Диплом
Обучениерассказыванию как метод формирования связной речи у детей с ОНР
Оглавление
Введение
Глава I. Проблема формирования связной речи удетей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи в исследованияхсовременных отечественных ученых
1.1 Характеристикасвязной речи и ее особенности
1.2 Формированиемонологической речи детей дошкольного возраста с нормальным речевым развитием
1.3 Понятие ОНР.Овладение навыками связной речи дошкольниками с ОНР
1.4 Особенностиработы по обучению рассказыванию детей старшего дошкольного возраста с ОНР
Глава II.Экспериментальная методика пообучению рассказыванию как методу формирования связного высказывания
2.1 Обследование связной речи у детей с ОНР
2.2 Результаты констатирующего эксперимента
Глава III. Формирующий эксперимент
3.1 Экспериментальнаяработа по обучению рассказыванию
3.2 Контрольный эксперимент
3.3 Сравнительный анализ полученных данных
Заключение
Библиография
Приложение
Введение
Актуальность темы.
Непременным условием длявсестороннего развития ребенка, для его успешного обучения в школе являетсяумение общаться с взрослыми и сверстниками. Взрослые – хранители опыта,накопленного человечеством, знаний, умений, культуры. Передать этот опыт можноне иначе как с помощью речи. По данным литературы и собственных наблюдений,большинство детей, поступающих в школу, испытывают значительные трудности и невладеют навыками связной речи в достаточном для этого возраста объеме. Особенноэти трудности наблюдаются у детей старшего возраста, имеющих общеенедоразвитие речи.
Поэтому обучениерассказыванию как метод формирования связной речи у детей с ОНР,относится к числу актуальных, но все еще не до конца исследованныхпроблем.
Недостаточная теоретическаяразработанность этой проблемы, отсутствие методических рекомендаций, пособийсоздает трудности в работе учителя-логопеда. Однако, если логопед будетсоблюдать принцип преемственности в обучении, он сможет не только опираться напрошлый опыт, но и строить обучение с широкой ориентировкой на последующее. Подпреемственностью в обучении связной речи следует понимать установлениевзаимосвязи разных сторон и их соотношения на разных ступенях усвоения языка. Связнаяречь – это не просто последовательность слов и предложений – это последовательностьсвязанных друг с другом мыслей, которые выражены точными словами в правильнопостроенных предложениях.
Данная проблема в научнойлитературе представлена недостаточно. Поэтому целью моего исследованиястало обследование связной речи детей старшего возраста с ОНР.
В соответствии споставленной целью были определены следующие задачи:
1. Изучитьлитературу по данной проблеме.
2. Проанализироватьособенности связной речи детей дошкольного возраста.
3. Наметить основныенаправления по развитию связной речи дошкольников с ОНР в процессе занятий пообучению рассказыванию.
4. В ходе результативногоэксперимента проверить целесообразность и успешность применения тех или иныхприемов.
Объект исследования: дети подготовительной группы д/с№162 6 лет с ОНР.
Предмет исследования: особенности формирования связнойречи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР.
Гипотеза исследования: мыпредполагаем, что специальные занятия по обучению рассказыванию у детейстаршего дошкольного возраста с ОНР значительно повышают уровень формированиясвязной речи.
Практическаязначимость:полученные данные об особенностях обучения детей с ОНР рассказыванию как методуформирования связной речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР получилиподтверждение. Результаты исследования могут использоваться в практическойработе учителями-логопедами и воспитателями в решении задач по формированиюсвязной речи в специальных речевых группах детских садов. Выполненныйэксперимент имеет важнейшую практическую направленность.
Структура работы:
Введение
Глава I.Проблема формирования связной речи удетей старшего дошкольного возраста с общин недоразвитием речи в исследованияхсовременных отечественных ученых
1.1. Характеристикасвязной речи и ее особенности
1.2. Формированиемонологической речи детей дошкольного возраста с нормальным речевым развитием
1.3. Понятие ОНР. Овладениенавыками связной речи дошкольниками с ОНР
1.4. Особенностиработы по обучению рассказыванию детей старшего дошкольного возраста с ОНР
Глава II. Экспериментальная методика по обучению рассказыванию какметоду формирования связного высказывания
2.1. Обследование связнойречи у детей с ОНР
2.2. Результатыконстатирующего эксперимента
Глава III. Формирующий эксперимент
3.1. Экспериментальная работа по обучениюрассказыванию
3.2. Контрольныйэксперимент
3.3. Сравнительный анализполученных данных
Заключение
Библиография
Приложение
Глава I. Проблема формирования связной речиу детей старшего дошкольного возраста с ОНР в исследованиях современныхотечественных ученых
1.1 Характеристика связной речи и ееособенности
Каждый ребенок долженнаучиться содержательно, грамматически правильно, связно и последовательноизлагать свои мысли. В то же время речь детей должна быть живой,непосредственной, выразительной.
Связная речь неотделимаот мира мыслей: связность речи – это связность мыслей. В связнойречи отражается логика мышления ребенка, его умение осмысливать воспринимаемоеи выразить его в правильной, четкой, логической речи. По тому, как ребенокумеет строить свое высказывание, можно судить об уровне его речевого развития.
