Содержание
Введение
1. Развитие речи ребенка
1.1 Сущность развития речи
1.2 Потребность в общении
2. Виды речевых нарушений
3. Нетрадиционные методы развития и коррекции речи детей 5- 6 лет
3.1 Метод наглядного моделирования вкоррекции общего недоразвития речи
3.2 Развивающий массаж в логопедической работе сдошкольниками
3.3 Массаж карандашами в логопедическойкоррекции
3.4 Автоматизация звуков с помощью игровых приемов
3.5 Парадоксальная гимнастика (поСтрельниковой)
3.6 Синквейн в работе по развитиюречи дошкольников
Заключение
Список литературы
/>Введение
Каждый человек пользуется родным языком для выражения своих мыслейи понимания мыслей, высказанных другими. Родившийся ребенок застает в готовом видеродной язык. Но он не только усваивает слова и грамматические формы родного языка.Усваивая очень рано разные слова, дети относят их именно к тому содержанию, котороесоставляет значение слова, закрепленное за ним в родном языке всем процессом историческогоразвития народа. Однако на каждом этапе развития ребенок понимает содержание словаразлично. Ведь слово всегда обозначает что-то, какой-то факт, явление, предмет,признак или отношения, существующие в действительности. Глубина, полнота и правильностьотражения таких фактов, признаков или связей применяется в процессе развития ребенка.
Развитие речи малыша есть процесс овладения родным языком, умениемпользоваться языком как средством познания окружающего, усвоения опыта, накопленногочеловечеством, как средством познания самого себя и саморегуляции, как могучим средствомобщения и взаимодействия людей. Развитие речи — одно из важных направлений педагогическойработы, призванное обеспечить освоенное психическое развитие ребенка.
Необходимо развивать речь, как средство общения, создавая условия,при которых ребенок может устанавливать контакты и добиваться своей цели путем речевогообращения к сверстнику или взрослому. Вести работу над обогащением понимаемого иактивного словаря малыша за счет общеупотребительных существительных, глаголов,наречий, прилагательных, предлогов. Общаясь с ребенком, сотрудничая с ним, уметьвызвать у малыша ответные действия, вовлечь его в разговор.
/>/>1. Развитие речи ребенка/>/>1.1 Сущность развития речи
Процесс становления у детей первой функции речи, т.е. овладенияречью как средством общения, в течение первых лет жизни проходит несколько этапов.
На первом этапе ребенок еще не понимает речи окружающих взрослыхи не умеет говорить сам, но здесь постепенно складываются условия, обеспечивающиеовладению речью в последующем. Это довербальный этап. На втором этапе осуществляетсяпереход от полного отсутствия речи к ее появлению. Ребенок начинает понимать простейшиевысказывания взрослых и произносит свои первые активные слова. Это этап возникновенияречи. Третий этап охватывает все последующее время вплоть до 7 лет, когда ребеноковладевает речью и все более совершенно и разнообразно использует ее для общенияс окружающими взрослыми. Это этап развития речевого общения.
Aнализ поведения детей раннего возрастапоказывает — ничто в их жизни и поведении не делает для них необходимым употреблениеречи; лишь присутствие взрослого, который постоянно обращается к детям со словеснымивысказываниями и требует адекватной на них реакции, в том числе речевой («Чтоэто?»; «Ответь!»; «Назови!»; «Повтори!»), заставляетребенка овладевать речью. Следовательно, только в общении со взрослым перед ребенкомвстает особая разновидность коммуникативной задачи понять обращенную к нему речьвзрослого и произнести вербальный ответ.
Поэтому при рассмотрении каждого из трех этапов генезиса речевогообщения особое внимание уделяется исследованию коммуникативного фактора как решающегоусловия появления и развития у детей речи.
Коммуникативный фактор влияет на развитие речи у детей в ее межличностнойфункции на всех трех этапах становления (в довербальный период, в момент возникновенияи в дальнейшем ее развитии). Но по всей видимости, такое влияние неодинаково проявляетсяи сказывается на каждом из этапов. И это связано в первую очередь с тем, что самкоммуникативный фактор изменяется у детей в разные периоды дошкольного детства.
«Любая деятельность характеризуется определенной структурой.Ее элементами являются побудительно-мотивационная часть (потребность, мотивы, цели),предмет деятельности, соответствие предмета и мотива деятельности, продукт или результатдеятельности и средства ее осуществления (действия и операции)».
Исходя из этого, предметом общения как деятельности являетсядругой человек, партнер по совместной деятельности. Конкретным предметом деятельностиобщения служат каждый раз те качества и свойства партнера, которые проявляются привзаимодействии. Отражаясь в сознании ребенка, они становятся затем продуктами общения.Одновременно ребенок познает и себя. Представление о себе (о некоторых выявившихсяво взаимодействии своих качествах и свойствах) также входит в продукт общения./> 1.2 Потребность в общении
Общение характеризуется также особой потребностью, несводимойк другим жизненным потребностям ребенка. Последняя определяется через продукт деятельностикак стремление к оценке и самооценке, к познанию и самопознанию.
«Первая потребность, которую мы должны сформировать у ребенка- это потребность в другом человеке».
В общении потребность изменяется по содержанию в зависимостиот характера совместной деятельности ребенка ее взрослым. На каждом этапе развитияпотребность в общении конституируется как потребность в таком участии взрослого,которое необходимо и достаточно для решения ребенком основных, типичных для еговозраста задач.
Различают несколько этапов развития потребности в общении ребенкасо взрослым:
Потребность во внимании и доброжелательности взрослого. Это достаточноеусловие благополучия ребенка в первом полугодии жизни.
Нужда в сотрудничестве или в соучастиивзрослого. Такое содержание потребности в общении появляется у ребенка после овладенияим произвольным хватанием.
Нужда в уважительном отношении взрослого. Она возникает на фонепознавательной деятельности детей, направленной на установление чувственно не воспринимаемыхвзаимосвязей в физическом мире. Дети стремятся к своеобразному «теоретическому»сотрудничеству со взрослым, выражающемуся в совместном обсуждении явлений и событийпредметного мира. Только понимание взрослым важности для ребенка этих вопросов обеспечиваеттакое сотрудничество.
Потребность во взаимопонимании и сопереживании взрослого. Этапотребность возникает в связи с интересом детей к миру человеческих взаимоотношенийи обусловлена овладением детьми правилами и нормами их отношений. Ребенок стремитсядобиться общности взглядов со взрослым. Это позволит малышу использовать их какруководство в своих поступках.
В раннем возрасте у детей выделяются четыре формы общения совзрослым: ситуативно-личностное, ситуативно-деловое, внеситуативно-познавательноеи внеситуативно-личностное.
/>/>2. Виды речевых нарушений
Фонетическое недоразвитие.
Фонетико-фонематическое недоразвитие
Общее недоразвитие речи (у дошкольников).
Нерезко выраженное общее недоразвитие речи.
При разрешении данной проблемы исследователи выделяют разныеаспекты:
Так, например, профессор Б.Г. Ананьев указывает на связь ошибокв чтении, письме математике, физкультуре у части младших школьников с трудностямипространственного различения у них.
Многие зарубежные исследователи сходятся во мнении, что нарушенияписьма и чтения основываются на совокупности дисфункций: недостаточной сформированностиречи, ручной умелости, телесной схемы и чувства ритма. Как важный фактор исследователиотмечают у детей с нарушением письма и чтения трудность анализа и воспроизведенияточной пространственной и временной последовательности.
В работах, касающихся коррекции общего недоразвития речи, раскрытынекоторые подходы к разрешению указанных противоречий:
Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева предлагают эту работувести по следующим направлениям: обогащение словарного запаса, обучение составлениюпересказа и придумывание рассказов, разучивание стихотворений, отгадывание загадок.
А.В. Ястребова определяет, что в процессе коррекции ОНР во времязанятий на первом этапе у учащихся преодолевать фонетико-фонематические нарушенияи методом устного опережения создавать базу для целенаправленной работы над восполнениемпробелов в лексико-грамматическом развитии.
коррекция речь дошкольник логопедический
Л.Н. Ефименкова и Г.Г. Мисаренко предлагают работу по формированиюсвязной речи начинать с расширения и совершенствования словарного запаса.
Наиболее привлекательными в целях данного исследования нам кажутсярекомендации И.Н. Садовниковой, которая предлагает учитывать принцип опережающегоразвития устной речи по отношению к письменной, позволяющий учащимся в разнообразныхустных упражнениях закреплять слухо-произносительные, зрительно-слуховые и слухо-моторныесвязи, которые способствуют обогащению лексико-грамматического строя речи младшихшкольников.
Особое внимание привлекли теоретические исследования Л.С. Волковой,Р.И. Лалаевой, С.Ф. Иваненко и др., предлагающих достаточное количество теоретическихразработок развития фонематических возможностей детей дошкольного возраста.
