества. Структура воспитательного процесса слагается извоспитывающей среды, воспитывающей деятельности и осмысления воспитанникомсвоей жизни по отношению к окружающей действительности.
Основой воспитания,определяющей нравственное развитие, является формирование гуманистическихотношений детей, не зависимо от содержания, методов, форм воспитательной работы.Процесс воспитания, направленный на развитие всех детей, должен быть построентак, чтобы обеспечить оптимальное развитие каждого ребенка, исходя изиндивидуальности каждого ребенка.
В воспитании любогонравственного качества применяются различные средства воспитания. В общейсистеме нравственного воспитания важное место занимает группа средств,направленных на формирование нравственных суждений, оценок, понятий, навоспитание нравственных убеждений. К этой группе относятся этические беседы,лекции, диспуты по этическим проблемам.
Многие учителясправедливо утверждают, что профессионально воспользоваться средстваминравственного воспитания гораздо сложнее, чем обычный урок. Особенностьпроведения этических бесед, диспутов о морали заключается в том, что она не вкоем случае не должна переходить в чрезмерную назидательность, в беседу должнысодержать как можно больше обсуждений с детьми жизненных ситуаций, имеющихнравственное содержание. Темы бесед зависят от возрастных особенностей детей,уровня нравственной подготовленности, а также учителю необходимо заранееобговаривать с детьми наиболее интересующие их вопросы.
Знание моральных норместь предпосылка нравственного поведения, но одних знаний не достаточно. Критериемнравственного воспитания могут быть только реальные поступки детей, ихпобудительные мотивы. Желание, готовность и способность сознательно соблюдатьнормы морали могут быть воспитаны только в процессе длительной практики самогоребенка, только упражняясь в нравственных поступках.
26. Акселерация ипроблемы полового воспитания школьников. Задачи, содержание и возрастной подход
Акселерация — это ускоренное физическое и отчастипсихическое развитие в детском и подростковом возрасте. Биологи связываютакселерацию с физиологическим созреванием организма, психологи — с развитиемпсихических функций, а педагоги — с интеллектуальным развитием и социализациейличности. У педагогов акселерация ассоциируется не столько с ускореннымитемпами физического развития, сколько с рассогласованием процессовфизиологического созревания организма и социализацией личности.
До появленияакселерации в 50—60-е гг. XX в. физическоеи духовное развитие детей и подростков было сбалансированным. В результатеакселерации, наступившей в середине 70-х гг., физиологическое созреваниеорганизма начинает опережать темпы умственного, социального, духовного развития.Образуется несоответствие, которое можно выразить так: тело растет быстрее, чемсозревают психические функции, являющиеся основой интеллектуальных, социальных,нравственных качеств. К 13— 15 годам у девочек, а к 14—16 у мальчиков, живущихв средних регионах нашей страны, физиологическое развитие организма в основномзавершается и почти достигает уровня взрослого человека, чего нельзя сказать одуховном развитии. Выросший организм требует удовлетворения всех «взрослых»физиологических потребностей, в том числе половых, но социальное развитиеотстает и вступает в конфликт с бурно прогрессирующей физиологией. Возникающеенапряжение приводит к значительным психологическим перегрузкам, подросток ищетпути его устранения и выбирает такие, которые подсказывает его неокрепший ум. Вэтом основные противоречия акселерации, создающей немало трудностей как длясамих подростков, не умеющих совладать с происходящими в них переменами, так идля взрослых — родителей, учителей, воспитателей.
Средиосновных причин акселерации выделяются: общие темпы ускорения жизни, улучшениематериальных условий, повышение качества питания и медицинского обслуживания,улучшение ухода за детьми в раннем возрасте, искоренение многих тяжелых детскихнедугов. Указываются и другие причины: радиоактивное загрязнение среды обитаниячеловека, ведущее на первых порах к ускорению роста, а со временем, какпоказывают опыты с растениями и животными, к ослаблению генофонда; уменьшениеколичества кислорода в атмосфере, что влечет за собой расширение груднойклетки, а затем и рост всего организма. Вероятнее всего, акселерацияобусловлена комплексным воздействием многих факторов.
Ссередины 80-х гг. акселерация во всем мире пошла на убыль, темпыфизиологического развития несколько упали.
Параллельно с акселерацией отмечается другое явлениерет-радации — отставания детей в физическом развитии, которое обусловливаетсянарушением генетического механизма наследственности, негативным влиянием напроцесс развития, начиная с момента зарождения, канцерогенных веществ,неблагоприятной экологической среды в целом и превышения радиационного фона вчастности. Наблюдаются отставания не только в физическом, но и в психическомразвитии.
27. Трудовое воспитание в современнойшколе. Педагогический опыт А.С. Макаренко
Трудовое воспитаниеребенка начинается с формирования в семье и школе элементарных представлений отрудовых обязанностях. Труд был и остается необходимым и важным средствомразвития психики и нравственных представлений личности. Трудовая деятельностьдолжна стать для школьников естественной физической и интеллектуальнойпотребностью. Трудовое воспитание тесно связано с политехнической подготовкойучащихся. Политехническое образование обеспечивает знание основ современнойтехники, технологии и организации производства; вооружает учащихсяобщетрудовыми знаниями и навыками; развивает творческое отношение к труду;способствует правильному выбору профессии. Таким образом, политехническоеобразование является базой трудового воспитания.
В условияхобщеобразовательной школы решаются следующие задачи трудового воспитанияучащихся:
формирование у учащихсяположительного отношения к труду как высшей ценности в жизни, высокихсоциальных мотивов трудовой деятельности;
развитие познавательногоинтереса к знаниям, потребности в творческом труде, стремление применять знанияна практике;
воспитание высокихморальных качеств, трудолюбия, долга и ответственности, целеустремленности ипредприимчивости, деловитости и честности;
вооружение учащихсяразнообразными трудовыми умениями и навыками, формирование основ культурыумственного и физического труда.
Содержание трудовоговоспитания определяется названными задачами, а также рядомхозяйственно-экономических факторов, производственными условиями района,области, возможностями и традициями школы и т. д.
А.С. Макаренко говорил,что правильное коммунистическое воспитание не может быть нетрудовым. Нашегосударство — это государство трудящихся. В нашей Конституции написано: “Кто неработает, тот не ест”. И воспитатели должны научить детей творчески трудиться. Этогоможно достичь, только воспитав у них представление о труде как об обязанностисоветского человека. Тот, кто не имеет привычки к труду, не знает, что такоетрудовое усилие, кто боится “трудового пота”, тот не может видеть в трудеисточник творчества. Трудовое воспитание, считал Макаренко, являясь одним изважнейших элементов физической культуры, содействует вместе с тем психическому,духовному развитию человека.
А.С. Макаренко стремилсявоспитать в своих колонистах умение заниматься любым видом труда, независимо оттого, нравится он или нет, приятен или неприятен. Из неинтересной обязанности,каким является труд для новичков, он постепенно становится источникомтворчества, предметом гордости и радости, как, например, описанный в“Педагогической поэме” праздник первого снопа. В учреждениях, которымируководил Макаренко, была выработана своя система трудового воспитания, былустановлен обычай: самую трудную работу поручать лучшему отряду.
Говоря о постановке трудовоговоспитания в школе и семье, А.С. Макаренко считал, что следует в процессевыполнения детьми трудовых заданий упражнять их в приобретении организационныхнавыков, развивать у них умение ориентироваться в работе, планировать ее,воспитывать бережное отношение к затрачиваемому времени, продукту труда.
“Участие в коллективномтруде,— говорил А.С. Макаренко,— позволяет человеку вырабатывать правильноенравственное отношение к другим людям — родственную любовь и дружбу поотношению ко всякому трудящемуся, возмущение и осуждение по отношению к лентяю,к человеку, уклоняющемуся от труда”.
28. Физическоевоспитание (задачи, содержание и особенности физического воспитания всовременных условиях; учет возрастных особенностей и организации физическоговоспитания школьников)
Физическое воспитание – педагогический процесс, направленныйна изучение физических упражнений, развитие (или поддержание) морфологических,функциональных, психических и других свойств личности, формирование связанных сними знаний, способов и мотивов деятельности.
Основная форма использования физической культуры и личностью,и обществом в сферах семейного, дошкольного, общего, профессионального, высшегосамостоятельного и специального образования, культурного досуга и в других. Осуществляетсяв соответствии с присущими педагогическому процессу и специфическимизакономерностями принципами и требованиями.
Физическое воспитание формирует систему ценностных ориентацийличности на здоровый образ жизни, обеспечивает мотивационную, функциональную идвигательную готовности к нему. Оно осуществляется в соответствии с общими испецифическими для него закономерностями, принципами и правиламипедагогического процесса.
Выполняя общие задачи всестороннего развития личности,физическое воспитание имеет и свое особое назначение. Его задачи сложны имногообразны.
1. Укреплениездоровья и закаливания организма школьников, содействие из правильномуфизическому развитию и повышению работоспособности.
2. Формирование исовершенствование двигательных навыков и умений и сообщение связанных с этимзнаний.
3. Развитие основныхдвигательных качеств. Осуществление человеком многих практических действийсвязано с проявлением физических способностей.
4. Формированиепривычки и устойчивого интереса к систематическим занятиям физическимиупражнениями.
5. Воспитание гигиеническихнавыков, сообщение знаний в области физических упражнений и закаливания.
6. Формированиеорганизаторских навыков, подготовка общественного физкультурного актива, т. е. включениев активную физкультурную и спортивную деятельность.
