Министерство образования и науки Российской Федерации
Федеральное агентство по образованию
Государственное образовательное учреждение
Высшего профессионального образования
«Оренбургский Государственный Педагогический Университет»
Кафедра истории
и методики преподавания истории и обществознания
Курсовая работа на тему:
«Роль наглядности на уроках новейшей истории»
Научный руководитель
К. п. н. Гугнина О.В.
___________________
Выполнила
студентка 401ИС группы
Неклюдова О.С.
___________________
Оглавление
Введение. 3
Глава I.Психолого-педагогическое обоснование использования наглядности на урокахистории. 7
I.1. Особенности и роль наглядногообучения в решении образовательно-воспитательных задач. 7
I.2. Классификация наглядныхсредств обучения и их виды… 11
Глава II:Методика использования наглядных средств обучения в преподавании новейшейистории в 9 классе. 21
II.1. Описание курса новейшейистории и особенности его преподавания 21
II.2. Методические приемыиспользования наглядности на уроках новейшей истории в 9 классе. 25
Заключение. 44
Список литературы. 46
Введение
Наглядность- один из ведущих принципов обучения. Это утверждение не требует доказательства.Наглядность в обучении способствует тому, что у школьников, благодарявосприятию предметов и процессов окружающего мира, формируются представления,правильно отображающие объективную действительность, и вместе с темвоспринимаемые явления анализируются и обобщаются в связи с учебными задачами.
Урок историиневозможно провести на должном уровне, не пользуясь картами, схемами,иллюстрациями, меловыми рисунками и другими видами наглядности. Они позволяютпредставить исторический материал понятным для учащихся. Наглядностьактивизирует их внимание, мышление и память (психологами доказано, что человекзапоминает 50% увиденного, в то время как услышанное воспроизводится только на20%), заставляет переключать внимание с одного элемента урока на другой, неутомляя школьника.
Еще Я.А. Коменскийвыдвинул «золотое правило»: «все, что… можно, предоставлятьдля восприятия чувствам… ». Требование, чтобы знания черпались ученикамипрежде всего из собственных наблюдений, сыграло большую роль в борьбе с догматическим,схоластическим обучением. Однако ограниченность сенсуалистической философии, накоторую опирался Коменский, не позволила ему раскрыть принцип наглядностиобучения с необходимой полнотой и разносторонностью.
Принципнаглядности был значительно обогащен в трудах Г. Песталоцци. Отстаиваянеобходимость наглядности в обучении, он считал, что органы чувств сами по себедоставляют нам беспорядочные сведения об окружающем мире. Обучение должноуничтожить беспорядочность в наблюдениях, разграничить предметы, а однородные иблизкие снова соединить, то есть сформировать у учащихся понятия.
Впедагогической системе К.Д. Ушинского использование наглядности в обученииорганически связано с преподаванием родного языка. Ушинский считал, что лучшимсредством добиться самостоятельности детей в процессе развития дара словаслужит наглядность. Необходимо, чтобы предмет непосредственно воспринималсяребенком и чтобы под руководством учителя "… ощущения дитятипревращались в понятия, из понятий составлялась мысль, и мысль облекалась вслово".
Всовременной дидактике понятие наглядности относится к различным видамвосприятия (зрительным, слуховым, осязательным и др.). Ни один из видовнаглядных пособий не обладает абсолютными преимуществами перед другим
Учитель историидолжен обладать большим набором иллюстраций, картин, фотографий, настенных карти др. Они позволяют иллюстрировать рассказ учителя, дополнять текстовыйматериал учебника. Методист В.Н. Вернадский говорил, что картина представляетсобой «параграф учебника, написанный кистью». В ряде случаев картиныможно использовать в качестве самостоятельного источника знаний. Так, И.Л. Андреевпредложил оригинальную систему работы с произведениями живописи. Рассматриваякартину С.В. Иванова «Во времена раскола», Андреев предлагаетобдумать сюжет и определить, какие мероприятия церковной реформы отражены вэтом сюжете, а также определить, кто из героев картины выступает за реформу, акто — против.
Однако,чтобы учащийся выполнил это задание, картина должна быть представлена ему вбольшом формате и качественном полиграфическом воспроизведении. Сегодня учителялишены такого средства обучения. Дидактические альбомы по различнымисторическим периодам («Альбом по истории культуры Древнего мира»,«Альбом по культуре средневековья» и др.) морально устарели. Онирасходятся по содержанию и методологическим подходам к современномуисторическому образованию. Это объясняется тем, что в 50-е годы ХХ века позаданию Министерства образования писались учебные картины и наглядные материалы,которые соответствовали программе школьного курса истории. Они представлялисистему наглядных пособий и по качеству не уступали художественным картинам идолжны были с научной достоверностью раскрывать сущность исторического события.Сегодня такой работы по обеспечению школ наглядными пособиями не проводится,однако, в отличие от советского учителя, современный педагог имеет возможностьиспользовать технические средства обучения и Интернет. Но, к сожалению, насегодняшний день не все (и даже не многие) учителя могут и умеют пользоватьсядостижениями современных технологии, поэтому большинство сельских учителейпользуются старыми наглядными материалами, большинство из которых уже вышли изстроя, а кто-то, не имея и такой возможности, руководствуется лишь содержаниемучебника.
Ещеполстолетия назад далеко не каждая учебная книга по истории была снабжена яркимиллюстративным материалом. Сегодня же педагоги вполне справедливо настаивают натом, чтобы «картинками» были обеспечены учебники по истории не тольков основной, но и в старшей школе.
В советскоевремя о приемах использования наглядности в преподавании истории было написанонемало дельных книг и методических статей. Несколько лет назад вышло в светпрактическое пособие М.В. Коротковой «Наглядность на уроках истории»[1],представляющее собой широкий обзор педагогического опыта работы с историческойкартой, хронологическими комплексами, карикатурами, схемами, таблицами,меловыми рисунками, репродукциями художественных произведений.
Но настоящийэтап развития образования и общества заставляет иначе посмотреть на требования,предъявляемые к наглядным пособиям. Эту проблему можно решить, пользуясьнеограниченными возможностями компьютера.
Такимобразом, новое время и новые ученики требуют создания новой школьнойнаглядности.
Исходя извышесказанного, целью работы является описание нового опыта работы снаглядностью на современном уроке истории.
Данная цельпредполагает решение следующих задач:
Обобщитьрезультат использования наглядности на современном уроке истории;
Показатьособенности применения её на уроках гуманитарного цикла как активизатора мыслиучащихся;
3. Изучитьметодические приемы организации работы с наглядностью на уроке истории с цельювыявления наиболее эффективных;
4.Представить результаты работы по теме в виде конспектов уроков и компьютерныхпрезентаций.
Глава I.Психолого-педагогическое обоснование использования наглядности на урокахисторииI.1. Особенности и рольнаглядного обучения в решении образовательно-воспитательных задач
Нагляднымназывается такое обучение, при котором представления и понятия формируются уучащихся на основе непосредственного восприятия изучаемых явлений или с помощьюих изображений. Применяя наглядность, преподаватель вносит в обучениечрезвычайно важный момент — живое созерцание, которое, как известно, является вконечном счёте исходной ступенью всякого познания. Оно строится не наотвлечённых представлениях и словах, а на конкретных образах, непосредственновоспринятых обучаемым.
Я.А. Коменскийв свое время определил наглядность как важнейший компонент процесса обучения:«Начало познания необходимо выходит из ощущений (ведь ничего не бывает вуме, чего раньше не было в ощущениях). А потому, следовательно, начинатьобучение не со словесного толкования в вещах, но реального наблюдения за ними.И только после ознакомления с самой вещью, пусть о ней идет речь, выясняющеедело более всесторонне…») Это его высказывание подтверждает правильностьвведения средств наглядности на первое место классификации. Отражаясь обобщеннов наглядных пособиях, история открывает целостность непосредственноговосприятия.
Слово ужедалее конкретизирует, уточняет, анализирует, обобщает, усиливает эмоциональноеотношение для внедрения в ту или иную форму взаимодействия. Надо сказать, что впроцессе обучения истории наглядность всегда описывается словами, выступая вэтой связке то главным доминирующим средством при вспомогательности слова, тоиллюстрирует словесные построения, то в равной степени гармонично участвует вформировании образа, в анализе, в акте исторического действия в событии. Так,вся система средств способствует, с одной стороны, функциональному освоениюмоделей жизнедеятельности и поведения субъектов истории, а с другой — участвуетв становлении отношения к современной действительности.
Использованиенаглядных средств не только для создания у школьников образных представлений,но и для формирования понятий, для понимания отвлеченных связей и зависимостей- одно из важнейших положений дидактики. Ощущение и понятие — различные ступениединого процесса познания.