Анализ названных выше теоретических предпосылок позволил сформулироватьряд положений, имеющих особую значимость для нашего исследования: успешность результатовкоррекции речевых затруднений зависит от результатов работы:
над уточнением и расширением словарного запаса
над обогащением лексико-грамматического строя речи
над расширением фонематических возможностей детей
Речевые затруднения (синонимы: расстройства речи, речевые нарушения,дефекты речи, недостатки речи, речевые отклонения, речевая патология) — отклоненияв речи говорящего от языковой нормы, принятой в данной языковой среде, проявляющиесяв парциальных (частичных) нарушениях (звукопроизношения, голоса, темпа и ритма ит.д.) и обусловленные расстройством нормального функционирования психофизиологическихмеханизмов речевой деятельности.
С точки зрения коммуникативной теории: «Нарушения речи- есть нарушения вербальной коммуникации.» (Л.С. Волкова).
Под причиной нарушений речи понимают воздействие на организмвнешнего или внутреннего вредоносного фактора или их взаимодействия, которые определяютспецифику речевого расстройства и без которых последнее не может возникнуть. (Л.С.Волкова).
С детьми, имеющими проблемы в речевом развитии, необходимо проводитькоррекцию нарушений речи — исправление или ослабление симптоматики нарушений речи(бытующие термины: «устранение», «преодоление речевых нарушений»).
Раскроем содержание компонентов предложенной классификации речевыхнарушений:
Фонетическое недоразвити — нарушение звукопроизношения.
Фонетико-фонематическое недоразвитие — нарушение процессов формированияпроизносительной системы родного языка у детей с различными речевыми расстройствамивследствие дефектов восприятия и произношения фонем. (Р.Е. Левина)
Общее недоразвитие речи (у дошкольников). Общее недоразвитиеречи — различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формированиевсех компонентов речевой системы, относящихся к звуковой и смысловой стороне. (Л.С.Волкова).
(при нормальном слухе и интеллекте резко задерживается формированиекаждого из компонентов языка: фонетико-фонематической ее стороны, лексического состава,грамматического строя).
Нерезко выраженное общее недоразвитие речи — общее недоразвитиеречи у детей, имеющих навыки письма и чтения. (А.В. Ястребова)
Дети с общим недоразвитием речи принадлежат к той категории учащихся,которые нуждаются в логопедической помощи в первую очередь. Вне такой помощи онине только испытывают затруднения в процессе общения, но и оказываются в числе стойконеуспевающих по родному языку и математике. Своевременная и систематическая помощьпозволяет преодолеть общее недоразвитие речи и в определенной мере предотвратитьобусловленные им отрицательные последствия.
Одной из основных задач данной программы является обеспечениеусловий для возможности приобретения учащимися знаний, умений и навыков, необходимыхдля успешного усвоения учащимися материала по родному языку в целом.
Оптимизация коррекционного обучения требует соблюдения специфическоготребования к его организации: необходимость одновременной работы над всеми компонентамиречевой системы — звуковой стороной речи и лексико-грамматическим строем. Правомерностьи обязательность выполнения этого требования очевидны: в силу пониженной наблюдательностик языковым явлениям, несовершенного набора речевых средств, а также невысокой способностик переключению, ребенок с общим недоразвитием речи не в состоянии с равной степеньювнимания и сосредоточенности производить осознанные наблюдения над фонематическими,морфологическими и синтаксическими признаками используемых в коррекционных упражненияхслов и предложений.
Уточнение:
Одновременная работа над всеми компонентами речевой системы осуществляетсяпри максимальной концентрации внимания учителя-логопеда (и учащихся) на основнойзадаче каждого из этапов, например, формирование полноценных представлений (обобщений)о звуковом составе слова на первом этапе, о морфологическом составе — на втором,синтаксических обобщений — на третьем.
Восполнение пробелов в развитии прочих компонентов речевой системы(при общей подчиненности всей работы решению основной задачи этапа) ведется методомустного опережения.
Иными словами: специфическое требование работать одновременнонад всеми компонентами речи реализуется в процессе логопедических занятий методомустного опережения в плане создания базы для дальнейшей целенаправленной работыпри обязательной максимальной концентрации внимания и усилий учителя — логопедаи детей на решение основной задачи каждого этапа.
Решение проблемы оптимизации коррекционного обучения учащихсяс общим недоразвитием речи и формирования у них таких важных свойств личности, какмыслительная и речевая активность, может быть продуктивным только тогда, когда устранениепробелов в формировании языковых средств и развитие полноценных фонетических, морфологическихи синтаксических обобщений осуществляется как вид учебной деятельности. Всвязи с этим выполнение детьми различных видов заданий по коррекции устной речи(всех ее компонентов), письма и чтения следует рассматривать (на первых порах) каквид осваиваемой учебной деятельности, а позже — как формулируемое речевое умение.
Такой подход к организации коррекционного воздействия создаетпредпосылки к активному переносу отрабатываемых на логопедических занятиях навыкови умений в условиях работы в классе.
Коррекционные упражнения должны служить активизации мыслительнойдеятельности учащихся, сокращению малоэффективной механической работы, реализациипринципа взаимосвязанности знаний школьников с умениями и навыками. И, кроме того,они должны обеспечить повторяемость практических действий и применение усваиваемогоматериала в процессе коррекционно-учебной и практической деятельности.
Содержание данной программы включает в себя материал, предполагающийсоздание оптимальных условий для коррекции НВОНР.
Этапы коррекционного обучения:
Восполнение пробелов в развитии звуковой стороны речи. Содержаниеработы по преодолению отклонений в речевом развитии: формирование полноценных представленийо звуковом составе слова на базе развития фонематических процессов и навыков анализаи синтеза слого-звукового состава слова. Коррекция дефектов произношения. Развитиенавыков связного высказывания.
Восполнение пробелов в развитии лексического запаса и грамматическогостроя речи. Содержание работы по преодолению отклонений в речевом развитии: уточнениеимеющихся у детей слов и дальнейшее обогащение словарного запаса как путем накопленияновых слов, относящихся к различным частям речи, так и за счет развития у детейумения активно пользоваться различными способами словообразования. Уточнение значенияиспользуемых синтакс. конструкций; дальнейшее развитие и совершенствование грамматическогооформления речи.
Восполнение пробелов в формировании связной речи. Содержаниеработы по преодолению отклонений в речевом развитии: развитие навыков построениясвязного высказывания: программирование смысла и смысловой структуры высказывания;установление логики (связности, последовательности) изложения; точное и четкое формулированиемысли в процессе подготовки связного высказывания; отбор языковых средств, адекватныхсмысловой концепции для построения высказывания в тех или иных целях общения.
/>3. Нетрадиционные методыразвития и коррекции речи детей 5 — 6 лет
Речь является одной из важнейших психических функций человекаи сложной функциональной системой, в основе которой лежит использование знаковойсистемы языка в процессе общения. Речевое общение создает необходимые условия дляразвития различных форм деятельности. Овладение ребенком речью способствует осознанию,планированию и регуляцией его поведения.
Необходимо помочь ребенку преодолеть нарушения речи, так какони отрицательно влияют на все психические, отражаются на деятельности ребенка,поведении. Тяжелые нарушения речи могут влиять на умственное развитие, особеннона формирование высших уровней познавательной деятельности, что обусловлено теснойвзаимосвязью речи и мышления и ограниченностью социальных, речевых, контактов, впроцессе которых осуществляется познание ребенком окружающей действительности.
Нарушения речи могут отрицательно влиять на формирование личностиребенка, вызывать психические наслоения, специфические особенности эмоционально-волевойсферы, способствовать развитию отрицательных черт характера. Это отрицательно сказываетсяна овладении грамотой, на успеваемости в целом, на выборе профессии.
В настоящее время мы сталкиваемся с трудностями коррекционнойработы из-за возросшего количества речевой патологии. В специальных журналах, вразличных методических и научно-популярных изданиях дефектологи, педагоги и психологипредставляют новые нетрадиционные формы работ с детьми-логопатами в дополнении какадемическим методам.
Этой проблемой занимаются такие авторы как М.А. Поваляева, М.И.Чистякова, Е.А. Пожиленко, Т.Д. Зинкевич-Евстигнеева и другие. Их высказывания сводятсяк тому, что использование сказкотерапии оказывает наиболее эффективный результатв коррекционной работе с детьми.
Я являюсь студенткой пятого курса Московского открытого социальногоуниверситета, факультета Специальной психологии и коррекционной педагогики, и припрохождении педагогической практики в подготовительной логопедической группе детейс фонетико-фонематическими нарушениям речи, использовала труды вышеупомянутых педагогов.
Опыт моей работы заключается в том, чтобы показать, что использованиесказкотерапии оказывает наиболее эффективный результат в коррекционной работе детьми.