К формам организациифизического воспитания школьников относятся 1)физкультурные занятия; 2)физкультурно-оздоровительные(утренняя гимнастика, физкультминутки, закаливающие процедуры в сочетании сфизическими упражнениями) и 3) повседневная работа по физическому воспитаниюдетей (подвижные игры, прогулки, индивидуальная работа с отдельными детьми и снебольшими группами, самостоятельные занятия учащихся различными видамифизических упражнений, праздники).
Все эти формы, отвечаяобщим задачам физического воспитания и всестороннего развития ребенка,находятся во взаимосвязи; каждая из них имеет свои специальные задачи,определяющие ее место в режиме дня школьного учреждения.
Соотношение форморганизации физического воспитания в различных классах определяетсявоспитательно-образовательными задачами с учетом возрастных ииндивидуально-типологических особенностей детей, степенью их физическойподготовленности, а также конкретных условий данного класса и всей школы.
В школе закладываютсяосновы физического воспитания подрастающего поколения. Это осуществляется всейсистемой воспитания: уроками, внешкольной работой, массовой оздоровительнойработой, т. е. комплексом мероприятий.
29. Сущность процесса обучения, его функции и основные этапы
Выявлениесущности процесса обучения предполагает определение его функций.
Процессобучения призван осуществлять образовательную, воспитательную и развивающиефункции.
Выделениеданных функций процесса обучения проведено условно, поскольку грани междупроцессами образования, воспитания и развития личности относительны, инекоторые их аспекты являются общими. Условное выделение этих функцийнеобходимо в практической деятельности педагога при целеполагании процессаобучения и диагностике его результатов.
Образовательная функция процесса обученияпредполагает усвоение личностью научных знаний, формирование системыспециальных и общеучебных умений и навыков.
Воспитательная функция процесса обучениязаключается в формировании системы ценностно-эмоциональных отношений личности кмиру и совокупности ее качеств.
Развивающая функция процесса обучения определяетразвитие общих и специальных способностей личности, а также психическихпроцессов.
Основными целямиобучения принято считать:
· создание максимальноблагоприятных условий для умственного, нравственного, эмоционального ифизического развития личности, всемерного развития ее способностей, добиваясьполучения учащимися прочных знаний, основ наук и умения самостоятельнопополнять их;
· дать универсальноеобразование на уровне, отвечающем быстрому развитию науки и позволяющемадаптироваться в современном мире;
· реализовать идеюобщего, интеллектуального, нравственного развития личности средствамигуманитаризации образования;
· воспитатьвысокоразвитого гражданина на основе общечеловеческих нравственных ценностей,способного к активной жизни, труду, творчеству;
· следоватьмеждународным требованиям к построению программ для детей с высокимиинтеллектуальными способностями: углубление содержания программ, развитиевысокого уровня мыслительных процессов, развитие понимания собственныхспособностей учащимися;
· формироватьличность с развитым интеллектом и высоким уровнем культуры, готовую косознанному выбору и освоению профессиональных образовательных программ.
Этапыобучения: 1)постановка педагогической задачи на основе анализа ситуации и конкретныхусловий; 2) конструирование способа педагогического взаимодействия(воздействия); 3) процесс решения педагогической задачи; 4) анализ результатоврешения педагогической задачи.
Обучение являетсяпроцессом. Данный процесс протекает, осуществляется, развивается,совершенствуется. Почему это происходит? Что является движущими силами процессаобучения? Анализ движущих сил процесс обучения является важным условиемэффективности теоретической деятельности по выявлению его сущности. Источникамиразвития с диалектических позиций является единство и борьба противоположностей.
Становлениепедагогических систем и процессов всегда осуществляется в ходе раздвоения целогона взаимоисключающие, противоположные стороны и тенденции, взаимоотношениякоторых и составляет внутренний импульс их развития.
Выделяется 2 группыпротиворечий: внешние и внутренние.
Внешние противоречия — это противоречия, возникающие между постоянно возрастающими требованиямиобщества к процессу обучения и актуальным, текущим состоянием этого процесса. Внутренниепротиворечия — это противоречия, возникающие внутри самого процесса обучения.
30. Принципы изакономерности процесса обучения и их реализация в деятельности учителя
Общие образовательныезакономерности:
а) направленностьобразования на решение задач всестороннего и гармоничного развития личности;
б) деятельностныйхарактер обучения и воспитания;
в) единствопотребностно-мотивационной сферы и учебно-познавательной деятельности;
г) проявление уважения итребовательности к обучаемым без ущемления их личного достоинства;
д) учет индивидуальныхособенностей обучаемых и некоторые другие.
Специфическиезакономерности:
Закономерности целей обучения.Здесь находит отражение закономерная зависимость формируемых учебных целей отуровня и темпов развития общества, его потребностей и возможностей, уровняразвития педагогической науки и практики.
Закономерности содержанияобучения. Доказано, что содержание обучения на различных этапах развитияобщества зависит от целей обучения, общественных потребностей, темповсоциального и научно-технического прогресса, материально-техническихвозможностей образовательного учреждения.
Закономерность качестваобучения. Ни у кого не вызывает сомнения тот факт, что качество обучениязависит от продуктивности предыдущего учебного этапа и достигнутых на немрезультатов, характера и объема учебного материала, обучаемости учащихся ивремени обучения.
Закономерности методовобучения. Здесь идет речь о зависимости эффективности применяемых методовобучения от их знания и навыков применения педагогами, целей и содержанияобучения, материально-технического обеспечения, особенностей организацииучебного процесса.
Закономерности управленияобучением. Эффективность управления учебным процессом определяетсяинтенсивностью обратных связей в системе обучения и обоснованностьюкорректирующих воздействий.
Закономерностистимулирования обучения. В ней раскрывается закономерная зависимостьпродуктивности учения от внутренних (мотивов) и внешних стимулов обучения.
К числу классическихпринципов обучения в современной отечественной педагогике относят принципынаучности, сознательности и активности, систематичности, последовательности,преемственности, наглядности, доступности, прочности, связи теории с практикой.
В современной дидактикепринцип научности и другие классические принципы сохраняют свой первозданныйсмысл и в то же время развиваются, обогащаются, дополняются новыми фундаментальнымиидеями, которые в последующем могут обрести статус самостоятельныхдидактических принципов. К числу таких в последние десятилетия принадлежат ряд современныхпринципов обучения, в число которых относят принципы создания оптимальныхусловий для обучения, опережающего обучения, опоры (использования опорныхсигналов), обучения на высоком уровне трудностей и целый ряд других.
Каждый из общих принциповобучения выполняет характерную, свойственную ему дидактическую функцию. Поэтомуих нельзя ранжировать по степени важности. Рациональным считается системныйподход к пониманию взаимосвязи и взаимообусловленности всех перечисленныхпринципов обучения, которые реализуются одновременно в рамках той или инойтеории или концепции обучения.
31. Функции процессаобучения и их реализация в деятельности учителя
Необходимостькомплексной реализации всех компонентов содержания образования и направленностьпедагогического процесса на всестороннее, творческое саморазвитие личностишкольника обусловливают функции обучения: образовательную,воспитательную и развивающую.
Образовательная функция. Основной смысл образовательнойфункции состоит в вооружении учащихся системой научных знаний, умений, навыкови ее использовании на практике.
Научныезнания включают в себя факты, понятия, законы, закономерности, теории,обобщенную картину мира. В соответствии с образовательной функцией они должныстать достоянием личности, войти в структуру ее опыта. Наиболее полнаяреализация этой функции должна обеспечить полноту, систематичность иосознанность знаний, их прочность и действенность. Это требует такойорганизации процесса обучения, чтобы из содержания учебного предмета,отражающего соответствующую область научного знания, не выпадали элементы,важные для понимания основных идей и существенных причинно-следственных связей,чтобы в общей системе знаний не образовывались незаполненные пустоты. Знаниядолжны особым образом упорядочиваться, приобретая все большую стройность илогическую соподчиненность, чтобы новое знание вытекало из ранее усвоенного ипролагало путь к освоению последующего.
Конечнымрезультатом реализации образовательной функции является действенность знаний,выражающаяся в сознательном оперировании ими, в способности мобилизоватьпрежние знания для получения новых, а также сформированность важнейших какспециальных (по предмету), так и общеучебных умений и навыков.
Воспитательная функция. Воспитывающий характер обученияотчетливо проявляющаяся закономерность, действующая непреложно в любые эпохи ив любых условиях. Воспитательная функция органически вытекает из самогосодержания, форм и методов обучения, но вместе с тем она осуществляется ипосредством специальной организации общения учителя с учащимися. Объективнообучение не может не воспитывать определенных взглядов, убеждений, отношений,качеств личности. Формирование личности вообще невозможно без усвоения системынравственных и других понятий, норм и требований.
Развивающая функция. Так же как воспитывающая функция,развивающий характер обучения объективно вытекает из самой природы этогосоциального процесса. Правильно поставленное обучение всегда развивает, однакоразвивающая функция осуществляется более эффективно при специальнойнаправленности взаимодействия учителей и учащихся на всестороннее развитие личности.Эта специальная направленность обучения на развитие личности ученика получила закреплениев термине «развивающее обучение».
В контекстетрадиционных подходов к организации обучения осуществление развивающей функции,как правило, сводится к развитию речи и мышления, поскольку именно развитиевербальных процессов нагляднее других выражает общее развитие ученика. Однакоэто сужающее развивающую функцию понимание направленности обучения упускает извиду, что и речь, и связанное с нею мышление эффективнее развиваются присоответствующем развитии сенсорной, эмоционально-волевой, двигательной имотивационно-потребностной сфер личности.