Так, спомощью различных приёмов конкретизации, методом описания можно без всякихнаглядных пособий создать у обучаемых, незнакомых с ужасами и тяжестями ВторойМировой войны, некоторое представление о массовых жертвах войны, онеобходимости стремится к тому, чтобы такое событие не повторилось, так какэлементы этого представления («огромные потери», «истреблениенародов», «голод», «оккупация») ученики могутпредставить, но не осознать. Дело в том, что путём непосредственного восприятияявлений войны обучаемые могли получить лишь элементы, необходимые для созданияцельного исторического образа, а сам образ прошлого воссоздавался ими наосновании слов учителя по-разному, в соответствии с различными способностямивоображения, уровня внимательности и сочувствия.
Присловесном описании на уроках истории событий и явлений прошлого в подавляющемчисле случаев не имеется возможности опереться на непосредственное наблюдениеучащимися предметов описания или повествования потому, что это явление ужепрошедшее, недоступное живому, непосредственному восприятию обучаемых. Поэтомуих исторические представления, созданные методом внутренней наглядности,неизбежно будут расплывчаты, неточны, не вполне адекватны историческойдействительности.
В обученииистории никакие средства художественного рассказа, никакая образность изложенияне могут создать у учащихся таких точных и конкретных представлений о прошлом,какие возникают при восприятии изучаемых предметов или их изображений.
Обычно крисункам и фотографиям, схемам и таблицам, картам и линиям времени методисты иучителя относятся как к средствам обучения и разрабатывают приемы ихэффективного использования для образной демонстрации новых фактов, дляобобщения и проверки знаний и умений учащихся. Гораздо реже в иллюстрацияхвидят источники исторической информации, равнозначные печатным текстам.
А ведь этафункция на «генетическом» уровне заложена в иллюстрации, относящиесяк изобразительной наглядности документального характера. Это фотографическиеснимки, сделанные непосредственно в тот период времени, о котором рассказываетучебник; плакаты, карикатуры и произведения живописи, где время созданиякартины (в близкий к событию период или значительно позже) обуславливаетособенности ее восприятия и анализа. В данном перечне по вполне понятнымпричинам отсутствуют только рисунки, выполненные современными художниками позаказу издательств при подготовке учебных книг.
Все этипестрые по содержанию и жанрам изображения объединяет присущий им субъективный,авторский характер. Поэтому каждая иллюстрация может (и в современных условияхдолжна) стать объектом критического и аксиологического анализа учащихся.
По поводуфотографий, бытует мнение, что уж пленка непременно передает всю правду. Тем неменее оценить возможности монтажа и ретуширования можно, например, путемтщательного сличения двух фотографий, на которых запечатлено подписаниегермано-советского пакта о ненападении: на первой изображены только Молотов иРиббентроп, на второй — те же, но на фоне другого убранства, а за ними стоятвсе официальные руководители СССР, включая Сталина". Сколько же«открытий чудных» ждет любопытных школьников там, где авторыплакатов, карикатур и даже исторических полотен не скрывали своих лиц, взглядови требований!
Анализиллюстраций под критическим и аксиологическим углами зрения представляетсядовольно сложным, потому что в учебниках истории они, как правило, обеспеченытолько кратким пояснительным текстом, а вопросы и задания, если таковыеслучаются, предлагают детям образно описать иллюстрацию или творческипрокомментировать ее сюжет, для организации такой работы нужно основательноподбирать материал из дополнительных источников. Между тем в некоторыхзарубежных учебниках истории появились специальные рубрики, обучающиешкольников приемам критического анализа карты и статистических данных, приемамисторического исследования, а также приемам работы с произведениями искусствакак свидетельствами исторической эпохи. Все эти умения представляются важнымидля жизни в многокультурном и быстро меняющемся мире.
Такимобразом наглядность играет большую роль в обучении истории:
Приизложении исторических событий наглядность частично конкретизирует или частичнозаменяет повествовательный или описательный материал;
Наглядностьповышает содержательность изложения, сокращая затраченное время;
Наглядностьпозволяет уточнить исторические представления учащихся;
Наглядностьсоздает яркий и точный зрительный образ исторического прошлого;
Наглядностьоблегчает познание сложных явлений прошлого, исторических понятий, подведение кобъективному пониманию истории.
I.2. Классификация наглядныхсредств обучения и их виды
Наглядность- «Один из принципов обучения, основанный на показе конкретных предметов,процессов, явлений»[2]. Наоснове непосредственного восприятия предметов или с помощью изображений(наглядности) в процессе обучения у учащихся формируются образные представленияи понятия об историческом прошлом.
Средства — «предметы, приспособления или совокупность их, необходимые дляосуществления чего-либо»[3].Таким образом, под средствами наглядности в широком смысле подразумевается всето, что можно воспринимать посредством зрения (изображения на экране, макеты,картины и т.п.), слуха (звукозаписи), других органов чувств.
Всовременной дидактике принято различать наглядность внутреннюю, илисловесно-образную (литературные образы, примеры из жизни и т.п.), и внешнюю,или предметную (графические средства наглядности, натуральные предметы и ихизображения и т.п.)
Рассмотримболее подробно классификацию наглядных средств по их содержанию. В неё входит:
естественнаямонументальная наглядность: подлинные монументальные исторические памятникипрошлого и памятные места (пирамиды Древнего Египта, Колизей, Софийский собор вНовгороде, Красная площадь в Москве и др.);
подлинныепредметы материальной культуры (археологические находки, вещественные остатки:орудия труда, зёрна, плоды, кости, денежные знаки, оружие, украшения и др.);
специальноизготовленная предметная наглядность (макеты, модели, реконструкции предметовбыта, труда);
изобразительнаянаглядность (учебные картины, репродукции, фотографии);
условно-графическаянаглядность (схематические рисунки, исторические карты, аппликации, схемы,графики, диаграммы);
техническиесредства обучения (ТСО): кинофильмы (кинофрагменты), диафильмы, диапозитивы,аудиозаписи, компакт-диски (аудио и компьютерные).
Предметнаянаглядность — это такой метод наглядного обучения, при котором представления ипонятия учащихся формируются на основе непосредственного восприятия самогопредмета изучения. Предметная наглядность находит самое широкое применение впреподавании естественных наук — ботаники, зоологии, химии и др., где имеетсявозможность не только показать учащимся, но и дать им в руки (а иногдапопробовать на вкус, понюхать) изучаемые предметы и явления — растения (сцветком, листьями, корнями), минералы, химические элементы, части скелета, продемонстрироватьход химической реакции, работу сердца лягушки и т.д.
Иначеобстоит дело в обучении истории. Здесь предметом изучения являются события иявления исторического прошлого, общественные отношения прошлого. Воспроизвестии предоставить этот предмет непосредственному восприятию учащихся мы не можем.Хроникальные фильмы в какой-то мере «воссоздают» для нас картинуисторических событий, например эпизоды Великой Отечественной войны. И всё жеперед нами не само прошлое, а его изображения на экране, хотя и документальное.Что касается общественных отношений прошлого, то они вообще недоступнынепосредственному, живому восприятию, а должны быть познаны абстрактныммышлением. Наглядность может играть большую вспомогательную роль в познанииэтих отношений, поможет выразить эти отношения, передать их конкретноепроявление.
Такимобразом, строго говоря предметная наглядность в точном значении этого понятия впреподавании истории не имеет места. Исключение составляет непосредственноевосприятие памятников прошлого, если сами эти памятники становятся предметомизучения в курсе истории.
За этимисключением метод предметной наглядности в обучении истории имеет специфическоезначение, существенно отличаясь от аналогичного метода преподаванияестественных наук. Под предметной наглядностью в изучении истории понимаетсянепосредственное восприятие не самого исторического прошлого, а вещественныхпамятников прошлого, его материальных следов: не сама жизнь первобытных людей,а следы их жизни и деятельности в виде орудий каменного века,систематизированных в музейной экспозиции; не феодальные усобицы и рыцарскиетурниры, а вещественные останки этой «благородной» деятельности — оружие и доспехи; не боевые подвиги суворовских солдат, а славные реликвии ихтяжёлой ратной службы и их подвигов — полуистлевшие знамёна, ключикапитулировавшего в 1760-ом году Берлина, потёртые мундиры и кивера.
К предметнойнаглядности, таким образом, относятся вещественные памятники прошлого, памятныеместа исторических событий, произведения искусства и предметы быта прошлыхвремён, подлинные древности, составляющие музейную экспозицию.