Наряду с традиционными методиками, авторами которых являютсяКаше, Чиркина, я использовала сказкотерапию в комплексе с релаксацией, психогимнастикой.
Коррекционная работа с детьми направлена на преодоление речевыхи психофизических нарушений путем проведения индивидуальных, подгрупповых и фронтальныхзанятий.
В основу этих занятий положен комплексно — тематический методв сочетании с наглядными и игровыми приемами. Если использовать сказкотерапию вкомплексе с традиционными формами, то это дает наиболее эффективный результат вкоррекционной работе.
Тогда все занятия будут ориентированы на психическую защищенностьребенка, его комфорт и потребность в эмоциональном общении с педагогом. Основноеотличие этой системы от применяемых в практике состоит в том, что занятия по изучениюодного звука или дифференциации звуков подчинены одной теме или сюжету, все заданияи упражнения взаимосвязаны и дополняют друг друга.
В своей работе я использовала разнообразное построение занятий:
в одном случае это занятие-спектакль, где дети — участники спектакляи зрители, в другом они учителя, а в третьем — они ученики.
Такое построение занятий позволяло мне добиваться устойчивоговнимания детей и поддержания их интереса к материалу на протяжении всего занятия.
Сюжетно-тематическая организация занятий, их разнообразие способствовалоспонтанному развитию связной речи, поддержанию положительного эмоционального состояниядетей, интереса и внимания, а значит, лучшей результативности в усвоении знаний.
Коррекционную работу я проводила по следующим направлениям:
1. Развитие сенсорных и моторных функций.
2. Развитие мимической мускулатуры.
3. Формирование кинестетической основы артикуляторных движений.
4. Развитие интеллектуальных функций.
5. Развитие эмоционально-волевой сферы и игровой деятельности.
6. Развитие черт гармоничной и не закомплексованной личности.
Система сюжетных фронтальных занятий по коррекции произношенияу дошкольников отличается от учебно-дисциплинарной модели.
В основу этого метода положены комплексность и игровые приемы,а так же нетрадиционные методы.
В предлагаемой системе занятий реализуется основной принцип специальногообразования — принцип коррекционной направленности при соблюдении триединой задачи:
коррекционное воспитание,
коррекционное развитие,
коррекционное обучение.
Ознакомление со звуками я осуществляла в последовательности предлагаемойрекомендациями Г.А. Каше.
Схема построения занятий отличалась от общепринятой следующимимоментами:
в организационный момент включаются релаксационные и психофизическиеупражнения, психогимнастика.
в ходе занятий предусматриваются мимические, голосовые, дыхательныеи физические упражнения;
в каждом занятии ведется работа над усвоением лексико-грамматическогостроя речи;
физпаузы и физминутки, несут дополнительную речевую нагрузку,обусловленную темой занятия, даются задания на словотворчество детей,
предусматриваются задания на коррекцию психофизических функций.
Сюжетно-тематические занятия обращены к душе ребенка, его чувствам.Они пробуждают в детях доброту, учат понимать «что такое хорошо и что такоеплохо», вызывают желание совершать хорошие поступки, воспитывают чувство прекрасного.
Структура фронтальных занятий по автоматизации произношения идифференциации звуков включает обязательные моменты:
1. Оргмомент.
2. Сообщение темы занятия.
3. Характеристика звука по артикуляционным и акустическим признакам.
4. Произношение изучаемых звуков в слогах и слоговых сочетаниях.
5. Произношение звуков в словах.
6. Физминутка.
7. Работа над произношением.
8. Произношение звуков в связной речи.
9. Обучение элементам грамоты.
10. Итог занятия.
Кроме обязательных элементов я вводила дополнительные: имитациядвижений и действий, творческие задания, словотворчество, игры и упражнения на развитиепознавательных процессов. Количество и тип, и характер дополнительных элементовопределялся задачами каждого конкретного занятия. Их введение, обусловливала нетолько темой занятия, но и характером персонажей, используемых мной на занятии.Они дополняли содержание занятий и были направлены на всестороннее и гармоничноеразвитие ребенка. Например, физкультурные паузы, в которых происходили взаимодействияречи и движений, помогали снять напряжение и переключаться при необходимости наследующее задание:
Первый этап занятия — организационный.
Его цель — введение в тему занятия, создание положительного настрояна учение, пробуждение интереса к произношению новых звуков, а так же коррекцияпсихофизических функций. Основная же задача логопеда — включить детей в работу спервых минут занятия. Оргмоменты проводились мною в разных вариантах, но в любомслучае я включала релаксационные, мимические и имитирующие упражнения.
Например, занятие на основе сюжета «Прогулка в лес»(звук л) начинается с загадки: «Солнце печет, липа цветет, рожь поспевает.Когда это бывает?» (Летом). Затем следуют релаксационные упражнения:«Представьте, что сейчас лето. Протяните руки к солнышку, подставьте лицо.Вам тепло, приятно (расслабление). Спряталось солнышко. Сожмитесь в комочек, покажите,как вам холодно (напряжение). Опять засветило солнышко (расслабление). Релаксационныеупражнения помогают снять повышенное мышечное напряжение у детей с фонетико-фонематическиминарушениями речи.
В другом варианте я использовала психогимнастику.
Это можно рассмотреть на примере занятия „У нас в гостяхгномы Гена и Гога (звуки г, г.)“
»Дети вы помните сказку про Белоснежку? С кем она дружила?(с гномами). Сейчас мы станем изображать разных гномов. Покажите, каким был гномВорчун. Каким вы представляете себе гнома Весельчака?" (Дети изображают ворчливого,веселого, грустного, доброго и злого гномов.) Я заметила, что мимические упражненияулучшают работу лицевых мышц, способствуют развитию подвижности артикуляционногоаппарата. Элементы психофизической гимнастики использую в оргмоменте — дети изображаютхитрых, голодных и жадных мышат, показывают как они подкрадываются к спящему Леопольду,как уныло берут после своих неудавшихся проделок.
Затем они изображают спящего кота, его добродушный вид, мягкуюпоходку и так далее. Психофизическая гимнастика способствует раскрепощению детей,проявлению своего «я», развитию воображения, преодолению двигательнойнеловкости.
2. Сообщение темы занятия.
Задания, предлагаемые в этой части, позволяют плавно и незаметноперейти к теме занятия. Перед детьми обычно игрушки, плоскостные игрушки, плоскостныефигурки или изображения персонажей.
Например, в занятии «Наши друзья — Домовой и домовенок»(звуки д, д.) тема занятия сообщается следующим образом:
«Сегодня вместе с ними будем изучать звуки д, д. „
В занятии “Поездка в Простоквашино» (звуки р, р) детиразговаривают по телефону с котом Матросскиным, затем я им говорю:
«Сегодня мы поедем в Простоквашино к дяде Федору, коту Матроскину,Шарику и повторим звуки р, р. „
В занятии на тему “Три поросенка» (звуки н, н) сообщениетемы звучит так:
«Сегодня мы будем сочинять сказку о Ниф-Нифе, Наф-Нафе,Нуф-Нуфе и изучать звуки н, н. „
Таким образом, на проводимых мною занятиях прослеживается использованиесказкотерапии, игровой формы сообщения темы занятия. Это пробуждает интерес к занятию,и направляется внимание детей к изучаемому звуку, к восприятию новых или повторениюпройденных звуков.
3. Характеристика звуков по артикуляционным и акустическим признакам.
На данном этапе реализуются следующие задачи:
1. Уточняется артикуляция: положение губ, языка и зубов при произношенииизучаемого звука;
2. Показывается “профиль» звука на рисунке
3. Уточняется акустические признаки звуков: «спит»или «не спит» голосок (глухие или звонкие, поется или не поется звук(гласные или согласные);
4. Находится образное сравнение звука (звук р-рычание тигра,звук ш — шелестящая трава, звук л — весенняя капель);
5. Звуки обозначаются цветовыми символами;
6. Определяется их место в звукобуквенном анализе (в Синем, Красномили Зеленом замке они будут жить).
Использование сказкотерапии можно проследить на занятии«Три поросенка» (звуки н, н).
Вначале определяется, одинаково ли звучат первые звуки в словахНаф-Наф и Ниф-Ниф, то есть уточняется мягкость и твердость этих звуков. Затем даетсясинальное обозначение звуков и решается, в каком замке Звуко-буквенного города онибудут жить. При сравнении звуков выделяются не только признаки твердости и мягкости,звонкости и глухости, но и задаются вопросы, способствующие развитию воображения:«Каким вы представляете себе этот звук? На что он похож? Каким цветом вам быхотелось его нарисовать?»
4. Произношение изучаемых звуков в словах и слоговых сочетаниях.