Такимобразом, развивающий характер обучения предполагает ориентацию на развитиеличности как целостной психической системы. Объединяющей идеей ведущихсянаучных поисков и педагогической практики развивающего обучения является мысльо необходимости существенного расширения сферы развивающего влияния обучения. Полноценноеинтеллектуальное, социальное и нравственное развитие личности — это результатреализуемых в единстве образовательной и воспитывающей функций.
32. Современныедидактические концепции и их философская основа
Концепция Л. В. Занкова.С конца 1950-х гг. научнымколлективом под руководством Л. В. Занкова было начато масштабноеэкспериментальное исследование по изучению объективных закономерностей ипринципов обучения. Оно было предпринято с целью развития идей и положений Л. С.Выготского о соотношении обучения и общего развития школьников.
Основу системы обученияпо Л. В. Занкову составляют следующие взаимосвязанные принципы: 1) обучение навысоком уровне трудности; 2) быстрый темп в изучении программного материала; 3)ведущая роль теоретических знаний; 4) осознание школьниками процесса учения; 5)целенаправленная и систематическая работа по развитию всех учащихся, включая инаиболее слабых.
Рассмотренные принципыбыли конкретизированы в программах и методиках обучения грамматике, чтению,математике, истории, природоведению и другим предметам. Предложенная Л. В. Занковымдидактическая система оказалась эффективной для всех этапов процесса обучения. Однако,несмотря на ее продуктивность в развитии школьника, она остается до настоящеговремени нереализованной концепцией. В 1960- 1970-е гг. попытки ее внедрения вмассовой школьной практике не дали ожидаемых результатов, так как учителяоказались неспособными обеспечить новые программы соответствующими технологиямиобучения. Ориентация школы в конце 1980-х — начале 1990-х гг. наличностно-развивающее обучение привела к возрождению этой концепции.
Концепциясодержательного обучения. В 1960-е гг. был создан научный коллектив под руководством психологов В.В. Давыдова и Д. Б. Эльконина, который пытался установить роль и значениемладшего школьного возраста в психическом развитии человека. Было выявлено, чтов современных условиях в этом возрасте можно решать специфическиеобразовательные задачи при условии развития у учащихсяабстрактно-теоретического мышления и произвольного управления поведением.
Такое обучение ориентированоне только на ознакомление с фактами, но и на познание отношений между ними,установление причинно-следственных связей, на превращение отношений в объектизучения. Исходя из этого, В. В. Давыдов и Д. Б. Эльконин свою концепциюразвивающего обучения связывают, прежде всего, с содержанием учебных предметови логикой (способами) его развертывания в учебном процессе.
Концепция поэтапногоформирования умственных действий была разработана на основе соответствующей теории П. Я. Гальперинаи Н. Ф. Талызиной. Ее можно представить в виде ряда этапов.
Первый этап предполагаетактуализацию соответствующей мотивации учащегося, предварительное ознакомлениес целью действия, так как только в том случае, когда цель задания совпадает смотивом, можно считать действия деятельностью.
Второй этап связан сосознанием схемы ориентировочной основы деятельности (действия).
Третий этап — выполнениедействия во внешней форме — материальной или материализованной, т. е. с помощьюкаких-либо моделей, схем, чертежей и т. п.
Четвертый этаппредполагает внешнюю речь, когда действие подвергается дальнейшему обобщениюблагодаря речевому (устному или письменному) оформлению и отрыву отматериализованных средств.
Пятый этап — этапвнутренней речи, на котором действие приобретает умственную форму.
Наконец, шестой этапсвязан с выполнением действия в умственном плане (интериоризация действия).
Достоинством технологиипоэтапного формирования умственных действий является создание условий дляработы ученика в индивидуальном темпе и для мотивированного самоуправленияучебно-познавательной деятельностью.
33. Научноемировоззрение личности и проблемы его формирования в практике современной школы.Дидактические принципы формирования современного научного мышления
Одной из ведущих задачвоспитания базовой культуры личности является формирование мировоззренияшкольников. Мировоззрение представляет собой целостную систему научных,философских, социально-политических, нравственных, эстетических взглядов на мир(т. е. на природу, общество и мышление). Воплощая в себе достижения мировойцивилизации, научное мировоззрение вооружает человека научной картиной мира каксистемным отражением наиболее существенных сторон бытия и мышления, природы иобщества.
В мировоззрениипроявляется единство внешнего и внутреннего, объективного и субъективного. Субъективнаясторона мировоззрения состоит в том, что у человека формируется не толькоцелостный взгляд на мир, но и обобщенное представление о самом себе,складывающееся в понимании и переживании своего «Я», своейиндивидуальности, своей личности.
У человека,достигшего того уровня развития, когда его можно назвать личностью, всесвойства и качества приобретают определенную структуру, логическим центром иоснованием которой становится мировоззрение. Соединяя в себе сложнуюсовокупность ценностных отношений человека к окружающей действительности,научное мировоззрение интегрирует все свойства и качества личности, объединяетих в единое целое, определяет социальную ориентацию, личностную позицию, типгражданского поведения и деятельности. Благодаря этому формируются мировоззренческие убеждения.
Дидактические принципы:
/>1. Принципдеятельности. Основнойвывод психолого-педагогических исследований последних лет заключается в том,что формирование личности, ученика и продвижение его в развитии осуществляетсяне тогда, когда он воспринимает готовое знание, а в процессе его собственнойдеятельности, направленной на «открытие» им нового знания.
/>2. Принципцелостного представления о мире. Принцип единой картины мира в деятельностном подходе тесносвязан с дидактическим принципом научности в традиционной системе, но гораздоглубже его.
/>3. Принципнепрерывности. Принципнепрерывности означает преемственность между всеми, ступенями обучения науровне методологии, содержания и методики.
/>4. Принципминимакса. Все детиразные, и каждый из них развивается своим темпом. Школа должна, предложитьученику содержание образования по максимальному уровню, а ученик обязан усвоитьэта содержание по минимальному уровню.
/>5. Принциппсихологической комфортности. Принцип психологической комфортности предполагает снятиепо возможности всех стрессообразующих факторов учебного процесса, создание вшколе и на уроке такой атмосферы, которая расковывает детей, и в которой оничувствуют себя «как дома».
/>6. Принципвариативности. Современнаяжизнь требует от человека умения осуществлять выбор — от выбора товаров и услугдо выбора друзей и выбора жизненного пути. Принцип вариативности предполагаетразвитие у учащихся вариативного мышления, то есть понимания возможностиразличных вариантов решения задачи и умения осуществлять систематическийперебор вариантов.
/>7. Принциптворчества (креативности). Принцип творчества предполагает максимальную ориентацию на творческойначало в учебной деятельности школьников, приобретение ими собственного опытатворческой деятельности.
34. Методы обучения,их значение, классификация
Существенной составляющейпедагогических технологий являются методы обучения — способыупорядоченной взаимосвязанной деятельности преподавателя и учащихся.
В педагогическойлитературе нет единого мнения относительно роли и определения понятия«метод обучения». Так, Ю. К. Бабанский считает, что «методомобучения называют способ упорядоченной взаимосвязанной деятельности преподавателяи обучаемых, направленной на решение задач образования». Т. А. Ильинапонимает под методом обучения «способ организации познавательнойдеятельности учащихся».
Близко к этойклассификации примыкает классификация методов обучения, составленная по критериюстепени самостоятельности и творчества в деятельности обучаемых. Поскольку жеуспех обучения в решающей степени зависит от направленности и внутреннейактивности обучаемых, от характера их деятельности, то именно характердеятельности, степень самостоятельности и творчества и должны служить важнымкритерием выбора метода. В этой классификации предложено выделить пять методовобучения:
· объяснительно-иллюстративныйметод;
· репродуктивныйметод;
· метод проблемногоизложения;
· частично-поисковый,или эвристический, метод;
· исследовательскийметод.
В каждом из последующихметодов степень активности и самостоятельности в деятельности обучаемыхнарастает.
Объяснительно-иллюстративныйметод обучения — метод, при котором учащиеся получают знания на лекции, из учебной илиметодической литературы, через экранное пособие в «готовом» виде. Воспринимаяи осмысливая факты, оценки, выводы, студенты остаются в рамках репродуктивного(воспроизводящего) мышления. В вузе данный метод находит самое широкое применениедля передачи большого массива информации.
Репродуктивныйметод обучения — метод, где применение изученного осуществляется на основе образца или правила. Здесьдеятельность обучаемых носит алгоритмический характер, т. е. выполняется поинструкциям, предписаниям, правилам в аналогичных, сходных с показаннымобразцом ситуациях.
Методпроблемного изложения в обучении — метод, при котором, используя самые различные источники исредства, педагог, прежде чем излагать материал, ставит проблему, формулируетпознавательную задачу, а затем, раскрывая систему доказательств, сравниваяточки зрения, различные подходы, показывает способ решения поставленной задачи.Студенты как бы становятся свидетелями и соучастниками научного поиска. И впрошлом, и в настоящем такой подход широко используется.
Частично-поисковый, или эвристический, методобучения заключается в организации активного поиска решения выдвинутых вобучении (или самостоятельно сформулированных) познавательных задач либо подруководством педагога, либо на основе эвристических программ и указаний. Процессмышления приобретает продуктивный характер, но при этом поэтапно направляется иконтролируется педагогом или самими учащимися на основе работы над программами(в том числе и компьютерными) и учебными пособиями.