Значительноболее широкое применение имеет изобразительная наглядность, т.е. изображениеисторических событий, деятелей, исторических памятников. К изобразительнойнаглядности относятся произведения исторической живописи, учебные карты поистории, иллюстрации, фотоснимки, портреты, карикатуры, художественные, учебныеи документальные кинофильмы, а также макеты, модели. Среди используемых в школесредств изобразительной наглядности различаются:
а)изображения документального характера — документальные фотоснимки,документальные кинофильмы, изображения вещественных памятников, орудий труда,памятников культуры в том виде, в каком они дошли до нас;
б) научнообоснованные реконструкции архитектурных и иных памятников, орудий труда,предметов быта или их комплексов и др.;
в)художественные композиции, созданные творческим воображением художника илииллюстратора, разумеется, на основании исторических данных; сюда относятсяпроизведения исторической живописи, учебные картины и иллюстрации в учебниках,изображающие события и сцены прошлого.
Большойинтерес школьников так называемые «объёмные» наглядные пособия — различные макеты и модели, например макет феодального замка, макет древнегоКремля, модель ручного ткацкого станка, катапульты и т.п. И, разумеется,особенно эффективны действующие модели — водяной мельницы, рудоподъёмноймашины.
Наконец,особый вид наглядности представляет условно-графическая наглядность, т.е.выражение исторических явлений на языке условных знаков. Сюда относятся карты,схематические планы, схемы, диаграммы, графики.
Графика — это «начертания письменных или печатных знаков, букв; изображение живойречи письменными знаками»[4]Условно-графическая наглядность находит наиболее частое применение в ходеизложения учебного материала учителем и ответов учащихся.
С цельюповышения качества обучения, условно-графическая наглядность должна отвечатьряду требований:
Соответствиесредства содержанию изучаемого материала;
Неперегруженностьобъектами для запоминания;
Четкостьизображения;
Широкаяцветовая гамма и т.д.
Определенноеместо на занятиях по истории занимают изображения мелом на доске, аппликации ит.д., однако наиболее распространенными графическими средствами наглядности впреподавании истории являются схемы, графики, таблицы, диаграммы, картограммы ит.д.
Схемы в своюочередь делятся на структурные, логические и поисковые.
Структурныесхемы отражают взаиморасположение и связь составных частей чего-либо.
Логическиесхемы — это графические изображения, отражающие процесс, содержащие егосоставляющие, вытекающие одно из другого.
Поисковыесхемы — это графические изображения в виде логической схемы, составные частикоторых содержат наряду с информацией продуктивно-познавательные вопросы,ответы на которые позволяют учащимся логически мыслить и рассуждать, болееосознанно усваивать получаемые знания. Логическая схема легко превращается впоисковую.
Таблицы — это перечень цифровых данных или каких-либо других сведений, расположенных вопределенном порядке по графам.
Графики — чертежи, изображающие при помощи кривых количественные показатели развития,состояния чего-либо.
Картограммы- это карты, на которых графически (штриховкой, раскраской и т.п.) представленыстатистические данные, относящиеся к какому-нибудь явлению.
Графическиесредства наглядности довольно широко распространены. Десятки изданий альбомов,схем можно найти на прилавках магазинов, полках библиотек.
Карта — неотъемлемый элемент урока истории. Её используют, изучая любую тему. Будь тореволюция, война, социально-экономическое развитие государства, зарождение иликрушение цивилизации. К сожалению, сегодня школа обладает меньшим по объёму ивесьма некачественным картографическим материалом. До сих пор преобладаютнастенные карты, выполненные на основе старой методологии и посвящённые восновном территориальным изменениям, политико-объединительным процессам вгосударствах или военным событиям.
Содержаниестарых настенных карт носит общий или обзорный характер, оно загружено большимколичеством деталей, обозначений, фактов. И хотя картографами уже созданытематические карты, содержащие новые методологические подходы, отражающиерелигиозные процессы, экономико-демографическое развитие регионов и культурныедостижения стран и народов, выдвинутые современными требованиями кисторическому образованию, историческим событиям и явлениям, в школах их нехватает из-за недостатка финансирования. Поэтому часто наблюдаются расхождениямежду атласами, лежащими на партах учеников и настенной картой, котораязачастую не содержит необходимую информацию. В таких случаях учителя переходятк использованию ТСО в преподавании истории.
Техническиесредства обучения (ТСО) — это комплекты аппаратуры и устройств, применяемых сцелью повышения результативности преподавания и изучения истории.
ТСОобъединяет два компонента:
Техническиеустройства;
Носителиинформации.
Виды ТСО:
Техническиесредства информации (телевидение, видеозапись, звукозапись. Используются дляизучения новой темы. Эти средства могут подготовить и учителя, и ученики);
ТСО контроляи самоконтроля (устройства автоматизированного контроля учащихся. Наблюдаетсяобратная связь каждого ученика с учителем);
Техническиесредства консультации (электронные энциклопедии);
Обучающиемашины и тренажеры (Объединенные в одном устройстве средства предоставленияучебной информации и средства контроля. Используются для выполнения домашнегозадания);
Автоматизированныеобучающие системы (Многофункциональный комплекс техники, обеспечивающийобучение без учителя. Позволяют преподавать новый материал и проверятьиндивидуально).
Кинновационным ТСО относят компьютер, который является универсальныммногофункциональным обучающим средством, включающим экран и аудиосредства.
Компьютер неможет заменить полностью учителя. Только учитель имеет возможность заинтересоватьучащихся, побудить в них любознательность, завоевать их доверие, направить ихна те или иные аспекты изучаемого предмета, вознаградить за усилия и заставитьучиться. Компьютер и информационные носители являются хорошим средствомпреодоления некоторых проблем, существующих у образования. Так же они позволяютосуществить важнейшие принципы обучения:
принципгуманизма;
принципнаучности;
принципнаглядности;
Пользуясьнеограниченными возможностями компьютера:
1.Облегчается поиск нужного наглядного материала, посредством сети Интернет;
2.Мультимедийный режим позволяет вывести на экран качественную визуальнуюинформацию;
3. Появиласьвозможность вывода на экран картины нужного размера (с помощью мультимедийногопроектора).
Современномуобразованию следует использовать потенциал компьютерных мультимедийныхпрограмм, которые отличаются наличием тех требований, которые близкисовременным детям:
Учащиесяхотят стать участником исторических событий;
Ученикамтребуются яркие, запоминающиеся образы;
Звуковоеоформление позволяет учащимся подключить слуховую память.
Такимобразом, новое время и новые ученики требуют создания новой школьнойнаглядности.
Мультимедиа-программы- наукоёмкий продукт. Он создаёт спектр широких возможностей для учителя иучащихся и позволяет:
осуществлятьотбор необходимой информации в соответствии с дидактическими целями урока ипознавательного интереса учащихся;
прогнозироватьпонимание, усвоение и характер мышления учащихся в процессе самостоятельнойработы по плану учителя;
осуществлятьвыбор способов сочетания и интеграции средств мультимедийной книги страдиционными средствами обучения;
создаватьоптимальные дидактические условия развивающего обучения (учащиесясамостоятельно или в группах ищут ответы на поставленные вопросы);
удовлетворятьпознавательный интерес к школьному предмету истории.
То есть,мультимедийные программы помогают учителю наглядно и увлекательно ознакомитьучащихся с историей развития человека в разные эпохи. Они дополняют большинствосовременных учебников.
Готовыемультимедийные программы имеют целый ряд достоинств перед традиционнойнаглядностью. И хотя они выполнены профессионально, они имеют лишь общиесведения. Объём содержащейся в них информации невозможно уложить в 40 минутурока. Поэтому удобно пользоваться программным обеспечением Microsoft PowerPoint. Оно позволяет привестиматериал урока в соответствие с конкретными целями и задачами, поставленнымиперед изучением нового материала, а также у учителя появляется возможностьпровести урок в том методическом ключе, с помощью которого он выстраивает своюсистему работы.
Компьютерныепрезентации обладают целым рядом возможностей:
1.Одновременное использование различных способов предоставления учебнойинформации (дата, понятие, текст, диаграмма, анимация, графика, звук);
2.Представление на электронных страницах (слайдах) одновременно текст имультимедийные объекты;
3.Возможность изменения последовательности представления слайдов в процессепросмотра презентации;
4.Возможность неоднократного возвращения к просмотренному ранее слайду;
5.Возможность многорядного изображения с целью сравнения объектов.
Достоинствомкомпьютерных презентаций является увеличение темпа урока, они практическизаменяют традиционные мел и доску. Все важные этапы урока зафиксированыучителем на слайдах заранее, поэтому ему не приходится отнимать от урока времяна записи на доске.
Следующимположительным моментом презентаций является постоянное наличие необходимойинформации перед глазами детей, а так же возвращение к нужной информации принеобходимости на любом этапе урока. Таким образом, у них работают сразу двавида памяти (визуальная, слуховая), что способствует лучшему усвоению новогоматериала.