Основной задачей является развитие слухоречевой памяти и фонематическоговосприятия, мимики и просодической стороны речи. Произношение слоговых рядов обычносочетается с развитием интонационной выразительности речи и мимики. Слоговые сочетанияпроизносятся персонажем занятия: с Винни-Пухом дети повторяют «вопилки и дразнилки»здесь прослеживается применение смехотерапии: дети с Колобком поют песенки, с Домовенкомслушают и воспроизводят звон колокольчиков, с инопланетянами разговаривают на ихязыке.
Для примера приведу фрагмент занятия «Путешествие звуковс, ш»:
«Решили звуки с, ш совершить путешествие. Мы отправимсявместе с ними, будем правильно произносить и учиться различать эти звуки. Подошлизвуки с, ш к Красному замку. Какие звуки живут в нем? (гласные). Давайте их познакомим.Звук „с“ подружился со звуком „а“, какой слог получится?»СА".
Аналогичное задание дается на составление других слогов). А сейчаспослушайте, как слоги разговаривают между собой.
СА-ша-са-ша (здороваются)
Со-шо-со-шо (удивляются)
Сы-ши-сы-ши (мирятся)"
5. Произношение звуков в словах.
На этом этапе занятий решаются следующие задачи:
развитие фонематического восприятия и фонематических представлений;
уточнение и расширение лексического запаса;
овладение грамматическими категориями словоизменения и словообразования,постижение смысла и многообразности слов;
развитие слухового внимания и зрительной памяти.
овладение простыми и сложными видами звуко-слогового анализаи синтеза.
При решении этих задач важен принцип подбора речевого и наглядногоматериала.
Первый критерий подбора определяется темой и сюжетом занятия,второй — поставленной задачей. В работе по обогащению словаря и развитию фонематическоговосприятия выставляются предметы, игрушки, картинки.
Развитию слухового восприятия способствуют словесные игры«Звук потерялся», «Звук заблудился», а так же задания по восстановлениюслов с представленными звуками, угадывание слов по первому и последнему звуку ислогу и восстановлению перепутанных слогов.
Зрительная память и внимание хорошо развиваются в играх«Что изменилось?», «Кто спрятался?» «Кто улетел?»
Языковой анализ и синтез — это сложная мыслительная работа, котораяведется на каждом занятии. Задания вводятся в разных частях занятия — там, где этовызывает наибольший интерес у детей.
6. Физкультминутка.
Тесно связана с темой занятия и является как бы переходным мостикомк следующей части занятия.
Основные задачи физминутки:
снять усталость и напряжение;
внести эмоциональный заряд;
совершенствовать общую моторику;
выработать четкие координированные действия во взаимосвязи сречью.
При планировании физминутки необходимо помнить, что подвижныеигры и физические упражнения в сочетании с речью способствуют совершенствованиюобщей моторики. Тому же служат упражнения и имитации трудовых действий. Музыка иритмичные движения хорошо снимают усталость и благотворно влияют на настроение детей.Вот почему я предлагаю детям разные формы проведения физминуток: это может бытьподвижная игра, имитация трудовых действий, произношение придуманных чистоговорок,которые тоже сопровождаются действием. Иногда развитие сюжета в физминутке связываетсяситуативной цепочкой со словом из предыдущего этапа занятия. Так в занятии«У нас в гостях гномы Гога и Гена» слово «грач» является начальнымв стихотворении, которое читается хором с синхронной имитацией движений по смыслу.Физкультминутку я провожу и в форме психофизической гимнастики. Дети мимикой, жестамии движениями изображают состояние разных животных (зайка испугался, тигр рассердился,на медведя напали пчелы и другие.)
Физминутку, связанную с темой занятия, я провожу под музыку.
Так, например, в занятии «Лесная школа» звучит песня«Чему учат в школе», в занятии «Поездка в цирк» физминутка сопровождаетсяпесней «Цирк, цирк, цирк»; в занятии «Домашние животные дети самиисполняют песню „Кошечка“.
7. Работа над предложением.
Успешному овладению детьми закономерностей необходимых связейслов в предложениях способствует предварительная работа над предложениями, над заданиямипо словосочетаниям.
Так, в занятиях „Полет в космос“ (звуки с, с),»Путешествие в Голубую страну" (звук л) дети упражняются в правильномсогласовании прилагательных с существительными (абрикосовые сады, сосновый лес,березовая роща, голубое платье и так далее.)
В занятии «Путешествие на воздушном шаре» (звуки с,ш, з, ж) предусмотрено задание на образование относительных прилагательных и ихсогласование с существительными (кожаная сумка, хрустальная ваза, шелковая косынка).
Установление закономерностей в усвоении необходимых связей словв словосочетаниях является базой для формирования лексико-грамматических конструкцийпредложений. На данном этапе занятий я использую следующие упражнения:
установление лексико-грамматических отношений между членами предложения;
актуализация накопленного словаря;
формирование связности и четкости высказываний;
работа над предложением как средство развития мыслительных процессов,в частности умозаключений;
анализ и синтез словесного состава предложения.
Приемы работы над предложением я применяю разнообразные, но влюбом случае учитываю, что задания должны соответствовать основному правилу — отпростого к сложному.
На начальном этапе это ответы на заданные вопросы с опорой накартинки. Затем задания усложняются: детям предлагается составлять предложения понабору слов или опорным словам. На более высоком уровне развития речи предлагаюзадания на восстановление деформированного текста предложения.
Созданию оживленной и творческой обстановки способствуют задания,в которых детей прошу составить предложения из набора слов, а так же задания, вкоторых «в нескладушки-неладушки» и «небывальщины». Дети исправляютсмысловые ошибки, намеренно допущенные мною.
Параллельно с усвоением лексико-синтаксических отношений междучленами предложений веду работу по анализу и синтезу словесного состава предложения.
8. Произношение звука в связной речи.
В основной части этапа веду работу по совершенствованию навыковправильного произношения звуков в связных текстах.
Попутно решаю следующие задачи:
1. Развитие воображения и творческой фантазии;
2. Развитие словотворчества;
3. Развитие мелодико-интонационных и просодических компонентов.
Необходимым и обязательным условием для заданий на данном этапеявляется смысловая и игровая связь с темой или сюжетом занятия и с заданиями предшествующегоэтапа.
В одних случаях использую задания с известными чистоговоркамии поэтическими произведениями — диалогами и стихами. Причем слежу, чтобы они былинасыщены изучаемыми звуками, были занимательны и доступны и, кроме того, многообразныпо интонационным характеристикам (вопросительным и восклицательным).
Задания на составление чистоговорок и стихов способствуют развитиюритма, чувства созвучия. Дети обычно с увлечением воспринимают мою просьбу сочинитьили исправить чистоговорки или стихи, которые почему-то не получаются у персонажейсюжета. Сначала они подсказывают отдельные слова и рифмы, а затем целые фразы. Вотфрагмент совместного творчества:
«Наши гости игрушки»:
Обезьяна… (Чи, чи, чи)
Продавала… (кирпичи)
Побежал тут к ней… (зайчонок):
Не продашь ли «кирпичонок»?
Развитию связной речи способствует запланированное или экспромтноепостроение сюжета занятия. По ходу занятия дети предсказывают действия персонажей,придумывают для них диалоги и реплики, отвечают на вопросы и находят выход из проблемныхситуаций.
Если позволяет время, то можно организовать пересказ детьми сказокот имени персонажей с возможной театрализацией действий, развивающихся по ходу сюжета.
Итог занятия.
На заключительной стадии занятия подводятся итоги, то есть определяетсяего результативность. Естественно, она не проводится в форме «Это хорошо, аэто плохо». Скорее, здесь должна присутствовать положительная эмоциональнаяоценка типа: «Спасибо дети вы меня порадовали своими ответами! Мне было приятноработать с вами. Жаль, что занятие так быстро закончилось и приходится расставаться».Обязательное условие — передача положительных эмоций.
При индивидуальной оценке нужно отметить активность, удачу, пустьдаже маленькую, или просто хорошее настроение того или иного ребенка. А реакцияна неудачи должна быть с надеждой на успех в последующих занятиях, с убеждением,что отчаиваться не стоит. Если активно работать, все получится.
Стараюсь узнать и оценку детьми прошедшего занятия в ответахна вопросы: «Что вам понравилось? Какие задания показались вам интересными?Какое задание было самым трудным? Что бы вы хотели услышать в следующий раз?»и т.д. Ответы помогут найти более близкий контакт с детьми и отобрать удачный принциппостроения заданий для каждого этапа последующих занятий.
Итог занятия может быть предложен в игровой форме. Например,в занятии «Клад кота Леопольда» (звуки л, л) предусмотрен сюрприз — детинаходят шоколад, угощаются сами и угощают меня.
А в занятии «Полет на звездолете» (звуки з, з) изучаемыйзвук з оказался в словах «изюм», «зефир», которым дети угостили«звездных детей» и друг друга.
В заключительном этапе занятия должна звучать положительная оценкаи уверенность, что завтра получится еще лучше. Важно закончить занятие так, чтобыдети ждали следующей встречи с логопедом.