Исследовательскийметод обучения — метод, в котором после анализа материала, постановки проблем и задач и краткогоустного или письменного инструктажа обучаемые самостоятельно изучаютлитературу, источники, ведут наблюдения и измерения и выполняют другие действияпоискового характера. Инициатива, самостоятельность, творческий поискпроявляются в исследовательской деятельности наиболее полно. Методы учебнойработы непосредственно перерастают в методы научного исследования.
35. Репродуктивныеметоды обучения, их дидактическое назначение и особенности применения
Репродуктивные методыобучения вычленяются, прежде всего, на основе оценки степени творческойактивности обучаемых в познании новых понятий, явлений и законов вычленяются,прежде всего, на основе оценки степени творческой активности обучаемых впознании новых понятий, явлений и законов.
Репродуктивный характермышления предполагает активное восприятие и запоминание сообщаемойпреподавателем или другим источником информации. Применение этих методовневозможно без использования словесных, наглядных и практических методов иприемов обучения, которые являются как бы материальной основой этих методов.
Аналогичным образомстроится лекция, в которой излагаются слушателям определенные научные сведения,делаются соответствующие записи, фиксируемые слушателями в виде краткихконспектов.
Репродуктивноорганизованная беседа проводится таким образом, что преподаватель в ходе нееопирается на известные обучаемым факты, на ранее полученные знания. Задачи обсуждениякаких-либо гипотез, предположений не ставится.
Наглядность прирепродуктивном методе обучения также применяется в целях лучшего и болееактивного усвоения и запоминания информации. Примером наглядности, например,являются используемые в опыте преподавателя В. Ф. Шаталова опорные конспекты. Вних последовательно отображены особенно яркие, активизирующие запоминаниематериала цифры, слова и зарисовки.
Практические работырепродуктивного характера отличаются тем, что в ходе их учащиеся применяют по образцуранее или только что усвоенные знания. При этом, в ходе практической работыучащиеся не осуществляют самостоятельного приращения знаний. Репродуктивныеупражнения особенно эффективно содействуют отработке практических умений инавыков, так как превращение в навык требует неоднократных действий по образцу.
Особенно эффективноприменяются репродуктивные методы в тех случаях, когда содержание учебногоматериала носит преимущественно информативный характер, представляет собойописание способов практических действий, является весьма сложным ипринципиально новым для того, чтобы обучаемые могли осуществить поиск знаний.
На основе репродуктивныхметодов чаще всего осуществляется программированное обучение.
В целом же репродуктивныеметоды обучения не позволяют в должной мере развивать мышление, и особенносамостоятельность, гибкость мышления; формировать у обучаемых навыки поисковойдеятельности. При чрезмерном применении эти методы способствуют формализациипроцесса усвоения знаний. Одними репродуктивными методами невозможно успешноразвивать качества личности, как невозможно развивать такие качества личности,как творческий подход к делу, самостоятельность. Все это требует применятьнаряду с ними и методы обучения, обеспечивающие активную поисковую деятельностьобучаемых.
36. Характеристикаисследовательских методов обучения
Исследовательскийметод обучения очень часто лежит в основе проектной деятельности учащихся, как в рамках обычных, таки телекоммуникационных учебных проектов. Основная идея исследовательскогометода обучения заключается в использовании научного подхода к решению тойили иной учебной задачи. Работа учащихся в этом случае строится по логикепроведения классического научного исследования, с использованием всехметодов и приемов научного исследования, характерных для деятельности ученых.
Каковы основные этапыорганизации учебной деятельности при использовании исследовательскогометода?
1. Определение общейтемы исследования, предмета и объекта исследования.
При выборе темы большоезначение имеет социальная, культурная, экономическая и т. п. значимость.
2. Выявление иформулирование общей проблемы. Перед учащимися ставится ряд проблем, вопросов, обсуждениекоторых приведет к следующему шагу — формулированию на основе частных общейпроблемы. Обсуждается актуальность и новизна исследования, которое поможетрешить сформулированные проблемы.
3. Формулировкагипотез. Учащиеся спомощью преподавателя формулируют гипотезу исследования, которая в дальнейшемслужит им ориентиром в поиске необходимой информации.
4. Определение методовсбора и обработки данных в подтверждение выдвинутых гипотез. Чтобы определить наиболее эффективныеметоды сбора и обработки данных по данной проблеме, необходимо использоватьэлементы методики обучения в сотрудничестве.
5. Сбор данных. На этапе сбора данных учащиесяпроводят самостоятельные исследования или работают в малых группах. В процессесбора данных они определяют способы обработки данных (например, статистическихс помощью электронных таблиц, определения зависимостей, построения диаграмм,составления разного рода вторичных текстов с соответствующими иллюстрациями изпроизведений искусства, литературы, фольклора, научных статей, публицистики, пр.).
6. Обсуждениеполученных данных. Собранныематериалы могут быть доложены преподавателю и другим учащимся группы вразличной форме, о которой группа договорилась на предыдущем этапе исследования.
7. Проверка гипотез. Если представленные данныеудовлетворили группу и преподавателя, наступает следующий этап исследования — проверка выдвинутых гипотез. Проблема и гипотезы вновь представляются всейгруппе.
8. Формулировкапонятий, обобщений, выводов. Из совокупности собранных данных, понятий делаются обобщенияна основе установленных связей, выдвинутых ранее гипотез, ставших утверждениями.Все они так или иначе фиксируются. В тех случаях, когда мнения учащихся покакому-то вопросу расходятся, не стоит настаивать на одной версии, даже если еепридерживается большинство, включая преподавателя. Каждый человек имеет правона свою точку зрения, если умеет ее аргументировать.
9. Применениезаключений, выводов.
Учащиеся делаютзаключения о возможности применения полученных выводов в жизни своего города,поселка, страны, человечества и приходит к формулированию новых проблем (длянастоящего времени, для будущего).
37. Методы словесногообучения, их характеристика, педагогические требования к ним
К словесным методамобучения относятся рассказ, лекция, беседа и др. В процессе их разъясненияпреподаватель посредством слова излагает, объясняет учебный материал, аобучаемые посредством слушания, запоминания и осмысливания активно еговоспринимают и усваивают.
Рассказ. Этот метод предполагает устноеповествовательное изложение учебного материала, не прерываемое вопросами кобучаемым. Этот метод предполагает устное повествовательное изложение учебногоматериала, не прерываемое вопросами к обучаемым. Возможно несколько видоврассказа — рассказ-вступление, рассказ-изложение, рассказ-заключение. Цельпервого — подготовка учащихся к восприятию нового учебного материала, котороеможет быть проведено другими методами, например, беседой. Этот вид рассказахарактеризуется относительной краткостью, яркостью, эмоциональностью изложения,позволяющий вызвать интерес к новой теме, возбудить потребность в ее активномусвоении. Во время такого рассказа в доступной форме сообщаются задачидеятельности учеников. Во время рассказа-изложения преподаватель раскрываетсодержание новой темы, осуществляет изложение по определенному логическиразвивающему плану, в четкой последовательности, с вычленением главного,существенного, с применением иллюстраций и убедительных примеров.
Учебная лекция. Как один из словесных методовобучения учебная лекция предполагает устное изложение учебного материала,отличающееся большой емкостью, чем рассказ, большой сложностью логическихпостроений, образов, доказательств и обобщений. Лекция, как правило, занимаетвсе занятие, в то время как рассказ занимает лишь его часть. Как один изсловесных методов обучения учебная лекция предполагает устное изложениеучебного материала, отличающееся большой емкостью, чем рассказ, большойсложностью логических построений, образов, доказательств и обобщений [34]. Лекция,как правило, занимает все занятие, в то время как рассказ занимает лишь егочасть. В ходе лекции используются приемы устного изложения информации,поддержания внимания в течение длительного времени, активизации мышленияслушателей, приемы обеспечения логического запоминания, убеждения,аргументации, доказательства, классификации, систематизации и обобщения и др. Условиямиэффективного проведения лекции является четкое продумывание и сообщение планалекции, логически стройное и последовательное изложение одного за другим всехпунктов плана с резюме и выводами после каждого из них и логическими связямипри переходе к следующему разделу.
Подобным методом легчевсего пользоваться с помощью аудио кассет, а также с помощью видео техники, атакже спутникового телевидения, однако можно еще лекцию прилагать с помощьюконспекта, книги и компьютерного пакета.
Беседа. Метод беседы предполагает разговорпреподавателя с учениками. Беседа организуется с помощью тщательно продуманнойсистемы вопросов, постепенно подводящих учеников к усвоению системы фактов,нового понятия или закономерности. Метод беседы предполагает разговорпреподавателя с учениками. Беседа организуется с помощью тщательно продуманнойсистемы вопросов, постепенно подводящих учеников к усвоению системы фактов,нового понятия или закономерности.
В ходе применения методабеседы используются приемы постановки вопросов (основных, дополнительных,наводящих и др. ) приемы обсуждения ответов и мнений учеников, приемыкорригирования ответов, приемы формулирования выводов из беседы.
Вопросы к беседе должныбыть достаточно емкими для целостного восприятия. Слишком большое дроблениетемы на вопросы разрушает логическую ее целостность, а слишком крупные вопросыстановятся недоступными для обсуждения обучаемыми. Вопросы не должны требоватьот учащихся односложных ответов. Преподаватель может использоватьвспомогательные, наводящие вопросы, позволяющие продолжить обсуждение изучаемойпроблемы.
38. Практическиеметоды обучения, их характеристика, педагогические требования к ним
Эти методы основаны напрактической деятельности учащихся. К ним относятся упражнения, лабораторные ипрактические работы.