Ещё одним изтрадиционных видов наглядности являются диафильмы. К сожалению, они не включаютсовременного ученика в процесс «проживания» учебного историческогоматериала. Статичность визуального ряда, отсутствие звука не вызывают у ученикаустойчивого внимания, без которого нет успеха в обучении, поэтому работа скомпьютерными технологиями более эффективна.
Кроме того,применение компьютерных технологий позволяет осуществить ещё один важныйпринцип образования — принцип гуманизма. Печатный шрифт, чёткое воспроизведениеи большой формат представляемых образов позволяют включиться в работу даже техребят, которые на обычных уроках занимают пассивную позицию. Данный тип работыпозволяет даже учащимся с низкими интеллектуальными способностями принятьучастие в учебном диалоге, а значит, почувствовать себя успешными.
Таким образом,у современного педагога на вооружении существует масса видов наглядногоматериала и средств его предоставления. А результативность и мастерстводеятельности учителя зависит от его желания преподавать и любви к ученикам исвоей профессии.
Глава II: Методикаиспользования наглядных средств обучения в преподавании новейшей истории в 9классеII.1. Описание курсановейшей истории и особенности его преподавания
Курсновейшей истории является органической частью системы изучения дисциплинсоциально-гуманитарного цикла. Он строится с учетом того, что учащиеся,освоившие определенную сумму социальных, экономических, правовых, политическихзнаний, уже готовы к восприятию реальной картины современного мира во всем егомногообразии, сложности и противоречивости.
Целямиданного курса являются:
Датьучащимся целостное представление о процессах развития различных стран инародов, с акцентом их взаимоотношения с Россией;
Познакомитьучащихся с различными подходами к историческому процессу с тем, чтобы раскрытьсмысл и закономерности исторического процесса;
Стимулироватьтворческий поиск и самостоятельное мышление, сориентировать учащихся навариативные, нестандартные ответы.
Особая ролькурса в реализации целей социально-гуманитарного образования, формированииличности гражданина, которому предстоит жить в новом тысячелетии в условияхпостоянно возрастающего динамизма перемен в жизни народов, определяется тем,что изучение новейшей истории зарубежных стран позволяет:
Показать какреализовывались стремления людей к свободе, равенству, справедливости, как идеии теоретические представления об экономической эффективности, рациональнойсистеме управления, модернизации общества воплощались в социально ориентированнойрыночной экономике, то есть вооружить молодых людей знанием основмногообразного мирового опыта решения проблем, актуальных для современнойРоссии;
Подготовитьподростков к пониманию сложности, противоречивости и многовариантностиисторического, общественно-политического, цивилизационного развития,обусловленности выбора их моделей, особенно в современную эпоху, духовнымифакторами, волей и убеждениями людей;
Наконкретном наглядном материале раскрыть опасность распространения в обществеидей расовой, религиозной, классовой нетерпимости, попыток решать внутренниепроблемы за счет внешней экспансии, агрессии;
Показать,как складывались условия укрепления взаимопонимания и сотрудничества международами, формировались правовые, нравственные, культурные, экономическиепредпосылки возникновения единых, интегрированных пространств;
В контекстесобытий, повлиявших на все человечество, выявить роль и место России в мировомразвитии в ХХ веке, что важно для воспитания гражданских чувств, патриотизма.
В качествеособенностей курса можно выделить следующие:
Прежде всегоэто изменение ставшей традиционной схемы изучения новейшей истории, которойпользовались многие отечественные и зарубежные авторы учебников. По этой схемеосновное внимание уделяется Западной Европе и Северной Америке. Теперь вниманиеуделяется тому, что важнейшим итогом исторического развития ХХ века сталокрушение колониальных империй, модернизация раннее отсталых государств Азии,Латинской Америки, отчасти и Африки, их приобщение к индустриальнойцивилизации. Речь идет о переходе к самобытному пути развития, синтезирующемунациональные культурные, исторические традиции с достижениями европейской наукии техники.
Курспредполагает коррекцию ставшего традиционным понимания истории как суммысобытий, произошедших в отдельных странах. Между тем ХХ век характеризовалсясобытиями, в которые были вовлечены одновременно народы десятков государств(мировые войны, экономические кризисы, интеграция). Большая часть процессов,охватывавших различные сферы жизни общества, может быть правильно понята лишьпри рассмотрении их как региональных или даже глобальных. Особенно наглядно этовидно на примере истории второй половины ХХ века.
Современныйкурс, не игнорируя значения специфики отдельных, наиболее крупных странсовременного мира (США, Япония, Китай, Индия и т.д.), строится нацивилизационном подходе к реальностям мира. Он предполагает, что группыгосударств Западной Европы, Восточной Европы, Латинской Америки, страныарабо-исламского мира, Африки к югу от экватора продемонстрировали общностьсвоих исторических судеб. Это наглядно видно из синхронизации процессов ихполитического, социально-экономического развития в последние десятилетия,формирования ими единых пространств.
Курсновейшей истории ориентирует учащихся на выработку навыков самостоятельногоанализа реальностей мирового развития, осмысления меняющейся действительности.
В курсебольшое внимание должно уделяться проблемам развития гуманитарнойобщественно-политической мысли, истории попыток создания человеком самого себя,своей жизни средствами искусства. Школьники должны получить представление олиберальной, неолиберальной и неоконсервативной идеологии, соперничествекоммунистов и социал-демократов в выражении идеалов социальной справедливости,кейнсианских концепциях регулирования рыночной экономики, формированиясоциально-ориентированной рыночной экономики, идеях «обществаблагоденствия» и др.
Особенностиизучения курса новейшей истории вытекают из хронологических рамок истории ХХвека.
В самомначале изучения курса учителю необходимо прочитать вводную лекцию по предыдущимгодам ХХ века (до 1918 года), в целях актуализации знаний учащихся, полученныхпри изучении курса новой истории. Теперь ученикам необходимо более глубокообъяснять поступательный характер развития общества и его закономерности. Дляданного аспекта важно отношение учителя к понятийному аппарату. Материал долженсущественно расширить знания о революциях, объективных закономерностях развитияобщества, которые в разных странах проявляются по-разному. Кроме того, всеосновные проблемы данного курса являются политически актуальными, многиесобытия ХХ века являются предметами идеологической борьбы и остаютсянезавершенными. Все эти явления вызывают живой интерес, создают благоприятнуювозможность и условия, чтобы научить школьников ориентироваться в мировомпространстве, анализировать политическое состояние мира. Необходимамежпредметная связь с обществознанием.
В связи сданными особенностями возникают определенные трудности в преподавании курсановейшей истории:
Курс требуеттеоретические выводы учащихся;
Учителюприходиться сталкиваться с неверными суждениями.
Поэтомуучителю необходимо добиваться, чтобы на уроках происходило осмыслениемировоззренческих понятий, для чего надо развивать историческое мышление всвязи с образовательными, воспитательными задачами, и необходимо вооружитьученика научным методом рассмотрения общественных явлений. В первую очередьучитель должен иметь широкие познания, делать уроки диалогичными.
А дляувеличения результативности уроков нужно разнообразить формы самостоятельнойработы в школе и дома. От рефератов можно перейти к игровым методам и приемам.
Такимобразом, изучение курса новейшей истории призвано содействовать формированию уучащихся, детей старшего подросткового возраста целостного, интегрированногопредставления о прошлом и настоящем мировой цивилизации, тенденциях ееразвития, без чего невозможно ориентироваться в текущих событияхобщественно-политической жизни, определять собственную гражданскую позицию. II.2. Методические приемыиспользования наглядности на уроках новейшей истории в 9 классе
Нередковозникает необходимость использовать различные виды наглядных средств приознакомлении с одними и теми же вопросами. В курсе истории целесообразнорассматривать предметы, сохранившиеся от изучаемой эпохи, макеты и картины,изображающие соответствующие явления, исторические карты, смотреть кинофильмы ит.д.
Очень важноиспользовать наглядные средства целенаправленно, не загромождать уроки большимколичеством наглядных пособий, ибо это мешает учащимся сосредоточиться иобдумать наиболее существенные вопросы. Такое применение наглядности в обучениине приносит пользы, а скорее вредит и усвоению знаний и развитию школьников.
Когда уучащихся имеются необходимые образные представления, следует использовать ихдля формирования понятий, для развития отвлеченного мышления учащихся. Этоправило относится не только к средним и старшим, но и к начальным классам.
В практикеобучения применение наглядных средств сочетается со словом учителя. Способысочетания слова и средств наглядности при всем их многообразии составляютнесколько основных форм. Одна из них характеризуется тем, что при посредствеслова учитель руководит наблюдением, которое ведут учащиеся, а знания об обликеобъекта. Например, при работе с плакатом Кукрыниксов «Лучшие излучших»[5],можно работать со следующими вопросами:
1. Ктоизображен на этом плакате?