Но главное, о чем необходимо помнить, — занятие от начала и доконца должно быть добрым! 3.1 Метод наглядного моделирования в коррекции общегонедоразвития речи
Практика логопедической работы показывает, что в качестве эффективногокоррекционного средства можно использовать метод наглядного моделирования. Он позволяетребенку зрительно представить абстрактные понятия (звук, слово, текст), научитьсяработать с ними. Это особенно важно для дошкольников, поскольку мыслительные задачиу них решаются с преобладающей ролью внешних средств, наглядный материал усваиваетсялучше вербального (Т.В. Егорова, 1973; А.Н. Леонтьев, 1981).
Наглядное моделирование — это воспроизведение существенных свойствизучаемого объекта, создание его заместителя и работа с ним.
Моделирование состоит из следующих этапов:
усвоение и анализ сенсорного материала;
перевод его на знаково-символический язык;
работа с моделью.
Формирование навыков наглядного моделирования происходит в определеннойпоследовательности с постоянным повышением доли самостоятельного участия дошкольников.При развитии навыков наглядного моделирования решаются следующие дидактические задачи:
знакомство с графическим способом представления информации;
развитие умения дешифровки модели;
формирование навыка самостоятельного моделирования.
В логопедической работе моделирование выступает как определенныйметод познания, с одной стороны, а с другой — как программа для анализа новых явлений.
Игры и упражнения
При нарушениях слоговой структуры слова
Моделирование позволяет детям образно представить структуру слова,используя заместители слогов, из которых оно состоит, научиться определять количествослогов, соотносить слово со слоговой схемой. Дети подготавливаются к формированиюнавыка послогового чтения.
«Рисуем» снова
Дети учатся с помощью фишек выкладывать слоговую схему слов.
Дошкольникам предлагается прослушать слова и выложить столькофишек, сколько раз они с логопедом хлопнут в ладоши.
МАК, МАМА, МАШИНА и т.д.
Пирамида. Дети учатся делитьслова на слоги.
Дошкольникам предлагается расставить картинки на соответствующиекольца пирамиды: на нижнее — с одним слогом, на среднее — с двумя, на верхнее — с тремя.
/>
Хлопки
Дети учатся делить слова на слоги с помощью хлопков, соотноситьслова со слоговой схемой.
Дошкольникам предлагаются названия предметов мебели. Они должныхлопать в ладоши соответственно количеству слогов в этих словах и расставлять названияпо местам.
/>
1 слог 2 слога 3 слога
Найди свое место
Дети учатся выделять ударный звук, слог и соотносить их со схемой.
/>
При формировании лексико-грамматического строя речи
Метод моделирования используется на всех занятиях и предполагаетформирование умений анализировать языковой материал и синтезировать языковые единицыв соответствии с законами и нормами языка. Он позволяет ребенку осознать звучаниеслова, поупражняться в употреблении грамматических форм, уточнить и обобщить понятиео роде предметов, явлений природы на основе их существенных признаков. Также онспособствует расширению словарного запаса, формированию языкового чутья.
Подбери действия
Дети учатся подбирать слова, обозначающие действия, к предмету.
/>
По три шага прошагать —
По три действия назвать:
Как с игрушками играть?
Веселый мяч
Дети учатся употреблять в речи предлоги «на»,«под», правильно строить предложение и соотносить предлоги со схемой.
Дошкольникам предлагается разложить маленькие слова (предлоги),встречающиеся в стихотворении, по картинкам.
Вот играет Буратино В мячик
весело с Мальвиной. Ты, дружок,
реши задачу: Кто куда закинул мячик?
/> />
«на» «под»
Распредели по секторам. Детиучатся обобщать предметы и соотносить их с символами. Дошкольникам предлагаетсяраспределить все предметы из круга по секторам, сверяясь с символами-знаками.
/>
Поезд
Дети учатся располагать слова в предложении по порядку, согласовыватьих.
Дошкольникам предлагается прочитать предложения и расставитьвагоны по порядку.
/>
При подготовке к обучению грамоте
Здесь метод наглядного моделирования позволит решить следующиезадачи:
познакомить детей с понятием «слово» и его протяженностью;
научить интонационно выделять звук в слове, называть слова сзаданным звуком, находить позицию звуков в слове и соотносить со схемой, изображатьгласные и согласные звуки с помощью зрительных символов, различать твердые/мягкиезвуки, вычленять словесное ударение, различать ударные и безударные гласные;
сформировать навыки анализа и синтеза слов и предложений, подбораслов к заданной звуковой модели, научить графически изображать предложение, придумыватьпредложение по схеме;
отработать навык послогового чтения.
Рассели картинки в дом
Дети учатся выделять первый, последний звуки в слове и соотноситьих со схемой.
Дошкольникам предлагается назвать, что изображено на картинкахи определить, где «живет» заданный звук в слове, а также в какой дом«поселить» картинку.
/>
Спичка — ватка
Дети учатся различать твердые и мягкие согласные звуки и соотноситькартинки с символами (спичкой — ваткой) на перфокарте.
Дошкольникам предлагается назвать картинки и сказать, какие изних начинаются со «старшего братца» (твердого звука). Их соединяют соспичкой. Те, которые начинаются с «младшего братца» (мягкого звука), соединяютс ваткой.
/>
Куда перелетела бабочка?
Дети учатся определять и отмечать позицию заданного звука накарточке-схеме с помощью бабочки.
Дошкольникам предлагается карточка, разделенная на три части,и бабочка на магните. Воспитатель называет слова, а дети должны догадаться, в какойиз квадратов перелетит бабочка: если звук в начале слова — в первый квадрат (созвездочкой), если в середине — во второй, если в конце — в третий.
/>
Чьи следы?
Дети учатся составлять звуковые модели слова, соотносить словос моделью, подбирать слова к заданной модели.
Дошкольникам предлагаются карточки-схемы со следами различныхживотных. Нужно догадаться, кому они принадлежат.
/> />
При обучении связной речи
В данном случае моделирование может быть использовано в работенад всеми видами связного высказывания:
пересказ;
составление рассказов по картине и серии картин;
описательный рассказ;
творческий рассказ.
На этом этапе метод наглядного моделирования способствует:
усвоению принципа замещения (умения обозначать персонажей и атрибутыхудожественного произведения заместителями), передачи события при помощи заместителей;
овладению умением выделять значимые для развития сюжета фрагментыкартины, определять взаимосвязь между ними и объединять их в один сюжет;
формированию умения создавать особый замысел и разворачиватьего в полный рассказ с различными деталями и событиями;
обучению составлять рассказы-описания по пейзажной картине.
Загадки-описания
Дети учатся по признакам, описанным с помощью знаков, определятьобъект.
Дошкольникам предлагается рассмотреть зашифрованные письма идогадаться, какое животное там спрятано.
/> />
Живое
Форма — овальная
Величина — большая
Цвет — рыжий
Мех — пушистый
Живет — в норе
Рассказы по модели
О дарах осени
Дошкольникам предлагается с помощью картинок составить рассказ«О дарах осени».
Сначала определяется схема роста овощей, фруктов от семечка доплода.
/>
План рассказа:
семечко;
способы ухода;
всходы;
плоды.
Доскажи сказку
Дошкольникам предлагается вспомнить персонажей сказок «Репка»и «Теремок»;
что происходило до и после события, нарисованного художником.
В левой колонке нужно написать имена персонажей предшествующегоэпизода, а в правой — последующего.
Затем требуется рассказать о событиях, следуя тексту сказки;
попробовать рассказать о них же в обратном порядке: справа налево.
Объяснить, что в результате получилось и можно ли так рассказыватьэти сказки.
/> /> />
/> /> />
Волшебные картинки
Дети учатся осмысленно запоминать не только отдельные предметы,но и целые тексты.
Дошкольникам предлагается при прочтении сказки или рассказа разложитькартинки-символы и, пользуясь записью, пересказать услышанное.
/>
/>3.2 Развивающий массаж влогопедической работе с дошкольниками
Логопеду в своей работе необходимо широко использовать самыеразнообразные методы и средства развития интеллектуальных и речевых возможностейребенка. Одним из таких средств является развивающий массаж.
Как лечебное средство массаж был известен еще в глубокой древности.При систематическом проведении массажа улучшается функция рецепторов проводящихпутей, усиливаются рефлекторные связи коры головного мозга с мышцами и сосудами.В рецепторах кожи и мышцах возникают импульсы, которые, достигая коры головногомозга, оказывают тонизирующее воздействие на ЦНС, в результате чего повышается еерегулирующая роль в работе всех систем и органов.
Виды развивающего массажа.Ф.Р. Ауглин (Швейцария) разработал и применил на практике специальный массаж, направленныйна развитие и улучшение памяти, абстрактного мышления, способности мозга сопоставлятьфакты (что и называется интеллектом), а, значит, и на развитие речи.