Упражнения. Под упражнениями понимают повторное(многократное) выполнение умственного или практического действия с цельюовладения им или повышения его качества. Упражнения применяются при изучениивсех предметов и на различных этапах учебного процесса. Характер и методикаупражнений зависит от особенностей учебного предмета, конкретного материала,изучаемого вопроса и возраста учащихся. Упражнения по своему характеруподразделяются на устные, письменные, графические и учебно-трудовые. Привыполнении каждого из них учащиеся совершают умственную и практическую работу.
По степенисамостоятельности учащихся при выполнении упражнений выделяют:
а) упражнения повоспроизведению известного с целью закрепления — воспроизводящие упражнения;б) упражнения по применению знаний в новых условиях — тренировочные упражнения.
Устные упражнения способствуют развитию логического мышления, памяти, речи ивнимания учащихся. Они отличаются динамичностью, не требуют затрат времени наведение записей.
Письменные упражнения используются для закрепления знаний и выработки умений в ихприменении. Использование их способствует развитию логического мышления,культуры письменной речи, самостоятельности в работе. Письменные упражнениямогут сочетаться с устными и графическими.
К графическимупражнениям относятся работы учащихся по составлению схем, чертежей,графиков, технологических карт, изготовление альбомов, плакатов, стендов,выполнение зарисовок при проведении лабораторно-практических работ, экскурсий ит. д.
Графические упражнениявыполняются обычно одновременно с письменными и решают единые учебные задачи. Применениеих помогает учащимся лучше воспринимать, осмысливать и запоминать учебныйматериал, способствует развитию пространственного воображения. Графическиеработы в зависимости от степени самостоятельности учащихся при их выполнениимогут носить воспроизводящий, тренировочный или творческий характер.
К учебно-трудовымупражнениям относятся практические работы учащихся, имеющиепроизводственно-трудовую направленность. Целью этих упражнений являетсяприменение теоретических знаний учащихся в трудовой деятельности. Такиеупражнения способствуют трудовому воспитанию учащихся.
Упражнения являютсяэффективными только при соблюдении ряда требований к ним: сознательный подходучащихся к их выполнению; соблюдение дидактической последовательности ввыполнении упражнений.
Лабораторные работы — это проведение учащимися по заданиюучителя опытов с использованием приборов, применением инструментов и другихтехнических приспособлений, т. е. это изучение учащимися каких-либо явлений спомощью специального оборудования.
Практические работы проводятся после изучения крупных разделов, тем и носятобобщающий характер. Они могут проводиться не только в классе, но и запределами школы (измерения на местности, работа на пришкольном участке).
Особый вид практических методов обучения составляют занятия с обучающимимашинами, с машинами-тренажерами и репетиторами.
39. Урок как основнаяформа обучения учащихся. Требования к уроку
Урок как формаорганизации обучения, которая обеспечивает активную и планомернуюучебно-познавательную деятельность группы учащихся определенного возраста,состава и уровня подготовки (класса), направленную на решение поставленныхучебно-воспитательных задач, прочно занял свое место в советской школе вкачестве основной организационной формы обучения.
Среди многообразияиспользуемых в общеобразовательной школе организационных форм обучения урокпродолжает сохранять ведущее значение.
Хороший урок — дело непростое даже для опытного учителя.
Общие требования к урокуможно условно подразделить на три группы: дидактические, воспитательные иорганизационные. К дидактическим, или образовательным, требованиямотносятся:
1. Четкое определениеобразовательных задач урока в целом и его составных элементов, а также местаконкретного урока в общей системе уроков.
2. Определениеоптимального содержания урока в соответствии с требованиями учебной программыпо предмету и целями урока, с учетом уровня подготовки учащихся,прогнозирование уровня усвоения учащимися научных знаний, сформированностиумений и навыков как на уроке в целом, так и на отдельных его этапах.
3. Выбор наиболеерациональных методов, приемов и средств обучения, стимулирования и контроля,оптимального взаимодействия их на каждом этапе урока, выбор, обеспечивающийпознавательную активность, сочетание различных форм коллективной работы науроке с самостоятельной деятельностью учащихся.
4 Осуществление на урокепринципов и условий успешного обучения, в частности межпредметных связей.
Воспитательныетребования к уроку:
1. Постановкавоспитательных задач урока, обеспечение идейно-политической направленности,коммунистической идейности и партийности.
2. Формирование уучащихся на основе приобретенных научных знаний диалектико-материалистическогомировоззрения, высоких моральных качеств и эстетических вкусов, обеспечениетесной связи обучения с жизнью, с практикой коммунистического строительства.
3. Формирование иразвитие у учащихся познавательных интересов, положительных мотивовучебно-познавательной деятельности, умений и навыков самостоятельного овладениязнаниями переноса знаний, творческой инициативы и активности.
4. Всестороннее изучениеи учет уровня развития и психологических особенностей учащихся (типа мышления,памяти, внимания, наличия эмоций, воображения и др.)
5. Соблюдение учителемпедагогического такта.
Следует иметь в виду, чтотребования, выражающие воспитательные задачи школы, реализуются и в другихформах организации обучения и во всей системе внеучебной воспитательной работыс учащимися, проводимой школой и семьей.
Организационныетребования к уроку:
1 Наличие продуманногоплана проведения урока на основе тематического планирования.
2. Организационнаячеткость проведения урока (своевременность начала, максимальное использованиекаждой его мину ты, оптимальный темп обучения, логическая стройность изаконченность, сознательная дисциплина учащихся на протяжении всего урока).
3. Подготовка и рациональноеиспользование различных средств обучения, в том числе и ТСО.
40. Пути повышенияэффективности урока в современных условиях
Деятельность людей в процессе обучения носитучебно-познавательный характер. Поэтому эффективность обучения в целом и вомногом определяется умением педагогов организовать учебный процесс всоответствии с основными закономерностями учебно-познавательной деятельностиобучаемых. С их учетом разрабатываются также разнообразные педагогические(дидактические) концепции обучения. Под теорией или концепцией обученияпонимается совокупность обобщенных положений ли система взглядов на пониманиесущности, содержания, методики и организации учебного процесса, а такжеособенностей деятельности обучающих и обучаемых в ходе его осуществления. Впрактике активно применяются ассоциативно – рефлекторная концепция обучения,теория поэтапного формирования умственных действий, теория проблемногообучения, концепция проблемно–деятельностного обучения, концепцияпрограммированного обучения и другие.
Все педагогические концепции, независимо от их содержания инаправленности, конечную цель обучения трактуют как овладение обучаемымисистемой знаний и практической подготовленности, необходимых для успешнойпрактической деятельности. Организационную сторону этого процесса обеспечиваетруководитель этого занятия. Поэтому очень важно знать сущность, содержание иособенность основных концепций обучения, видеть их сильные и слабые стороны и сучетом этого организовать процесс обучения. Руководствуясь основнымиположениями той или иной концепции обучения, педагог планирует своюдеятельность и деятельность обучаемых по овладению или учебным материалом. Приэтом он использует наиболее эффективные формы, средства и методы обучения. Регулярныйконтроль и анализ результатов учения позволяют оперативно вносить необходимыекоррективы, как в деятельность обучающегося, так и в деятельность обучаемых.
Современные ученые, представители педагогики, психологии идругих наук разработали целостную концепцию обучения. Новые решения органическиобъединяют продуктивные традиционные и инновационные подходы. Наиболеераспространенной является ассоциативно-рефлекторная концепция обучения. Даннаяконцепция опирается на основные закономерности условно-рефлекторнойдеятельности коры головного мозга человека, которые наиболее полное освещениенашли в работах известных ученых И. М. Сеченова и И. П. Павлова. Согласно ихтеории о физиологии высшей нервной деятельности в коре головного мозга человекапостоянно идет образование множества новых условно-рефлекторных связей(ассоциаций) между самыми разнообразными системами раздражителей и реакций. Всоответствии сданной теорией процесс обучения представляется как совокупностьраздражителей (преднамеренных педагогических воздействий) и реакций(познавательных действий обучаемых). Поэтому усвоение знаний, формированиенавыков, умений и личностных качеств является ни чем иным, как процессомобразования в сознании человека разнообразных систем ассоциаций разных постепени сложности. Данные положения и были положены в основуассоциативно-рефлекторной концепции обучения, в разработке которой принялиактивное участие ученые и педагоги С. Л. Рубинштейн, Ю. А. Самарин и другие. Ассоциативно-рефлекторнаяконцепция обучения предполагает определенную логику (структуру, этапы) процессапознавания. Восприятие учебного материала и опознавание познавательных задач;осмысливание изучаемого материала, доведенное до понимания его внутреннихсвязей и отношений; запоминание и сохранение в памяти учебного материала; применениезакрепившихся знаний на практике. Центральным звеном данного процесса выступаетосмысливание изучаемого как активная аналитико-синтетическая деятельностьобучаемых в ходе решения теоретических и практических задач. Несмотря на то,что основу данной концепции составляет раскрытие содержания ипоследовательности деятельности обучающих. Выполнение этих требованийруководителем занятия способствует повышению эффективности процесса обучения.
41. Внеурочные формыучебной работы, их необходимость. Особенности их применения
Внеурочнаяработа — составнаячасть учебно-воспитательного процесса школы, одна из форм организациисвободного времени учащихся. Направления, формы, методы внеурочной(внеклассной) работы, а также приемы использования информационных икоммуникационных технологий в этом виде деятельности школьников практическисовпадают с направлениями, формами и методами дополнительного образованиядетей, а также методами его информатизации.