2.Вспомните, каким должен быть «истинный ариец» в нацистской идеологии?
3. Какойсмысл несет данный плакат?
4. Какуюроль он играл в сознании советского человека?
При другойформе сочетания сведения о предметах и процессах учащиеся получают из словесныхсообщений учителя, а наглядные средства служат для подтверждения иликонкретизации словесных сообщений. Например, рассказывая о расовой теориинацистов, можно продемонстрировать тот же плакат и рассказать, что самируководители Третьего Рейха и создатели данной теории были далеки от идеалаарийца.
Первая изупомянутых форм сочетания является более эффективной не только для усвоениязнаний, но и для развития наблюдательности школьников. Превосходство первойформы сказывается особенно резко тогда, когда должен быть осуществлен тонкий анализобъекта. Поскольку применение другой формы сочетания требует меньше времени,можно прибегать к ней, когда производится сравнительно «грубый»анализ объектов.
Существуютопределенные правила отбора и демонстрации учебных наглядных пособий.
Историческиекарты.
Историческиекарты создаются на географической основе и представляют собой уменьшенныеобобщённые образно-знаковые изображения исторических событий или периодов.Изображения даются на плоскости в определённом масштабе с учётомпространственного расположения объектов. Карты в условной форме показываютразмещение, сочетание и связи исторических событий и явлений, отбираемых ихарактеризуемых в соответствии с назначением данной карты.
Если дляизучаемой темы нет соответствующей карты, то её нельзя заменить картой другогоисторического периода. В противном случае у учеников будут формироватьсяошибочный исторические представления. Лучше использовать физическую карту, неимеющую границ, или провести занятия по атласу или карту учебника.
При показе поисторической карту следует соблюдать основные правила. Перед показам учительдаёт словесное описание географического местоположения пункта или рубежа, местасобытия, опираясь на уже известные учениками ориентиры или обращаясь кфизической карте (без подписей объектов). При описании границ называют нетолько физико-географические ориентиры, но также соседние государства и народы.Ученик лишь тогда будет знать местоположение исторического объекта, когдасможет найти его по ориентировочным пунктам и рубежам.
Оченьрезультативно использовать анимационные карты[6].Например, при объяснении материала о начальном этапе Второй Мировой войныудобно анимацией показать направления и последовательность нападениянемецко-фашистских войск.
Кроме того,учащимся очень интересен метод аппликаций на карте. С помощью условных знаковможно показать расстановку сил во Второй Мировой войне, а при опросе домашнегозадания ученики будут активно и с интересом пользоваться данной аппликацией приответе.
Фотоматериалы.
Еще однойособенностью курса новейшей истории являются широкие возможности использованияфотоматериалов, которые доступны и распространены в журналах, Интернете иконечно в учебниках истории.
В учебникахпо всемирной и отечественной истории в темах, посвященныхсоциально-экономическому развитию стран в Х1Х-ХХ вв., обычно публикуются«панорамные снимки» городов, промышленных строек и т.д. Попробуемпредставить, как воспринимают эти изображения люди из совершенно разныхсоциальных групп или политических объединений, с разными культурными традициямии ценностями.
Разделившисьна группы и распределив роли, школьники готовят описание фотографии«Кризис в США 1929-1932 гг. „[7],выражая точку зрения 1) президента США;
2) среднегокласса;
3) членакомпартии. Потом они обмениваются своими “впечатлениями». Или другойпример — фотография ядерного взрыва в г. Хиросима[8].Описать этот взрыв можно глазами 1) жителя города,
2)американского летчика,
3) японскогоимператора,
4)американского президента. Конкретные сюжетные роли задаются содержанием каждойотдельной иллюстрации, а обязательным методическим условием является подбор«наблюдателей» с противоположными взглядами, интересами, положением вобществе, культурным опытом и т.п.
В чем жесмысл подобных заданий? Во-первых, школьники получают возможность представитьсебя на месте другого человека, увидеть мир его глазами. Во-вторых, учащиесяприходят к пониманию причин и обстоятельств существования различных точекзрения на одни и те же факты. В-третьих, ребята учатся слышать «полифониюголосов истории», воспринимать это как естественное состояниеполикультурного общества, вести диалог с носителями иных ценностных установок ивзглядов.
Другоеигровое задание по фотографиям состоит в том, чтобы придумать подписи к одномуи тому же снимку в совершенно разных, противоположным по взглядам изданиях.Например, как мог бы называться групповой портрет русских солдат в окопе в 1915г. в монархической газете, воспевающей «Великую Отечественную войну»,и в большевистской прессе, призывающей к превращению «войныимпериалистической в войну гражданскую»? Какой могла бы быть подпись кфотографии Г. Трумэна, провозглашающего доктрину «сдерживания коммунизма»в 1947 году[9], вамериканской прессе, какой в газетах стран социалистического лагеря, а какойлично ваша? Под каким заголовком в разгар «холодной войны» фотографияН.С. Хрущева с «царицей полей» в руках могла быть опубликована всоветских журналах, а под каким названием — в американской прессе? Практическилюбую фотографию, запечатлевшую тот или иной момент истории, можно представитьв противоположных ракурсах — с «этой» и с «той» стороны. Водних случаях учитель может подсказать школьникам полюса подписей к снимкам, вдругих — ребята самостоятельно определятся в «единствепротивоположностей».
Познавательныезадания такого плана формируют важное для жизни в открытом и интегрирующемсямире представление о многоперспективности исторических явлений и процессов,т.е. о том, что любой факт можно и нужно рассматривать в разных гео — исоциокультурных пространствах (в контексте локальной, макрорегиональной,национальной и мировой истории), а также иметь в виду разное к нему, факту,отношение со стороны представителей различных социокультурных общностей.
Следующимшагом в «рассекречивании» фотографий может быть прием их«озвучивания». Между лидерами «большой четверки» в рабочихгруппах можно попытаться воспроизвести кулуарные разговоры Д. Ллойд Джорджа, В.Э.Орландо, Ж. Клемансо и В. Вильсона об итогах «Великой войны», о«революциях 1918-1920-х гг. в Европе», о новой карте мира поВерсальскому договору, о преимуществах нового мирового порядка[10].
Если наснимке запечатлена большая группа людей, то школьники сами могут«стать» участниками исторической съемки. Для этого нужно представитьсебя одним из этих людей, «занять свое место» на фотографии с помощьюнебольшого квадрата бумаги, где символически нарисован автопортрет ученика.Английский педагог-методист Д. Смарт, рекомендующий данный прием, советуетшкольникам придумать две краткие реплики от имени «своего героя»:одну для фотографа, обращенную в будущее, а другую — для «соседа, стоящегорядом». К примеру, о чем думали немецкие солдаты, в начальный периодВторой Мировой войны? [11] Иликакие чувства переживали участники демонстрации Народного фронта в Париже[12]?А что скандировали участники «Красного мая» 1968 года во Франции[13]?
В школьныхучебниках по новейшей истории группа так называемых массовых фотографийдовольно многочисленна. Они воссоздают обобщенный образ конкретного события илиявления и, как правило, соотносятся с основным текстом лишь косвенно. Но этиснимки могут стать оригинальными и яркими источниками информации о прошлом,прочувствованной и пережитой учениками лично, а поэтому оставляющей след нетолько в памяти, но и в душах.
Не все,однако, фотографии и подписи к ним готовы сразу раскрыть зрителям свои секреты.Бывает, что место и время запечатленного на снимке события смогут определитьсами учащиеся: «Проверка на соответствие „арийскомустандарту“»[14]
По некоторымснимкам уместно предложить ученикам задуматься не над одним, а над целымкомплексом вопросов:
1) что явижу;
2) что ямогу объяснить на этом снимке;
3) что бы яхотел узнать в связи с этим изображением;
4) как ямогу использовать это изображение в изучении данной темы?
Параграф о«бархатной революции» в ГДР и объединении Германии сопровожденфотографией «Падение Берлинской стены. Ноябрь 1989 г. „[15]Между тем в учебнике об этом событии всего одно предложение: “8 ноябряпала Берлинская стена». Собственное расследование на основе историческогоснимка поможет ученикам актуализировать ранее полученные знания о«железном занавесе» и символах эпохи «холодной войны»,обогатит сухое повествование учебника яркой информацией, подведет коригинальным выводам.