Ф.Р. Ауглин считает, что положительные результаты достигаютсявследствие влияния внешних импульсов на кору головного мозга. В течение 8 месяцевдети от 7 до 15 лет из г. Люцерна делали массаж под наблюдением ученых. Уже послетрех недель специальных и весьма простых упражнений взрослые замечали у 98 % детейповышенную активность мозга. Они начали лучше заниматься в школе, у них появилисьразносторонние интересы. На основе дальнейших наблюдений был сделан вывод, что регулярноеприменение специального массажного комплекса помогает повысить интеллектуальныевозможности ребенка на 75 %.
Самомассаж кистей и пальцеврук. Комплекс состоит из трех упражнений:
1) самомассаж тыльной стороны кистей рук;
2) самомассаж ладоней;
3) самомассаж пальцев рук.
Упражнения для суставов пальцев с элементами сопротивления. Все упражнения повторяются по 5 раз.
Упражнение 1. Руку сжать в кулак, резко разжать.
Упражнение 2. Сложить ладони вместе. Локти на высоте плеч, пальцыобеих рук соприкасаются. Раздвинуть ладони так, чтобы подушечки пальцев осталисьсомкнутыми, одновременно приподнять локти. Потрясти руками.
Упражнение 3. Двигать большими пальцами к себе и от себя.
Упражнение 4. Сцепить пальцы рук и большими пальцами изобразитьмельницу.
Упражнение 5. Опереться руками о стену. Нажать сильнее — расслабитькисти.
Упражнение 6. Одной рукой поддерживать другую в запястье и энергичновстряхивать.
Плантарный массаж.Стопы ног — это еще один экран состояния систем и органов человека. Массаж стопназывается плантарным. На подошве находятся около 72 тыс. нервных рецепторов, черезкоторые организм связан с внешней средой. Зоны на стопах взаимосвязаны с внутреннимиорганами посредством их проекции на высшие нервные (вегетативные) центры. При массаженоги должны быть максимально расслаблены. Проводится в положении сидя или лежа наживоте. Под голеностопные суставы подкладывается валик. Вначале массируется всястопа (поглаживание, растирание, надавливание), растирают подошву от пятки к пальцами обратно. Затем надо потянуть каждый палец и сжать стопу с боков двумя ладонями.Потом вновь поглаживают всю стопу и производят вращательные движения пальцев и голеностопногосустава. Массаж большого пальца требует более длительного воздействия (до 2 мин).Массаж стоп не рекомендуется делать на ночь.
Аурикулярный массаж.Так называется массаж ушных раковин. Он показан детям с самого раннего возраста.Он усиливает концентрацию внимания и улучшает интеллектуальные способности. Рекомендуетсямассировать по порядку четыре области ушной раковины: противокозелок (1), треугольнуюямку (2), место перехода ножки завитка в восходящую часть (3), воронку (4). 3.3 Массаж карандашами в логопедической коррекции
Общеизвестным является факт, что движения рук человека теснейшимобразом связаны с развитием его речи, что упражнения для пальцев стимулируют работумозга.
В дошкольной педагогике хорошо известно и широко применяетсятакое эффективное средство для развития мелкой моторики, как пальцевые игры и упражнения.
В последнее время в среде педагогов и родителей возрастает интереск массажу пальцев рук. Доказано, что даже самый примитивный массаж, заключающийсяв сгибании и разгибании пальцев годовалого малыша, вдвое ускоряет процесс овладенияим речью. Массаж пальцев ребенка традиционно использовала этнопедагогика. Яркийпример тому — потешка о сороке-вороне, которая сварила детям кашу, и те движения,которыми она сопровождается.
В этой методической разработке вы найдете эффективные упражнениядля стимулирующего пальчикового массажа. Но это не совсем обычный массаж. Массажныедвижения выполняются с помощью хорошо знакомого детям предмета — карандаша. Всеродители знают, как дошкольники любят рисовать. А если перед рисованием предложитьребенку поиграть с карандашами, помассировать ладони и пальцы?
Научить детей самомассажу рук несложно. С помощью граненых карандашейребенок массирует запястья, кисти рук: пальцы, ладони, тыльные поверхности ладоней,межпальцевые зоны. Такой массаж и игры с карандашами будут стимулировать речевоеразвитие малыша, способствовать овладению тонкими движениями пальцев, улучшат трофикутканей и кровоснабжение пальцев рук. Особый интерес массажные упражнения вызываюту детей, если их выполнение сочетается с проговариванием коротких стихотворенийи рифмовок.
Вводная беседа:
Мой маленький друг!
В твоем доме, конечно, живут карандаши. Посмотри, как их многои какие они разные: длинные, короткие, тонкие, толстые, круглые, шестигранные, разноцветные…Ты рисуешь карандашами замечательные картинки — яркие и веселые. А что еще умеютделать карандаши? Правильно, карандаши в твоих руках умеют раскрашивать предметына рисунках, обводить контур, штриховать, писать буквы и цифры. А знаешь ли ты,что карандаши могут играть с твоими пальчиками? И это очень полезные игры. Ведьскоро ты пойдешь в школу, будешь учиться красиво и аккуратно писать в тетрадке.Нужно, чтобы твои пальцы стали ловкими, подвижными и умелыми. Возьми свои карандашии поиграй с ними. Веселый Карандаш желает тебе успехов!
/>
/> 3.4 Автоматизация звуков с помощью игровых приемов
Как сделать занятия по автоматизации звуков интересными, разнообразнымии в то же время продуктивными для ребенка? Логопеды-практики часто задают себе этотвопрос. Ведь хочется увлечь своего воспитанника, удивить его, вызвать положительныеэмоции, а не просто механически проговаривать материал.
Предлагаемые задания направлены не только на автоматизацию звукав речи, но и на развитие мелкой моторики, графических навыков, чувства ритма у детей.
Кнопочки. Ребенок проговаривает слог (слово) с автоматизируемымзвуком, нажимая пальчиком на «кнопочку» (нарисованный кружок, квадрат,рыбку, цветок и т.д.). Сколько кнопочек — столько повторов.
Метроном. Ребенок проговаривает слоговые ряды, слова,словосочетания под заданный логопедом ритм метронома.
Песочные часы. Ребенок проговаривает речевой материал,пока течет песок в часах (1 или 3 минуты).
Колокольчик. Ребенок проговаривает речевой материал сотрабатываемым звуком. Логопед оценивает правильное произношение звоном колокольчика.
Шарик. Во время произнесения слова дети перекладывают(передают из рук в руки) шарик от пинг-понга, мячик.
Волшебная веревочка. Ребенок наматывает веревочку (ленточку)на пальчик, проговаривая предложения, чистоговорки.
Лабиринт. По нарисованному лабиринту (дорожке) ребенокпроводит пальчиком, проговаривая предложения, чистоговорки.
Заборчик. Дети рисуют вертикальные палочки с одновременнымпроговариванием слогов, слов.
Дорожка. Дети рисуют или выкладывают поочередно вертикальныеи горизонтальные палочки с одновременным произнесением двух заданных слов.
Узоры. Ребенок рисует (выкладывает) чередующиеся фигуркис одновременным произнесением слов. Каждая фигурка обозначает слово.
Су-джок. Ребенок прокатывает ребристое колечко по пальчику,отрабатывая речевой материал.
Пирамидка. Ребенок нанизывает колечки на стержень пирамидки,проговаривая слоговые ряды, слова.
Часики. Ребенок проговаривает слово, предложение столькораз, сколько показывает стрелка на часиках.
Бусы. Ребенок перебирает крупные бусины, пластмассовыешарики, нанизанные на леску, проговаривая речевой материал.
Счеты. Ребенок произносит слово столько раз, сколько косточекотложено на счетах, либо произносит речевой материал с одновременным движением косточки.
Улиточка. Ребенок проговаривает (пропевает) изолированныезвуки, слоги, слова, проводя пальчиком по спирали — домику улитки.
Тихо-громко. Ребенок «проходит» дорожку из большихи маленьких геометрических фигур, проговаривая заданные слоги, слова. На большойфигуре говорит громко, а на маленькой — тихо.
Песенка. Ребенок поет знакомую мелодию, используя вместослов слоги с отрабатываемым звуком. 3.5 Парадоксальная гимнастика (по Стрельниковой)
Традиционно для формирования дыхания используется комплекс физическихупражнений. Вместо общепринятых можно использовать модифицированные приемы парадоксальнойгимнастики А.Н. Стрельниковой.
Парадоксальная гимнастика способствует увеличению объема вдохаи диафрагмального выдоха. Каждое движение соответствует определенным фазам дыхания.Так, вдохи делаются при движениях, сжимающих грудную клетку. Вдох должен быть максимальноактивен, выдох — пассивен. В отличие от традиционной дыхательной гимнастики прислегка согнутых губах делается шумный короткий вдох носом. Выдох осуществляетсясвободно через рот.