Внеурочнаяработа ориентирована на создание условий для неформального общения школьниководного класса или учебной параллели, имеет выраженную воспитательную исоциально-педагогическую направленность (дискуссионные клубы, вечера встреч синтересными людьми, экскурсии, посещение театров и музеев с последующим обсуждением,социально значимая деятельность, трудовые акции). Внеурочная работа — этохорошая возможность для организации межличностных отношений в классе, междушкольниками и классным руководителем с целью создания ученического коллектива иорганов ученического самоуправления. В процессе многоплановой внеурочной работыможно обеспечить развитие общекультурных интересов школьников, способствоватьрешению задач нравственного воспитания.
Внеурочнаяработа тесно связана с дополнительным образованием детей, когда дело касаетсясоздания условий для развития творческих интересов детей и включения их вхудожественную, техническую, эколого-биологическую, спортивную и другуюдеятельность. Дополнительное образование школьников — составная часть системыобразования и воспитания детей и подростков, ориентированная на свободный выбори освоение учащимися дополнительных образовательных программ.
Самодополнительное образование школьников органически связано сучебно-воспитательным процессом в школе, внеурочной работой.
Цельдополнительного образования школьников, а значит и внеурочной деятельности — развитие мотивации детей к познанию и творчеству, содействие личностному ипрофессиональному самоопределению учащихся, их адаптации к жизни в обществе,приобщение к здоровому образу жизни.
Связующимзвеном между внеурочной работой и дополнительным образованием детей выступаютразличные факультативы, школьные научные общества, объединения профессиональнойнаправленности, учебные курсы по выбору. В зависимости от целей и задач, решаемыхими, содержания и методов работы их можно отнести и к той и к другой сфереобразовательного процесса. Однако следует помнить о том, что дополнительноеобразование школьников предполагает, прежде всего, реализацию образовательнойдополнительной программы по конкретному направлению деятельности или областизнаний.
В системеобщего среднего образования предпочтение отдается учебному направлениювнеурочной работы — учебной деятельности школьников.
Учебнаядеятельность — одиниз основных видов деятельности школьников, направленный на усвоениетеоретических знаний и способов деятельности в процессе решения учебных задач.
В своюочередь, внеучебная деятельность — это один из видов деятельности школьников,направленный на социализацию обучаемых, развитие творческих способностейшкольников во внеучебное время.
Всеперечисленные выше виды деятельности школьников, несмотря на наличиеиндивидуальных специфических характеристик, тесно связаны между собой, чтодолжно быть отражено в развитии процессов информатизации соответствующихнаправлений образовательной деятельности и объединении информационных средств иресурсов, используемых при информатизации разных видов деятельности школьников.
42. Формы организацииобучения, их дидактическая целесообразность для развития личности. Характеристикакаждой формы
Педагогическая форма –устойчивая завершенная организация педагогического процесса в единстве всех егокомпонентов. Форма через принципы, содержание, методы и средства определяетдеятельность педагогов и учащихся, их воспитательные отношения. Подборомоптимальной формы достигается соотнесение учебного времени и объема информации,т. е. достижение учебных целей. В настоящее время более 1000 различных форморганизации педагогического процесса.
Классификация по степенисложности:
1. Простые – минимальное количество методов исредств, посвящены одной теме либо решают одну задачу. Составляют около 75 %всех существующих, иначе называются первичными, т. к. из них состоят всеостальные формы. Пример: беседа, экскурсия, викторина, зачет, экзамен, лекция,консультация, инструктаж, диспут, культпоход, дополнительные занятия, выставка,выпуск газеты, концерт и т. д.
2. Составные – строятся на развитии простых формили на их разнообразном сочетании. Пример: урок, конкурс умений, праздничныйвечер, субботник, конференция, КВН, собрание и т. д.
3. Комплексные – подборка простых и составных формс определенной целью. Пример: дни открытых дверей, дни физкультурника, днизнаний, недели театра, музыки, предметные недели, лектории, турпоходы, слеты,декадники и т. д.
Соотношение метода иформы – возможенвзаимный переход. Пример: форма чтения литературных источников – методвыразительного чтения, форма конфликта – метод «взрыва» (Макаренко), форманаграждений, премий – метод стимулирования. Если рассматривать основной элемент педагогического процесса– обучение, то форма организации обучения – внешнее выражениесогласованной деятельности учителя и учащихся, осуществляемое в заранееустановленном порядке и режиме.
Индивидуальная формаорганизации обучения– форма организации обучения, при которой учитель работает индивидуально сучеником.
Фронтальная форма организации обучения – форма организации обучения, прикоторой учитель работает одновременно со всеми учениками.
Групповая формаорганизации обучения– форма организации обучения, при которой учитель выделяет в классе группы покаким-то признакам и организует работу в учеников в таких группах.
Возможна классификацияформ организации обучения по следующим основаниям: 1) по составу учащихся: временные,постоянные; 2) по месту работы: школьные (классы, лаборатории), внешкольные(дом, работа, экскурсия, поход и т. д.); 3) по времени работы: классные, внеклассные(соревнование, кружок, факультатив и т. д.); 4) по характеру управления учителемучебной деятельностью учеников: репродуктивные, проблемно-поисковые, исследовательские;5) по дидактическим целям: практика, лекция, семинар; 6) по характеру обучения.
Формы теоретического обучения
Формы практического обучения
Формы самообразования
Внеурочные формы
Урок
Консультация
Лабораторные занятия
Практические занятия
Семинар
Зачет
Экзамен
Урок производственного обучения
Производственная практика
Выпускной квалификационный экзамен
Деятельность по интересам
Наблюдение
Самостоятельное изучение наук, искусств
Факультатив
Кружок
Учебный цех
кооператив
В любом случае форма обучения обозначает коллективную,групповую или индивидуальную работу учащихся под руководством педагога.
43. Контроль результатов обучения, его функции, требования корганизации и проведению контроля. Образовательное и воспитательное значениепроверки и оценки знаний, умений и навыков учащихся
Контроль знаний учащихсяявляется одним из основных элементов оценки качества образования. Учителяежедневно контролируют учебную деятельность учащихся путем устных опросов вклассе и путем оценки письменных работ.
Эта неформальная оценка,которая преследует чисто педагогическую цель в рамках деятельности учебногозаведения, относится к естественным нормам, учитывая то, что результаты каждогоучащегося должны быть как минимум средними. Другими словами, выставленнаяпреподавателем оценка почти всегда показывает «нормально», что,очевидно, ограничивает ее ценность.
Анализируя особенностисостояния проблемы проверки и оценки знаний, следует отметить, что эта проблемамногогранна и рассматривалась исследователями в самых различных аспектах.
Постепенно формируетсяубеждение, что образовательная система должна корректно поставить дидактическуюзадачу и с помощью педагогических технологий быть способной решить ее. При этоминтерпретации должны подвергаться не единичные оценки и тем более не среднийбалл учащегося, а величины, отражающие динамику изменения некоторогоизмеряемого качества, например, овладение учащимися учебным материалом.
Научное обоснованиеоценки результатов обучения означает, что высказываются такого рода суждения,которые покоятся на фактах, признаваемых за истинные, и в которых содержитсяхарактеристика существенных связей, а не любых внешне наблюдаемых признаков.
В практике традиционногообучения обнаруживаются существенные отрицательные стороны системы оценок. Анализтрадиционных методов проверки показал, что система оценки качества образованияне опирается на объективные методы педагогических измерений, поэтому«качество» трактуется сегодня достаточно произвольно, каждымпедагогом разрабатывается своя система проверочных заданий. Цель измерения впедагогике — это получение численных эквивалентов уровней знаний. Измерителямиявляются средства и способы выявления по заранее заданным параметрамкачественных и количественных характеристик достижения учащимися уровня учебнойподготовки.
Субъективность оценкизнаний связана в определенной мере с недостаточной разработкой методов контролясистемы знаний. Нередко оценка темы, курса или его частей происходит путемпроверки отдельных, часто второстепенных элементов, усвоение которых может неотражать овладение всей системой формируемых знаний, умении, навыков. Качествои последовательность вопросов определяются каждым учителей интуитивно, и частоне лучшим образом. Неясно, сколько нужно задать вопросов для проверки всейтемы, как сравнить задания по их диагностической ценности.
Нельзя обойти молчаниемроль психологических факторов, общую и специальную подготовку учителя, его личныекачества (принципиальность, чувство ответственности). Все это так или иначевлияет на результат проверки и оценки знаний. Личные качества педагоганепременно проявляются как в характере преподавания, так и в процессе проверкии оценки знаний, о чем более подробно мы поговорим дальше. Следовательно, какуже подчеркивалось выше, проблема исключения субъективности в оценке и проверкезнаний требует более углубленного исследования.
Таким образом, проверка иоценка знаний школьников как форма педагогического контроля усвоения содержанияобразования зависит от многих объективных и субъективных факторов.
44. Индивидуализация идифференциация в обучении: понятия, пути и формы
Требования учитыватьиндивидуальные особенности ребёнка в процессе очень давняя традиция. Необходимостьэтого очевидна, ведь учащиеся по разным показателям в значительной мереотличаются друг от друга. Это требование находит отражение в педагогическойтеории под названием принципа индивидуального подхода.
Индивидуальный подход обеспечивает: 1) устранениетрудностей в учении отдельных школьников; 2) возможность развития всех сил испособностей учащихся.
Необходимой предпосылкойуспешной реализации индивидуального подхода в обучении в первую очередьявляется педагогический такт учителя.