Новый штрихв реконструкцию содержания фотографии вносит вопрос о самом фотографе, егополитической ангажированности. Например, кто сделал снимок, озаглавленный вучебнике новейшей истории «Мюнхенское соглашение»? Известно, что наэтой встрече 30 сентября 1938 г. присутствовали А. Гитлер, Б. Муссолини, Э.Даладье, Н. Чемберлен и другие высокопоставленные лица, договорившиеся оразделе Чехословакии и передаче Германии Судетской области. Какой моментпереговоров запечатлен на снимке? Кто в центре кадра, кто его«герои», а какие политики «играют свиту»? Официальнымкругам какой страны или ряда стран выгодно было представить мюнхенскую встречуименно в такой доброжелательной атмосфере? С какими подписями этот снимок могоказаться на страницах германских, итальянских, английских, французских,советских и чехословацких газет?
Иногдаответы на вопросы школьникам не нужно искать в дополнительных источниках. Приопределенных условиях решение могут подсказать сами фотографии и вопросы к ним.
Плакат.
Теперьпоговорим о «шершавом языке плаката» (В. Маяковский). Этот видиллюстраций тоже стал популярным в школьных учебниках по новейшей истории
Плакатов вучебниках стало больше, но подобраны они довольно односторонне — представленыизображения только одной стороны вооруженных конфликтов (российские плакаты вПервой мировой войне, плакаты «красных» в годы Гражданской войны,советские плакаты в «период наступления социализма по всему фронту»).Авторы российских учебников не рискуют показывать школьникам пропагандистскиематериалы нацистской Германии, Западной Европы и США во времена «холоднойвойны», однако не обязательно опираться на содержание учебника, ведь усовременного учителя истории масса источников дополнительного материала, самыйобширный, но к сожалению еще не повсеместно доступный, — Интернет.
Между темдаже использование доступных школьникам плакатов в качестве источниковисторической информации и средств организации исследовательской работы вызоветопределенные сложности в связи с тем, что методика такой деятельностиразработана российскими педагогами весьма слабо. Поэтому обратимся к опытузарубежных коллег. В русле современных целей и ценностей общего историческогообразования болгарский ученый Р. Кушева предлагает примерный план анализаплаката:
1. Назовитеи датируйте событие, которому посвящен данный плакат.
2. Какойаудитории он предназначен?
3. Кто изперсонажей здесь представлен и с какой целью?
4. Какаядругая символика использована на плакате?
5. Чье это«послание»? Легко ли «прочитать» его?
Как и вслучаях с фотографиями, сюжет конкретного плаката может подсказатьдополнительные вопросы к его содержанию и оформлению: о лозунге, композиции,художественных особенностях, национальных традициях, характере издания и т.п.Приведем конкретные примеры аналитической работы девятиклассников с плакатамииз учебника по новейшей истории. В теме «Антигитлеровская коалиция»проблемным группам учащихся предлагаются вопросы к плакату[16].1)Как вы думаете, в какой период войны и с какой целью мог быть нарисован этотплакат.2) Какова его главная идея? Кратко сформулируйте ее одним-двумя предложениями.3)Какие символы использованы художником для выражения главной идеи плаката.4)Прокомментируйте надпись на плакате. Какую роль она выполняет на изображениях:а) поясняет идею рисунка; б) усиливает агитационный характер плаката; в) что-тодругое.5) Какое значение имел этот плакат?
Карикатура.
Карикатурамв методическом плане повезло значительно больше, чем плакатам. Приемами ихиспользования в школьной практике изучения истории занимались А.А. Вагин, П.В. Гора,В.А. Кузьмин и др. В работах этих педагогов обоснованы классификации карикатурпо функциям (карикатуры-иллюстрации, карикатуры-характеристики,карикатуры-портреты, карикатуры-символы) и по содержанию (политические,социальные, историко-бытовые).
Отечественныйопыт использования карикатур в школьных курсах истории, преимущественно новогои новейшего времени, сводится к иллюстрированию ими материалов по историикультуры и быта, к демонстрации во время рассказа учителя, к познавательнымзаданиям, направленным на объяснение смысла карикатуры и подписи к ней, навыяснение политических и религиозных взглядов автора изображения, нареконструкцию ситуаций, вызвавших появление карикатуры, на извлечение новыхсведений о культуре исторической эпохи, на составление диалогов междуперсонажами карикатуры.
Однаковозможности карикатур в качестве источников исторической информации и средствразвития критического мышления многократно увеличиваются в тех случаях, когдашкольники могут исследовать оригинальное изображение не в одном, а в несколькихракурсах. Примерный план комплексного анализа карикатуры, включающий в себявопросы о содержании, целях и смыслах изображения, авторских убеждениях,предполагаемой аудитории зрителей и собственном отношении к идее карикатуры,предложил В.А. Кузьмин.
1. Каковаглавная идея данной карикатуры?
2. Чтоименно высмеивает данная карикатура (внешность политического деятеля, егоповедение, политическое событие или явление)?
3. Если накарикатуре изображен политик или группа людей, подумайте, унижает ли его (их)достоинство данная карикатура?
4.Определите, сторонником какой политической идеологии является автор даннойкарикатуры? Свой ответ аргументируйте.
5.Определите, на какую социальную группу рассчитана данная карикатура? Ответаргументируйте.
6. Выразитесвое отношение к главной идее данной карикатуры.
7.Подумайте, с какой целью была создана эта карикатура (обидеть изображенного наней политика, указать на его существенные ошибки, возбудить общественноенедовольство, высмеять негативное политическое явление и т.п.). Аргументируйтесвою точку зрения.
Болеесложный вариант комплексного анализа карикатуры, который можно использовать встарших классах, разработан Р. Кушевой.
1.Определите тему изображения.
2.Определите исторических персонажей. По каким признакам вы установили личностилюдей, изображенных на карикатуре?
3. Выяснитеточку зрения автора карикатуры. Какую идею она внушает? Совпадает ли точказрения автора карикатуры с официальным мнением?
4. Объяснитеаллюзию данной карикатуры.
5.Карикатура не датирована. По каким косвенным признакам вы можете установитьприблизительное время ее создания?
Дваследующих примера иллюстрируют возможности применения современных методическихрекомендаций в организации познавательной деятельности школьников сполитическими карикатурами в учебнике новейшей истории.
Рассмотритекарикатуру на «новый курс» Ф. Рузвельта и определите, какому крылуоппозиции она принадлежит. К ответу вас приведет историческое расследование попримерному плану:
1. Какова,на ваш взгляд, главная идея карикатуры?
2. Чтоозначают надписи на спине осла «Деспотизм „нового курса“» ина воротах «Конституция США»?
3. Что в«антикризисной программе» Ф. Рузвельта высмеивает эта карикатура?
4.Подумайте, с какой целью могла быть создана эта карикатура (оскорбитьпрезидента США / указать на его политические ошибки / возбудить общественноенедовольство / использовать трудности социально-экономического положения встране для избирательной кампании)?
5.Сторонником какой политической идеологии является художник?
Рассмотритекарикатуры на план Маршалла и подумайте:
1. Чтозаставило правительство США оказать обширную экономическую помощь странамЗападной Европы, пострадавшим от войны? Почему СССР и страны Восточной Европыот нее отказались?
2. Какиечерты плана Маршалла отражены в обеих карикатурах?
3. Кого изучастников (или не участников) этого плана, по вашему мнению, высмеиваюткарикатуристы: правительство США? Страны Западной Европы, принявшие помощь?Страны Восточной Европы, от нее отказавшиеся? Свое мнение обоснуйте.
4. В связи сответом на предыдущий вопрос кратко сформулируйте идею каждой карикатуры иопределите место ее создания (США, СССР, одна из стран Западной Европы).
5. Если вамизвестны другие карикатуры, посвященные плану Маршалла, проанализируйте их попредложенному выше плану. В чем заключаются принципиальные различия всатирических оценках плана Маршалла по обе стороны «железногозанавеса»?
Репродукциихудожественных произведений
Средикартин, используемых в преподавании истории, независимо от характера сюжетаразличаются учебные картины, созданные как учебные пособия, художественныепроизведения исторической живописи, созданные художниками как произведенияискусства определённого жанра.
Правда,репродукции многих произведений крупных художников на историческую темуиспользуются в качестве наглядных пособий на уроках истории. С другой стороны,хорошая высокохудожественная учебная картина, несомненно представляет собоюпроизведение искусства. И всё же учебная картина качественно своеобразна, имеетряд существенных особенностей, к ней предъявляются особые требования.