Все упражнения ритмизированы. Каждое из них выполняется 8 раз,после 3-5 секундного перерыва рекомендуется переходить к следующему упражнению.Общая продолжительность гимнастики 5-7 минут. В начале обучения осваивается одноупражнение. В каждый следующий день добавляется еще по одному. Весь комплекс состоитиз одиннадцати упражнений.
Упражнение 1. «Ладошки».
Исходное положение: встать прямо, поднять ладошки на уровеньлица, локти опустить.
Делать короткий шумный активный вдох носом и одновременно сжиматькулаки. Выдох плавный, свободный через нос или через рот, пальцы разжать, кистирук расслабить.
Упражнение 2. «Поясок»
Исходное положение: встать прямо, сжать кулаки, прижать их кпоясу.
В момент короткого шумного вдоха носом с силой толкнуть кулакик полу, как будто что-то сбрасывая с рук. Во время толчка кулаки разжать, пальцырастопырить. На выдохе вернуться в исходное положение.
Упражнение 3. «Поклон»
Исходное положение: встать прямо, руки опущены.
Слегка наклониться вперед, округлить спину, опустить голову ируки. Сделать короткий шумный вдох в конечной точке поклона («понюхать пол»).Затем плавно, свободно выдыхая через нос или рот, вернуться в исходное положение.
Упражнение 4 «Кошка»
Исходное положение: встать прямо, кисти рук на уровне пояса,локти чуть согнуты.
Делать легкие, пружинистые приседания, поворачивая туловище товправо, то влево. При повороте с одновременным коротким шумным вдохом сделать руками«сбрасывающее» движение в сторону (как будто кошка хочет схватить птичку).На выдохе вернуться в исходное положение.
Упражнение 5 «Обними плечи».
Исходное положение: встать прямо, руки согнуты в локтях на уровнеплеч, кистями друг к другу.
В момент короткого шумного вдоха носом обнять себя за плечи(руки должны двигаться параллельно). На выдохе вернуться в исходное положение.
Упражнение 6. «Большой маятник»
Исходное положение: встать прямо, руки опущены.
Слегка наклониться вперед, руки опустить к коленям — шумный вход.Сразу же немного откинуться назад, чуть согнувшись в пояснице, обнимая себя за плечи- еще один вдох. Выдох пассивный между двумя вдохами-движениями. Вернуться в исходноеположение.
Упражнение 7. «Повороты головы»
Исходное положение: встать прямо, руки опущены.
Повернуть голову вправо, сделать короткий шумный вдох. Без остановкиповернуть голову влево, снова сделать короткий вдох слева. Выдох пассивный междувдохами.
Упражнение 8. «Ушки».
Исходное положение: встать прямо, смотреть перед собой.
Слегка наклонить голову к правому плечу — короткий шумный вдохносом. Затем наклонить голову влево — тоже вдох. Выдох пассивный между вдохами,наклоны делать без перерыва.
Упражнение 9. «Малый маятник»
Исходное положение: встать прямо, руки опущены.
Опустить голову вниз, посмотреть на пол — вдох. Откинуть головувверх, посмотреть на потолок — тоже вдох. Выдох пассивный между вдохами, движенияделаются без остановки. Шею не напрягать.
Упражнение 10. «Перекаты»
Исходное положение: правая нога впереди, левая — на расстоянииодного шага сзади. Тяжесть тела — на обеих ногах.
Перенести тяжесть тела на впереди стоящую правую ногу. Слегкаприсесть на ней — вдох. Выпрямиться, перенести тяжесть тела на стоящую сзади левуюногу. Слегка присесть на ней — вдох. Между вдохами — пассивный выдох. Упражнениевыполнять 8 раз без остановки. Поменять ногу.
Упражнение11. «Танцевальные шаги».
Исходное положение: встать прямо, руки опущены вдоль тела.
Поднять согнутую в колене правую ногу до уровня живота, слегкаприседая на левой ноге — вдох. Вернуться в исходное положение — пассивный свободныйвыдох. Затем присесть на правой ноге, поднимая левую — вдох. Выдох свободный послекаждого вдоха. 3.6 Синквейн в работе по развитию речи дошкольников
Анализ научной литературы по проблемам речевой патологии, ееэтиологии и социальной адаптации таких детей свидетельствует о том, что лишь 14% из них практически здоровы, а 35 % страдают хроническими заболеваниями. Современныедети демонстрируют поздний темп созревания. В 1990-е годы появился термин«децелерация», сущность его заключается в замедленном темпе роста и развитиядетей. Первые слова у детей появляются после 1 года (раньше к11-12 мес.), фразоваяречь — к 2,5 годам (раньше к 1,5 г.); поздно формируются звуки, запаздывает звукопроизношение.В 5-6 лет у таких детей наблюдается несформированность всех компонентов языка (фонетики,грамматики, лексики), т.е. массированное нарушение речи, что затрудняет речевуюдиагностику. Уровень сформированности языковой компетенции определяется по лексическомузапасу ребенка, умению актуализировать слова в самостоятельной речи.
Дети, даже не имеющие речевой патологии, медленно актуализируютслова, долго их вспоминают (до 20 при норме 5-7 секунд), у них происходит сужениезначения слов, замена названия частей предмета названием целого предмета, утрачиваютсяслова, обозначающие предметы и явления, которых в данный момент уже не наблюдают.
Современная жизнь диктует свои законы: речь людей становитсяделовой, даже в ежедневной обстановке, лаконичной, сухой, лишенной образности, яркости.Хорошее владение словом — это искусство, которому нужно учиться не один год. Отэтого зависит и социальный статус человека и профессиональная карьера.
Принцип предупредительного подхода, который разработала Р.Е.Левина, положен в основу коррекционного обучения — это обязательная подготовка детейк обучению в школе (освоение элементов грамоты).
Одним из эффективных методов развития ребенка, который позволяетбыстро получить результат, является работа над созданием нерифмованного стихотворения,синквейна. Синквейн с французского языка переводится как «пять строк»,пятистрочная строфа стихотворения.
Правила составления синквейна.
правая строка — одно слово, обычно существительное, отражающееглавную идею;
вторая строка — два слова, прилагательные, описывающие основнуюмысль;
третья строка — три слова, глаголы, описывающие действия в рамкахтемы;
четвертая строка — фраза из нескольких слов, показывающая отношениек теме;
пятая строка — слова, связанные с первым, отражающие сущностьтемы.
Для того, чтобы наиболее правильно, полно и точно выразить своюмысль, ребенок должен иметь достаточно лексический запас. Поэтому работа начинаетсяс уточнения, расширения и самосовершенствования словаря. Знакомя детей с понятиями«слово, обозначающее предмет» и «слово, обозначающее действие предмета»,мы тем самым готовим платформу для последующей работы над предложением. Давая понятие«слово, обозначающее признак предмета», мы накапливаем материал для распространенияпредложения определениями. Дети овладевают понятиями «живой и неживой»предмет, учатся правильно ставить вопросы к словам, обозначающим предметы, действияи признаки предметов, изображать их графически. Графические схемы помогают детямболее конкретно ощутить границы слов и их раздельное написание. В этой работе можноиспользовать различные картинки и предметы. Если ребенок дает одно название тому,что изображено на картинке (дядя), то логопед может спросить, как назвать его подругому (папа, мужчина). Логопед, воспитатель взрослый требует от детей ответа однимсловом, обозначающим предмет, работу можно построить по определенному плану:
предлагается называть те слова, которые обозначают живые предметы,затем — неживые, далее — называть предметы по порядку и к каждому ставить соответствующийвопрос;
логопед добивается от детей названий нескольких действий, которыемогут производить изображенные предметы (дерево — растет, цветет, качается, засыхает,скрипит);
дети называют действия (смотрит, плачет, улыбается, кричит);
называют то, что изображено на картинках (чайник кипит, девочкапрыгает). Нельзя объединять два слова в предложение;
логопед называет несколько признаков к одному предмету (овальный,зеленый, твердый, хрустящий) дети называет предмет: это огурец;
нахождение слов, подходящих к графическим изображениям (костер,солнце — горит, светит, яркий, жаркий).