Следующая важная предпосылкаосуществления индивидуального подхода к ученику – направленность обучения наформирование личности ученика, которая предполагает действенное внимание ккаждому ученику, его творческой индивидуальности на каждом уроке.
Для того чтобы пробудитьинтерес, необходим и коллективный и подход: поставить перед классом цель,познавательную задачу, создать поисковую ситуацию, раскрыть важность поиска ипомочь каждому включиться в учебный труд.
Индивидуальный подходвключает в себя следующие элементы, тесно связанные между собой ипредставляющие цикл, периодически повторяющийся на новом уровне: 1) систематическоеизучение каждого ученика; 2) постановка ближайших педагогических задач в работес каждым учеником; 3) выбор и применение наиболее эффективных средств индивидуальногоподхода к ученику; 4) фиксация и анализ полученных результатов; 5) постановкановых педагогических задач.
Индивидуализация – этоосуществление принципа индивидуального подхода, это организация учебногопроцесса с учётом индивидуальных особенностей учащихся, которая позволяетсоздать оптимальные условия для реализации потенциальных возможностей каждогоученика. Индивидуализация обучения направлена на преодоление противоречий междууровнем учебной деятельности, который задают программы и реальные возможностикаждого ученика. Индивидуализация – это необходимый фактор реализацииразнообразных целей обучения и формирования индивидуальности.
Понятие«Дифференцированное обучение” в переводе с латинского „different” означает разделение,разложение целого на различные части, формы, ступени.
Дифференцированноеобучение создает условия для максимального развития детей с разным уровнемспособностей: для реабилитации отстающих и для продвинутого обучения тех, ктоспособен учиться с опережением. Этот вывод – не дань моде, а жизнь, доказавшая,что люди всё-таки рождаются разными.
Целидифференцированного обучения: организовать учебный процесс на основе учета индивидуальныхособенностей личности, т. е. на уровне его возможностей и способностей.
Основная задача: увидеть индивидуальность ученика исохранить ее, помочь ребенку поверить в свои силы, обеспечить его максимальноеразвитие.
Подводя итог, сказанному,можно сделать следующие выводы:
1) обучение применительнок каждому отдельному ученику может быть развивающим лишь в том случае, если онобудет соответствовать уровню развития каждого ученика (это возможно привнутренней дифференциации учебной работы);
2) объективное выявлениеисходного уровня развития у каждого ученика — необходимое условие работы;
3) развитие умственныхспособностей предполагает специальные средства, развивающие знания, которые посодержанию должны быть оптимальной трудности и которые должны формироватьрациональное умения умственного труда.
45. Домашняя работа школьника,ее особенности и формы. Дифференциация домашних заданий
Продолжительностьподготовки домашних заданий, предусмотренная Уставом школы (в скобках указанаоптимальная продолжительность с учетом психофизиологии возраста), составляет:
в 1 классе — до 1 часа(3/4 часа); во 2 классе — 1,5 часа (1 час); в 3 классе — 2 часа (1,5 часа); в 6классе — до 2,5 часов (2-2,5 часа); в 8 классе — 3 часа (2,5 часа); в 9-11классах — до 4 часов (3 часа).
Как организовать домашниезанятия? Обеспечить условия работы: привычное рабочее место, привычныйраспорядок дня, привычные места для необходимых принадлежностей. В этом случаеу младшего школьника быстро выработается необходимая установка. Когда онсадится за привычный стол, быстро возникает рабочий настрой, желание приступитьк работе.
Выработайте у школьникапривычку еще до начала работы уточнить все задания и приготовить всенеобходимое. Постепенно он научится планировать свои действия и решать, в какомпорядке делать уроки. Но поначалу вам придется позаботиться об этом. Например,младшие школьники нередко старательно выполняют письменные задания, а послеэтого учат правило, на которое и задано это упражнение.
Чтобы подсказать, с какихзаданий лучше начинать — легких или трудных, надо понаблюдать, как ребенок включаетсяв работу и насколько быстро утомляется. Если он начинает работать сразу и беззатруднений, но подъем быстро сменяется спадом, посоветуйте ему начинать сболее трудных заданий. Если раскачивается медленно, но эффективность работыпостепенно нарастает, можно начать с более легких уроков.
В какое время начинать изаканчивать приготовление уроков — см. раздел “Режим дня иработоспособность».
У ребенка выработается изатем сохранится положительный настрой на приготовление домашних заданий, есливы: 1) с самого начала дадите ему понять, что его уроки столь же важны, сколькои самые серьезные дела взрослых; 2) никто не имеет права оторвать школьника отего дела, послав в магазин или включив телевизор; 3) в своей семье будетеподдерживать атмосферу уважения к умственному труду; 4) вернувшись домой сработы или, наоборот, встречая ребенка из школы, не станете начинать общение свопроса об уроках; 5) найдете другую форму приветствия; 6) не будете стоять уребенка «над душой», пока он не начнет делать уроки или в процессеработы; никогда не станете использовать выполнение домашних заданий каксредство наказания за проступки; 7) постараетесь не напоминать ребенку о егомногочисленных прошлых промахах и неудачах и не напугаете предстоящимитрудностями; 8) сформируете отношение к трудностям как к чему-то вполнепреодолимому; 9) проверяя сделанное, не будете злорадствовать по поводу ошибок(«Я так и знал, что ты их насажаешь!»); 10) в случае, если ошибкидействительно есть, все равно найдете возможность похвалить ребенка зазатраченные усилия; 11) отметите любые, даже незначительные успехи(«Сегодня эта буква у тебя получается лучше, чем вчера», «Тысегодня так старался!»).
Первый этап — вы как можно больше заданийвыполняете вместе с ребенком. Стараетесь понять, каких знаний, навыков ему нехватает. Нет ли у него неправильных способов, привычек в работе. Помогаетевосполнить пробелы и избавиться от неправильных способов действия.
Второй этап. Часть работы ребенок выполняет сам. Новы должны быть уверены, что с этой частью работы он справится.
Третий этап. Постепенно самостоятельная работарасширяется до того, что ребенок сам выполняет все уроки.
Четвертый этап. Ребенок работает самостоятельно.
46. Учебные планы,учебные программы и учебники. Требования к ним. Базисный учебный план
Учебныйплан — этосертификат учебного заведения, определяющий продолжительность учебного года,длительность четвертей и каникул; полный перечень предметов, изучаемых вучебном заведении; распределение предметов по годам обучения; количество часовпо каждому предмету за все время обучения и на изучение предмета в каждомклассе; количество часов в неделю на изучение каждого предмета; структуру ипродолжительность практикумов, лагерных сборов и т. п.
Учебная программа в системе обучения — документ,определяющий содержание и объём знаний, умений, навыков, подлежащихобязательному усвоению по каждой учебной дисциплине, а также содержаниеразделов и тем с распределением их по годам обучения. У. п. иногдасопровождается объяснительной запиской, в которой раскрываются задачи обученияданному предмету, последовательность изучения материала, особенности методов иорганизационных форм обучения, связь с преподаванием др. предметов и т. д.
Основныепринципы построения У.п.: соответствие содержания современным достижениямнауки, техники и культуры, социальным целям воспитания учащихся и развитию ихтворческих способностей; преемственность между изучаемым и ранее изученным материалами;взаимосвязь между учебными предметами, отражающая естественные связи междусоответствующими явлениями объективного мира.
Учебныйбазисный план - 1.Полный набор учебных предметов (учебных дисциплин), обязательных дляизучения на определенном этапе получения образования. 2. Основнойгосударственный нормативный документ, утвержденный как часть стандарта дляопределенного типа учебных заведений. Служит базой для разработки региональных,примерных и рабочих учебных планов и исходным документом дляфинансирования учебного заведения
Содержание современногоучебника определяется следующими принципами:
гуманитаризации – основой содержания образования является человек, ученик,развитие его способностей, умений, ценностных отношений гармонии и культурымира;
научности — т. е. предлагаемое содержаниедолжно иметь глубокую методологическую основу;
целостности картинымира — предполагает отбор такого содержанияобразования, которое поможет школьнику воссоздать целостность картины мира,обеспечит осознание учеником разнообразных связей между его объектами иявлениями;
культуросообразности – отбор содержания, соответствующегодостижениям и требованиям научной и профессиональной, общечеловеческой культурынародов России;
непрерывного общегоразвития каждого ребенка — предполагает ориентацию содержания образования на эмоциональное,духовно-нравственное и интеллектуальное развитие и саморазвитие каждогоребенка;
наглядности — определяет школьный учебник как учебникс обилием графического материала;
инструментальность — это предметно-методическиемеханизмы, способствующие практическому применению получаемых знаний.
интерактивность — новое требование методическойсистемы современного учебного комплекта. Интерактивность понимается как прямоедиалоговое взаимодействие школьника и учебника за рамками урока посредствомобращения к компьютеру или посредством переписки. Internet-адреса в учебникахкомплекта рассчитаны на перспективное развитие условий использования компьютераво всех школах и возможностей школьников обращаться и к этим современнымисточникам информации
Современный учебникхарактеризуется разнообразными заданиями для самопроверки, проблемнымивопросам, упражнениями. Учебник написан живым языком с использованием метафор,игрой стилей.
47. Неуспеваемость какпедагогическая проблема
Поднеуспеваемостью понимается ситуация, в которой поведение и результаты обученияне соответствуют воспитательным и дидактическим требованиям школы. Неуспеваемостьвыражается в том, что ученик имеет слабые навыки чтения, счета, слабо владеетинтеллектуальными умениями анализа, обобщения и др. систематическаянеуспеваемость ведет к педагогической запущенности, под которой понимаетсякомплекс негативных качеств личности, противоречащих требованиям школы,общества. Это явление крайне нежелательное и опасное с моральной, социальной,экономической позиций. Педагогически запущенные дети часто бросают школу,пополняют группы риска. Неуспеваемость — сложное и многогранное явлениешкольной действительности, требующее разносторонних подходов при ее изучении.