Преждевсего, учебная картина по истории создаётся художником или иллюстраторомспециально как школьное наглядное пособие. Но в отличии от учебных таблиц, вкоторых изображение вещественных памятников прошлого представлено изолированно,учебная картина — пособие синтезированное, дающее целостное изображениеисторического явления, где все алименты отобраны и объединены. По содержанию исюжету учебная картина должна полностью соответствовать школьной программе ивозрасту учащихся. Она отражает не случайные эпизоды, а узловые, существенныесобытия и явления, изучаемые на уроках истории и доступные пониманию учащихся.Её композиция проста, контуры чётки. Она легко обозрима. А главное — всёсодержание учебной картины нарочито отобрано в соответствии сучебно-познавательными и воспитательными задачами данной темы. В ней нет ничеголишнего, но есть всё достаточное для создания конкретного представления обизучаемом явлении и для необходимых выводов о нём.
Что касаетсяпроизведений живописи на историческую тему, то многие из них вошли в сериюкартин по истории, изданную для школы, другие используются учителями на урокахистории в виде отдельных репродукций большого формата.
На урокенецелесообразно использовать картину, сюжет которой далеко выходит за рамкишкольной программы. Её использование, без нужды перегружая урок, потребовало быдлительных и сложных объяснений
Знаниеучителем форм сочетания слова и средств наглядности, их вариантов и сравнительнойэффективности дает возможность творчески применять наглядные средства сообразнопоставленной дидактической задаче, особенностям учебного материала и другимконкретным условиям.
Репродукциихудожественных произведений тоже не новички на страницах школьных учебниковистории. Методисты И.В. Гиттис, А.А. Вагин, Н.В. Андреевская, Д.Н. Никифоров идругие ученые уделили достаточно много внимания приемам использования картин науроках. Многообразие способов познавательной деятельности школьников с этимвидом иллюстраций в итоге сводится к описаниям, рассказам, логическому анализуизображения, творческой реконструкции «истории» героев картин идиалогов между ними.
Вновьобращая внимание на иную роль репродукций в школьных курсах истории,актуализируется авторский, субъективный характер художественных произведений. Вконтексте современных целей общего исторического образования важно подвестиучеников к пониманию того, что в любой картине существует авторская позицияхудожника, научить школьников эту позицию обнаруживать и на этом основаниивступать в диалог с художником.
Подобноеумение особенно необходимо сейчас, потому что репродукции картин не толькоукрашают параграфы о культуре, но и становятся частью текста — в широком смыслеэтого слова — в сюжетах на политические, социально-экономические иидейно-духовные темы. Но стоит отметить, что художники не были абсолютносвободны от господствовавшей в современном им обществе идеологии, отопределенных требований и ожиданий в истолковании судьбоносных моментовпрошлого.
Однаковопросы к художественным иллюстрациям в учебниках не учитывают эти особенности,«работают» в режиме полного доверия художнику, предлагают школьникам«считывать информацию» с холста картины, не подвергая разумнойкритике авторские интерпретации событий и вытекающие из них оценочные выводы.Например, «кем могли быть люди, изображенные на картине»; «можноли по картине представить исход битвы, если бы она произошла»?
Подобныевопросы, по сути, не отличаются от вопросов к учебным рисункам, созданнымисключительно с дидактическими целями. Между тем умение усомниться вдостоверности художественного изображения, отнестись к нему как к авторскойверсии исторического события, обусловленной вполне определеннымиобстоятельствами, особенно необходимо при анализе произведений со сложнымидраматическими сюжетами и неоднозначными мнениями по поводу их причин,характера и результатов. Анализ таких произведений не может замкнуться напересказе визуальной информации, он должен быть направлен вглубь сюжета,проникнуть в творческие замыслы и духовные искания художника, настроить зрителяна разговор с ним.
Иногдахудожники в толпе исторических персонажей рисуют себя, побуждая зрителейобсудить с ними увиденное и пережитое. Иногда мастера кисти оставляют потомкамлитературные сочинения, раскрывающие их замыслы, и они тоже могут статьисточниками духовного общения зрителей с художниками.
Безспециальной методической помощи учителю сложно самому разработать вариантмногоуровневой беседы по репродукции художественного произведения. Дляупрощения этой задачи можно воспользоваться планом анализа картины,использующимся в школах Дании. Он состоит из двух частей:
1) вопросов,нацеленных на описание картины;
2) вопросов,нацеленных на интерпретацию ее сюжета. В болгарском учебнике историистаршеклассникам предложен общий план анализа произведения изобразительногоискусства в трех ракурсах.
1. Вопросы,связанные с представлением произведения:
какоесобытие или явление изображено; к чему оно относится: к политическому событию,к историческому деятелю, к военной операции, к повседневной жизни;
когдасоздано это произведение, каковы прямые или косвенные сведения о времени,стиле, месте публикации изображения;
каково местодействия изображенного на картине (поле битвы, город);
ктоизображен на картине, легко ли узнать реальные исторические лица, определитьсоциальное положение представителей общественных групп;
гдеопубликовано изображение — в официальных или оппозиционных источниках?
2. Вопросы,связанные с описанием изображения:
какрасположены фигуры — по одиночке или группами, все ли изображенные на картинелюди показаны равноценно;
какиехудожественные средства использованы автором для своего произведения: цвета,символы?
3. Вопросы,связанные с толкованием изображения как свидетельства эпохи:
каковазначимость этого изображения как свидетельства эпохи: чем примечательно времясоздания этой картины;
объективноли это изображение, достаточно ли полно отражено на нем событие;
каковаобщественная позиция автора картины, он поддерживает или не одобряетизображенное им событие / явление;
в чемценность информации, которую несет в себе данное произведение?
Мультимедийныепрограммы.
Какпоказывает опыт использования готовых пакетов мультимедийных программ, на урокеистории целесообразней применять их на таком типе урока, как урок — изучениенового материала. Мультимедийные программы в данном случае играют рольисточника знаний или помощника в поиске ответов на поставленные учителемвопросы. Конечно, в современных условиях невозможно проводить каждый урокистории с сопровождением компьютерной техники, поэтому необходимо произвестиотбор тех тем, где применение средств мультимедиа наиболее актуально иобеспеченно программой. Они являются наиболее значимыми на уроках по теме «Культура»и на уроках, где зрительный ряд играет немаловажную роль в усвоении учащимисяучебного материала.
Частоучебники или другие печатные пособия имеют ссылку на исторические памятники,изображение которых в них отсутствуют. Проводить урок по теме «Культура»не имеет смысла, если перед глазами учащихся не имеются зрительные образы.Усвоение материала в данном случае будет иметь очень низкий процент (10%). Урокс использованием традиционных наглядных средств обучения значительно повышаетэтот процент (30%). При применении на таких уроках мультимедийных программнаблюдается значительный рост усвоения материала, чем при применениитрадиционных наглядных средств обучения. (>50%).
/>
Этот результатдостигается наличием ряда преимуществ мультимедийных программ, таких как:
мультимедийныйрежим (ученики видят не статичную картинку, а рассматривают шедевры мировойкультуры в мельчайших подробностях с различных сторон или перед их взоромраскрываются сражения со всей их динамикой и перемещениями);
звуковой ряд(голос диктора позволяет ребятам переключиться на новый вид работы, онактивизирует их внимание);
научностьсодержания (мультимедиа программы были созданы в последние годы, с учётомизменения в подходах к историческим событиям, т.е. соблюдается принципнаучности — один из основополагающих принципов обучения в современнойобщеобразовательной школе).
Яркие аудио-и видеообразы оказывают влияние на эмоциональную сферу учащихся. Так, на урокепо теме «Основные направления в искусстве и массовая культура» одиниз этапов урока посвящён массовой культуре. Проникновенный голос диктора ивеликолепная анимация приковали к себе взоры детей, никого не оставивравнодушным. Уолт Дисней и его персонажи, Чарли Чаплин, упоминание и фотографиисовременных актеров Голливуда (А. Шварцнегера, Н. Кидман, Дж. Деппа покорилиребят и впечатлили, ведь с большинством из деятелей массовой культуры онисталкиваются каждый день при просмотре телевидения и кинофильмов, чтенияпрессы. Подобное волнение не способна вызвать ни одна иллюстрация!
Безусловно,нельзя переоценивать возможности мультимедиа программ. Они ни в коей мере немогут заменить учителя на уроке. Превращать урок в простую демонстрациюкрасивых картинок ни в коем случае нельзя. Практический опыт показывает, чтодемонстрация наглядности обычному школьнику может быть интересна лишь в течение3-5 минут. Поэтому средствам мультимедиа нужно отводить лишь определённые этапыурока, иллюстрируя или дополняя изучаемый материал.
Исходя извозможностей компьютерных презентаций, их можно использовать на уроках любоготипа: урок — контроль знаний (слайды выступают как активизаторы мышления, наних учителем заготавливаются задания различного вида и уровня сложности), урокизучения нового материала (дополнительный материал, выведенный на экран даётвозможность учащимся вести самостоятельный поиск ответов на вопросы,сопоставлять факты, сравнивать явления, осуществлять контроль за правильностьювыполнения заданий и многое другое), комбинированный урок.