После того, как у детей сформировалось представление о словах,обозначающих предмет и его действия (грамматическое знание слова), их подводят кпонятию о предложении и начинают работу над структурой и грамматическим оформлениемпредложения. Слова, обозначающие предмет и действие предмета. Соединяются в простое,нераспространенное предложение, фактически закладывается основа для успешного овладенияумением чувствовать грамматическую основу предложения. В первую очередь дети учатсясоставлять по картинкам простое нераспространенное предложение разной структуры(подлежащее + сказуемое, сказуемое + подлежащее), а также простые нераспространенныепредложения с однородными подлежащими и сказуемыми. Далее структура предложенияраспространяется путем введения в него определения, выраженного прилагательным,и дополнением, выраженного существительным в винительном, родительном, дательноми творительном падежах без предлога. Дается понятие о коротких словах (предлогах).,их употреблении в речи и написании в предложениях. Завершается работа формированиемумения строить распространенное предложение разных структур, опираясь на сюжетныекартинки, вопросы, схемы и т.д., а затем сокращать их до первоначально вида простогодвусоставного, нераспространенного предложения. Дети еще раз осознают, что в предложенииесть главные слова, без которых оно не строится. Они необходимы для создания синквейна- мини-сочетания, где сконцентрированы знания чувства, и сужена оценка явлений исобытий, выражены свои позиция, взгляд на ту или иное событие, предмет.
Работа ведется в нескольких направлениях:
логопед — ребенок;
логопед — родители — ребенок;
логопед — преподаватель изодеятельности — ребенок;
логопед — воспитатель — ребенок.
Синквейн печатают дети, имеющие некоторые знания по грамматике,владеющие послоговым чтением и чтением словами. Для детей старшей группы, которыееще не умеют читать, можно предложить алгоритм, по которому они создают свои устныесочинения, затем красиво их оформляют вместе с родителями.
«Сочинения» пишутся 1 раз в неделю, или в две и имеютразличную тематику, что находит свое отражение в перспективном планировании. Лексическиетемы, которые усваивают дети, служат темами синквейнов. Они могут быть посвященычеловеку (его качествам), явлениям природы, животным, птицам, праздникам и др. Ребенокдолжен уметь еще и прочитать свое произведение. И как бы плохо или хорошо он этоне делал, у него всегда есть желание посидеть в поэтическом кресле и прочитать своесочинение всем вслух. Работа по составлению синквейнов — источник неиссякаемоготворчества для детей и для взрослых.
Примеры синквейна:
1. ЕЛЬ
2. ДУШИСТАЯ, ЧУДЕСНАЯ.
3. РАСТЕТ, ВЕСЕЛИТ, РАДУЕТ.
4. Я ЛЮБЛЮ ЗИМНЮЮ ЕЛЬ.
5. ЗИМА, НОВЫЙ ГОД, ДЕТСТВО.3.7 Японская методика пальцевого массажа
Во всех дошкольных учреждениях Японии, начиная с 2-х летнеговозраста, применяется методика пальцевого массажа и самомассажа.
Японский ученый НАМИКОШИ ТОКУХИРО считает, что массаж каждогопальца положительно влияет на определенный орган:
массаж большого пальца — повышает активность мозга,
массаж указательного пальца — стимулирует желудок и поджелудочнуюжелезу,
массаж среднего пальца — улучшает работу кишечника,
массаж безымянного пальца — стимулирует печень,
массаж мизинца — способствует улучшению сердечной деятельности,снимает психическое и нервное напряжение.
Поскольку нервные окончания на пальцах непосредственно связаныс мозгом
работа рук способствует психическому успокоению (вязание на спицах)
предотвращает развитие утомления в мозговых центрах (китайскийобычай перебирать в руках грецкие орехи)
способствует возникновению успокаивающего эффекта (японские купцыпотирают руки при обслуживании докучливых клиентов)
Совет взрослым:
если дети волнуются при речи и вертят в руках предметы, не следуетих выхватывать из рук — так организм ребенка сбрасывает возбуждение.
Японский ученый ЙОСИРО ЦУЦУМИ разработал систему упражнений длясамомассажа:
1. Массаж пальцев, начиная с большого и до мизинца. Растираютсначала подушечку пальца, а затем медленно поднимаются к основанию. Такой массажжелательно сопровождать веселыми рифмовками
2. Массаж ладонных поверхностей каменными, металлическимиили стеклянными разноцветными шариками «марблс»: их нужно
вертеть в руках,
щелкать по ним пальцами,
«стрелять»,
направлять в специальные желобки и лунки-отверстия, состязатьсяв точности попадания
3. Массаж грецкими орехами:
катать два ореха между ладонями,
один орех прокатывать между пальцами
удерживать несколько орехов между растопыренными пальцами ведущейруки и обеих рук
4. Массаж шестигранными карандашами:
пропускать карандаш между одним и двумя-тремя пальцами
удерживать в определенном положении в правой и левой руке
5. Массаж «четками». Перебирание четок развиваетпальчики, успокаивает нервы. Перебирание сочетают со счетом, прямым и обратным.
/>Заключение
Речь начинает развиваться при рождении, а не в момент, когдаребенок произносит первое слово. Задолго до этого идет длительный процесс, которыйродители малыша могут ускорить или замедлить. Это только подтверждает факт, о которомФрансуаза Дольто говорит в течение стольких лет: с малышами нужно разговариватьс самого рождения, объяснять им, в какой среде они живут, не заботясь о том, чтомладенцы еще не понимают того языка, на котором с ними говорят. Общение совершаетсяза пределами речи, но при помощи слов. Очень важными подготовительными элементамив формировании самостоятельной речи ребенка является лепет и подражание. Звуки,произносимые ребенком, превращаются на втором полугодии в лепет, который, развиваясь,становится у ребенка на втором году жизни своеобразной игрой звуками и словами.В конце первого года жизни и на втором году у ребенка появляются первые осмысленныеслова, но они, имея очень ограниченное применение и нестойкое значение, еще не составляютсамостоятельной речи. В результате систематического совместного воздействия в семейныхусловиях и воспитателя в условиях детского сада, у ребенка к концу первого годаначинает формироваться эмоционально-интонационная сторона. На втором году жизнив становлении активной речи большую роль играет развитие способности подражания,формирование умения подражать звукосочетаниям и словам. Главной задачей в воспитаниидетей этого возраста является развитие активной речи. На третьем году жизни необходимоприучать детей понимать речь окружающих без наглядного сопровождения, расширятьактивный словарь, расширять речевое общение со взрослыми и сверстниками. Важнымнаправлением в развитии ребенка является формирование пассивной и активной речи.Ребенок учится понимать значение слов, с другой стороны их использовать. Более активноиспользует слова в качестве понятия.
/>/>Список литературы
1. Авдеева Н.Н. и Мещерякова С.Ю. Вы и младенец: у истоков общения. — М.: Педагогика,1991.
2. Аксарина Н.М. Воспитание детей раннего возраста. — М., 1981.
3. Алексеева М.М., Яшина В.И. Хрестоматия по теории и методике развития речидетей дошкольного возраста: Учебное пособие для студентов высших и средних пед.учеб. заведений. — М.: Издательский центр «Академия», 1999.
4. Альтхауз Д., Дум Э. Цвет, форма, количество. Опыт работы по развитию способностидетей деликатного возраста. (Пер. с нем. яз.). — М.: Просвещение, 1984.
5. Бенджамин Спок. Ребенок и уход за ним. — М., 1989.
6. Ветрова В.В., Смирнова Е.О. Ребенок учится говорить. — М., Знание, 1988.
7. Выготский Л.С. Собрание сочинений в 6 томах. Т.4. — М., 1984.
8. Галигузова Л.Н., Смирнова Е.О. Ступени общения от года до семи лет. — М.:Просвещение, 1992.
9. Гербова В.В., Максаков А.И. Занятия по развитию речи в первой младшей группедетского сада. — М.: Просвещение, 1985.
10. Зеньковский В.В. Психология детства. — М.: ИЦ «Академия», 1996.
11. Карпова С.Н., Труве Э.И. Психология речевого развития ребенка. — Ростов-на-Дону,1987.
12. Кольцова М.М. Ребенок учится говорить. — М.: Педагогика, 1973.
13. Лямина Г.М. Воспитание и развитие детей раннего возраста. — М.: Просвещение,1981.
14. Нармон Л. и др. Ребенок от 0 до 2 лет: развитие во взаимодействии с окружающимилюдьми. — М., 1983.
15. Никнородов Г.С. Общение и речь: развитие речи детей в общении со взрослыми.- М., 1985.
16. Новоселова С.Л. Дидактические игры и занятия с детьми раннего возраста.- М., 1985.
17. Островская Л.Ф. Правильно ли мы воспитываем малыша. — М., 1979.
18. Павлова Л.Н. Знакомим малыша с окружающим миром: Книга для работников дошкольныхучреждений. — М.: Просвещение, 1987.
19. Петрова В.А. Методика занятий по развитию речи с детьми II и III года жизни.- М.: Просвещение, 1965.
20. Печора К.Л. и др. Дети раннего возраста в дошкольных учреждениях: Книга лявоспитателей детского сада. — М.: Просвещение, 1986.
21. Поршнев Б.Ф. Становление речи и усвоение языка ребенком. — М., 1985.
22. Семиль Лупан. Поверь в свое дитя. — М., 1993.
23. Тихеева Е.И. Развитие речи детей. — М., 1981.
24. Фонарев А.Н. Ребенок и среда. — М., 1974.