Неуспеваемостьтрактуется как несоответствие подготовки учащихся обязательным требованиямшколы в усвоении знаний, развитии умений и навыков, формировании опытатворческой деятельности и воспитанности познавательных отношений. Предупреждениенеуспеваемости предполагает своевременное обнаружение и устранение всех ееэлементов.
Неуспеваемостьшкольников закономерно связана с их индивидуальными особенностями и с темиусловиями, в которых протекает их развитие. Важнейшим из этих условийпедагогика признает обучение, и воспитание детей в школе. Исследование проблемывсе более связывается с широким кругом социальных вопросов, предполагаетиспользование данных всех наук о человеке, индивиде, личности. Именно дидактикапризвана дать определение неуспеваемости, что эта задача не может быть решенадругими науками, так как понятие неуспеваемости есть прежде всего дидактическоепонятие, связанное с основными категориями дидактики — содержанием и процессомобучения.
Хотя задачараскрытия сущности неуспеваемости в литературе не поставлена, во многих работахможно обнаружить подходы к ее решению. Один из этих подходов состоит в анализеусловий, порождающих неуспеваемость. Так, М. А. Данилов связываетнеуспеваемость с движущими силами процесса обучения — его противоречиями. Согласноэтой позиции, в тех случаях, когда противоречивое единство возможностей учащихсяи того, что от них требуется, нарушается, возникает неуспеваемость. Сходныемысли высказывает В. Оконь, который определяет неуспеваемость как нарушениевзаимодействия между учениками, учителями и внешними условиями. Однакоисследования, выполненные в русле этого подхода, нельзя считать достаточными,они направлены на выяснение внешних связей явления и оставляют в тени еговнутреннее строение.
Отставание –это невыполнение требований (или одного из них), которое имеет место на одномиз промежуточных этапов внутри того отрезка учебного процесса, который служитвременной рамкой для определения успеваемости. Слово «отставание» обозначает ипроцесс накапливания невыполнений требований, и каждый отдельный случай такогоневыполнения, т. е. один из моментов этого процесса. Противоречивость такогопонимания и терминологии заложена в самой сущности исследуемого явления:процесс отставания складывается из актов отставания.
Неуспеваемостьи отставание взаимосвязаны. В неуспеваемости как продукте синтезированы отдельныеотставания, она итог процесса отставания. Многообразные отставания, если они непреодолены, разрастаются, переплетаются друг с другом, образуют в конечномсчете неуспеваемость. Социальные условия (в широком смысле слова) как фактор — успеваемости также взаимодействуют с возможностями детей. Это условия, вкоторых дети живут, учатся, воспитываются, бытовые условия, культурный уровеньродителей и окружающей среды, наполняемость классов, оборудование школы,квалификация учителей, наличие и качество учебной литературы и многое другое. Иэтот фактор так или иначе учитывается при определении содержания обучения.
48. Формыи виды самостоятельной работы учащихся на уроке и во внеурочной деятельности
Под самостоятельной учебной работой обычно понимаютлюбую организованную учителем активную деятельность учащихся, направленную навыполнение поставленной дидактической цели в специально отведенное для этоговремя: поиск знаний, их осмысление, закрепление, формирование и развитие уменийи навыков, обобщение и систематизацию знаний. Какдидактическое явление самостоятельная работа представляет собой, с однойстороны, учебное задание, т. е. то, что должен выполнить ученик, объект егодеятельности, с другой — формупроявления соответствующей деятельности: памяти, мышления, творческоговоображения при выполнении учеником учебного задания, которое в конечном счетеприводит школьника либо к получению совершенно нового, заранее неизвестного емузнания, либо к углублению и расширению сферы действия уже полученных знаний.
По форме организации самостоятельные работы можно разделить на индивидуальные,фронтальные и групповые.
В соответствии с уровнями самостоятельной учебно-познавательнойдеятельности учащихся можно выделить четыре типа самостоятельных работ:воспроизводящие самостоятельные работы по образцу, реконструктивно-вариативные,эвристические и творческие. Каждый из четырех типов имеет свои дидактическиецели.
Воспроизводящие самостоятельные работы по образцу необходимы для запоминанияспособов действий в конкретных ситуациях (признаков понятий, фактов иопределений), формирования умений и навыков и их прочного закрепления.
Самостоятельные работы реконструктивно-вариативного типа позволяют на основе полученныхранее знаний и данной учителем общей идеи найти самостоятельно конкретныеспособы решения задач применительно к данным условиям задания.
Эвристические самостоятельные работы формируют умения и навыки поискаответа за пределами известного образца. Как правило, ученик определяет сам путирешения задачи и находит его.
Творческие самостоятельные работы являются венцом системысамостоятельной деятельности школьников. Эта деятельность позволяет учащимсяполучать принципиально новые для них знания, закрепляет навыки самостоятельногопоиска знаний.
Виды самостоятельной работы:
1. Работа с книгой. Это работа с текстом и графическим материалом учебника:пересказ основного содержания части текста; составление плана ответа попрочитанному тексту; краткий конспект текста; поиск ответа на заранеепоставленные к тексту вопросы; анализ, сравнение, обобщение и систематизацияматериала нескольких параграфов.
2. Упражнения:тренировочные, воспроизводящие упражнения по образцу;реконструктивные упражнения; составление различных задач и вопросов и ихрешение; рецензирование ответов других учеников, оценка их деятельности науроке; различные упражнения, направленные на выработку практических умений инавыков.
3. Решение разнообразных задачи выполнение практических и лабораторных работ.
4. Различные проверочные самостоятельные работы, контрольныеработы, диктанты, сочинения.
5. Подготовка докладов и рефератов.
6. Выполнение индивидуальныхи групповыхзаданий в связи с экскурсиями и наблюдениями в природе.
7. Домашние лабораторные опыты и наблюдения.
8. Техническое моделирование и конструирование.
49. Способности иодаренность. Проблемы формирования способностей в процессе обучения
При установлении основныхпонятий учения об одаренности наиболее удобно исходить из понятия«способность».
Три признака всегдазаключаются в понятии «способность» при употреблении его впрактически разумном контексте.
Во-первых, подспособностями разумеются индивидуально-психологические особенности, отличающиеодного человека от другого; никто не станет говорить о способностях там, гдедело идет о свойствах, в отношении которых все люди равны. В таком смысле слово«способность» употребляется основоположниками марксизма-ленинизма,когда они говорят: «От каждого по способностям».
Во-вторых, способностяминазывают не всякие вообще индивидуальные особенности, а лишь такие, которыеимеют отношение к успешности выполнения какой-либо деятельности или многихдеятельностей. Такие свойства, как, например, вспыльчивость, вялость,медлительность, которые, несомненно, являются индивидуальными особенностяминекоторых людей, обычно не называются способностями, потому что нерассматриваются как условия успешности выполнения каких-либо деятельностей.
В-третьих, понятие«способность» не сводится к тем знаниям, навыкам или умениям, которыеуже выработаны у данного человека. Нередко бывает, что педагог не удовлетворенработой ученика, хотя этот последний обнаруживает знания не меньшие, чемнекоторые из его товарищей, успехи которых радуют того же самого педагога. Своенедовольство педагог мотивирует тем, что этот ученик работает недостаточно; прихорошей работе ученик, «принимая во внимание его способности», мог быиметь гораздо больше знаний. Когда выдвигают молодого работника на какую-либоорганизационную работу и мотивируют это выдвижение «хорошимиорганизационными способностями», то, конечно, не думают при этом, чтообладать «организационными способностями»- значит обладать«организационными навыками и умениями». Дело обстоит как разнаоборот: мотивируя выдвижение молодого и пока еще неопытного работника его«организационными способностями», предполагают, что, хотя он, можетбыть, и не имеет еще необходимых навыков и умений, благодаря своим способностямон сможет быстро и успешно приобрести эти умения и навыки.
Эти примеры показывают,что в жизни под способностями обычно имеют в виду такие индивидуальныеособенности, которые не сводятся к наличным навыкам, умениям или знаниям, нокоторые могут объяснять легкость и быстроту приобретения этих знаний и навыков.Мы не можем понимать способности… как врожденные возможности индивида,потому что способности мы определили как «индивидуально-психологическиеособенности человека», а эти последние по самому существу дела не могутбыть врожденными. Врожденными могут быть лишь анатомо-физиологическиеособенности, т. е. задатки, которые лежат в основе развития способностей, самиже способности всегда являются результатом развития.
Понятие«врожденный», выражаемое иногда и другими словами — «прирожденный»,«природный», «данный от природы» и т. п., — очень часто впрактическом анализе связывается со способностями. Важно лишь твердоустановить, что во всех случаях мы разумеем врожденность не самих способностей,а лежащих в основе их развития задатков. Да едва ли кто-нибудь и в практическомсловоупотреблении разумеет что-нибудь иное, говоря о врожденности той илидругой способности. Едва ли кому-нибудь приходит в голову думать о«гармоническом чувстве» или «чутье к музыкальной форме»,существующих уже в момент рождения. Вероятно, всякий разумный человекпредставляет себе дело так, что с момента рождения существуют только задатки,предрасположения или еще что-нибудь в этом роде, на основе которых развиваетсячувство гармонии или чутье музыкальной формы.