Однаконеобходимость использования компьютерных презентаций определяется самимучителем. Место презентаций на уроке любого типа так же определяется учителем.
Видеоматериалы.
Еще один виднаглядности с использованием ТСО — демонстрация видеоматериалов. Это один изсамых интересных и продуктивных видов работы на уроке истории как для учителя,так и для ученика.
Среди формработы с видеоматериалами выделяют следующие:
использованиена уроке записей учебных, научно-популярных, художественных фильмов,политических передач из эфира;
записи беседи интервью;
видеоэкскурсии,краеведческие сюжеты;
записьответов школьников для обсуждения;
созданиеучебных видеофильмов.
Прежде, чемдемонстрировать видеоматериал необходимо подготовить учеников к его восприятию:актуализировать имеющиеся знания и создать целевую установку. Вопросы дляобсуждения ставятся перед просмотром видеонаглядности. В качестве примера можнопривести работу с видеоматериалом на уроке истории по теме «Тоталитаризм вГермании и Италии», где проводится демонстрация фрагмента документальногофильма ВВС «Гитлгитлерюгенд»[17](3минуты). Перед просмотром задаются вопросы:
Гитлерюгенд- это добровольная организация?
правомерноли создание такой организации с точки зрения прав человека?
каковы целисоздания подобной молодежной организации в Третьем Рейхе?
какое местов воспитании молодежи занимала семья?
сочли бы выза честь вступить в ряды Гитлерюгенда, если бы были гражданами ФашистскойГермании?
Такимобразом, наглядность — это не красочное оформление урока, а предметцеленаправленного разговора на уроке. Для этого учитель должен знатьиллюстративный материал, чтобы научить школьников «читать» тот илииной вид наглядности. Ее использование в контексте занятия должно бытьподчинено поставленным целям и задачам урока. На уроках новейшей историизарубежных стран наглядность имеет первостепенное значение, так как в этомкурсе дается большой и сложный по содержанию материал, и чтобы облегчитьусвоение информации, заинтересовать учащихся и способствовать решениюобразовательных, воспитательных и развивающих задач необходимо пользоватьсяразличными видами наглядности, однако нельзя перенасыщать ей урок, иначе педагогполучит обратный эффект.
Заключение
Наглядныйматериал служит как бы внешней опорой внутренних действий, совершаемых ребенкомпод руководством учителя в процессе овладения знаниями. Введение в обучениенаглядного материала должно учитывать по крайней мере два следующихпсихологических момента:
1) какуюконкретную роль наглядный материал должен выполнять в усвоении историческогоматериала;
2) в какомотношении находится предметное содержание наглядности к теме урока, подлежащейосознанию и усвоению.
Место и роль наглядного материала впроцессе обучения на уроке истории определяются отношением той деятельностиучащегося, в которой данный материал способен занять структурное место цели(предмета) его действий, к той деятельности, которая ведет к осознаниюматериала, который необходимо усвоить.
Наглядностьне есть какое-то свойство или качество объектов, предметов или явлений.Наглядность есть свойство, особенность психических образов этих объектов. Икогда говорят о наглядности тех или иных предметов, то на самом деле имеют ввиду наглядность образов этих предметов.
Современныйпедагог имеет возможность пользоваться массой видов наглядного материала исредств его предоставления, особенно в преподавании курса новейшей истории, чтоочень важно для результатов обучения учеников и достижения образовательных,воспитательных и развивающих задач обучения, ведь изучение курса новейшейистории призвано содействовать формированию у учащихся, детей старшегоподросткового возраста целостного, интегрированного представления о прошлом инастоящем мировой цивилизации, тенденциях ее развития, без чего невозможноориентироваться в текущих событиях общественно-политической жизни, определятьсобственную гражданскую позицию. А так как наглядных источников по данномукурсу более чем достаточно, кроме того изучаемый материал является сложным иобъемным для 9-тиклассников, все это неизбежно ведет к применению наглядныхсредств обучения на уроках новейшей истории зарубежных стран.
Что касаетсяновшеств в применении наглядных средств обучения на уроках истории, и вчастности курса новейшей истории, то в первую очередь необходимо сказать ошироком примени технических средств обучения в преподавании, что расширяет кругвозможностей учителя в поиске и преподнесении наглядного материала на урокахистории. Особенно важное значение приобретают ТСО в изучении курса новейшейистории, так как развитие науки и техники в ХХ веке привело к появлению новыхисторических источников. Это и фотографический, и киноматериал, звуковыезаписи. Кроме того внедряются новые средства изучения истории: анимированныекарты, презентации, мультимедийные проекты и т.д. Все это ведет к возрастаниювлияния ТСО на учебный процесс и к уменьшению роли меловых рисунков, настенныхкарт и т.д. Однако на сегодняшний день в нашей стране существует такая проблемакак отсутствие у многих школ средств на внедрение новых технологий, а помимовсего прочего наблюдается консерватизм во взглядах многих учителей по поводуметодов преподавания истории, но не стоит забывать результативность имастерство деятельности учителя зависит от его желания преподавать и любви кученикам и своей профессии.
Список литературы.
1. Апарович Г.Г. Наглядное пособие в сегодняшней школе. / / Преподаваниеистории в школе. — 1994, №1.
2. Белова Л.К. Современные методы в современном преподавании. / /Преподавание истории в школе. — 2003, №9.
3. Борзова Л.П. Игры на уроке истории: Метод. пособие для учителя. — М.:издательство ВЛАДОС — ПРЕСС, 2001.
4. Вагин А.А. Методика обучения истории. — М., 1972.
5. Вагин А.А. Методика преподавания истории в средней школе. — М.:Педагогика, 1998.
6. Вяземский Е.Е., Стрелова О.Ю. Методика преподавания истории в школе. М.:ВЛАДОС, 2001.
7. Вяземский Е.Е., Стрелова О.Ю., Короткова М.В., Ионов И.М. Историческоеобразование в современной России. — М.: Просвещение, 1997.
8. Гора П.В. Методические приемы и средства наглядного обучения истории всредней школе. — М.: Педагогика, 1971.
9. Гора П.В. Повышение эффективности обучения истории в средней школе. — М.: Педагогика, 2000.
10. Загладин Н.В. Программа курса «Новейшая история зарубежных стран.ХХ в. »: Для 9 класса общеобразовательных учреждений. — 4-е изд. — М.: ООО«ТИД „Русское слово-РС“, 2006. — 40 с.
11. Загладин Н.В. Всеобщая история. Новейшая история. ХХ век: Учебник для 9класса общеобразовательных учреждений. — 8-е изд. — М.: ООО „ТИД“Русское слово-РС», 2007. — 336 с.: ил.
12. Иванова А.Ф. Нетрадиционные формы работы на уроках. / / Преподаваниеистории в школе. — 1989, №6.
13. Короткова М.В. Наглядность на уроках истории. — М.: ВЛАДОС, 2000.
14. Короткова М.В., Студеникин М.Т. Методика обучения истории в схемах,таблицах, описаниях. — М.: Владос, 1999.
15. Кучерук И.В. Учебные игры на уроках истории. / / Преподавание истории вшколе. — 1989, №4.
16. Лейбенгруб П.С. О переходе на новую структуру исторического иобществоведческого образования. / / Преподавание истории в школе, 1993,
17. № 4.
18. Методика обучения истории в средней школе.Ч. II / Под ред.Н.Г. Дайри. — М.: Просвещение, 1998.
19. Методика преподавания истории в средней школе: Учеб. пособие длястудентов пед. ин-тов по спец. / / С.А. Ежова, А.В. Дружкова и др. — М:Просвещение, 1986.
20. Морозова Н.Г. Учителю о познавательном интересе. М.: «Знание»,1979.
21. Никифоров Д.Н., Скляренко С.Ф. Наглядность в преподавании истории иобществоведения. — М.: Просвещение, 1998.
22. Озерский И.З. Начинающему учителю истории: Из опыта работы. — М.,Просвещение, 1989.
23. Попова С.Г., Гуружалов В.А. Исторические диалоги: изобразительноеискусство на уроках истории. / / Преподавание истории в школе. — 2003, №9.
24. Работа с картой на уроках истории / Сост.Г.И. Самсонова. — Якутск, 1981.
25. Степанищев А.Т. Методика преподавания и изучения истории. — М.: ВЛАДОС,2002. — Ч.1.
26. Студеникин М.Т. Методика преподавания истории в школе. — М.: Владос,2000.
27. Шоган В.В. методики преподавания истории в школе: новая технологияличностно-ориентированного исторического образования. — Ростов-на-Дону: Феникс,2007. — 475 с.: ил.
28. http://news.siona.ru/images/39789848.jpg