Успешность обучения детей в школе вомногом зависит от уровня овладения им связной речью. Восприятие ивоспроизведение текстовых учебных материалов, умение давать развернутые ответына вопросы, самостоятельно излагать свои суждения – все эти и другие учебныедействия требуют достаточного уровня развития связной речи.
Умение рассказыватьпомогает ребенку быть общительным, преодолевать молчаливость и застенчивость,развивает уверенность в своих силах. Под связной речью понимаетсяразвернутое изложение определенного содержания, которое осуществляется логично,последовательно и точно, грамматически правильно и образно.
Характеристика связнойречи и ее особенностей содержится в ряде трудов современной лингвистической испециальной методической литературы. Применительно к различным видам развернутыхвысказываний Е. А. Баринова, Т. А. Ладыженская, А. В. Текучев в своихработах определяют связную речь как совокупность тематически объединенныхотрезков речи, находящихся в тесной взаимосвязи и представляющих собой единоесмысловое и структурное целое. По мнению профессора А. В. Текучева,под связной речью в широком смысл слова следует понимать любую единицу речи,составные языковые компоненты которой (знаменательные и служебные слова,словосочетания) представляют собой организованное по законам логики играмматического строя данного языка целое. В соответствии с этим А. В.Текучев подчеркивает, что «каждое самостоятельное отдельноепредложение можно рассматривать как одну из разновидностей связной речи».
Понятие «связнаяречь» относится как к диалогической, так и к монологической формамречи. Каждая из них имеет свои особенности.
Форма протекания диалогическойречи побуждает к неполным, односложным ответам. Неполное предложение,восклицание, междометие, яркая интонационная выразительность, жест, мимика и т.п.– основные черты диалогической речи. Для диалогической речи особенно важноумение сформулировать и задать вопрос, в соответствии с заданным вопросомстроить ответ, подать нужную реплику, дополнить и исправить собеседника,рассуждать, спорить, более или менее мотивированно отстаивать свое мнение.
Монологическая речь как речь одного лица требуетразвернутости, полноты, четкости и взаимосвязи отдельных звеньев повествования.
Монолог, рассказ,объяснение требуют умения сосредоточить свою мысль на главном, не увлекатьсядеталями и в тоже время говорить эмоционально, живо, образно.
Сопоставляямонологическую и диалогическую формы речи, А. А. Леонтьев в своей работе«Некоторые проблемы обучения русскому языку», особо выделяеттакие качества монологической речи, как относительная развернутость, большаяпроизвольность и программированность. Обычно «говорящий планирует илипрограммирует не только каждое отдельное высказывание, но и … весь „монолог“как целое».
Являясь особым видом речевойдеятельности, монологическая речь отличается спецификой выполнения речевыхфункций. В ней употребляются и обобщаются такие компоненты языковой системы,как лексика, способы выражения грамматических отношений, формо- исловообразующие средства. Вместе с тем в ней реализуется замысел высказывания впоследовательном, связном, преднамеренно спланированном изложении. По сравнениюс диалогом, монологическая речь более контекстна и излагается в более полнойформе с тщательным отбором адекватных лексических средств и использованиемразнообразных, в том числе сложных, синтаксических конструкций.
Наряду с существующимиразличиями отмечается определенная общность и взаимосвязь диалогической имонологической форм речи. Прежде всего их объединяет общая система языка.Монологическая речь, возникающая у ребенка на основе диалогической,впоследствии органически включается в разговор, беседу. Такие высказываниямогут состоять из нескольких предложений и содержать разную информацию(короткое сообщение, дополнение, элементарное рассуждение). Устная монологическаяречь в известных пределах может допускать неполноту высказывания (эллипсы) итогда ее грамматическое настроение может приближаться к структуре диалога.
Вне зависимости от формыречи (диалог, монолог) основное условие ее коммуникативности – связность.Для овладения этой важнейшей стороной речи требуется специально развитие удетей навыков сопоставления связных высказываний.
К существеннымхарактеристикам любого вида развернутых высказываний (описания, повествования идр.) относятся связность, последовательность и логико-смысловаяорганизация сообщения в соответствии с темой и коммуникативной задачей.
В специальной литературе(Н. И. Кузина, Т. А. Ладыженская) выделяются следующие связи междупредложениями и законченностью смыслового выражения мысли говорящего.
Другая важнейшаяхарактеристика развернутого высказывания – последовательность изложения.Нарушение последовательности всегда отражается на связанности текста.
Соблюдение связности ипоследовательности сообщения во многом определяется его логико-смысловойорганизацией. Логико-смысловая организация высказывания на уровне текстапредставляет сложное единство; она включает предметно-смысловую и логическуюорганизацию. Отражение предметов реальной действительности, их связей иотношений выявляется в предметно-смысловой организации высказывания; отражениеже хода самой мысли проявляется в его логической организации. Овладениеумениями логико-смысловой организации высказывания способствует четкому,преднамеренному изложению мысли, т.е. произвольному и осознанному осуществлениюречевой деятельности.
Для понимания процессаформирования связной речи важное значение имеют основополагающие положениятеории порождения речевого высказывания, разрабатываемой в трудах отечественныхи зарубежных ученых.
Впервые научно-обоснованнаятеория порождения речи была выдвинута Л. С. Выготским. В ееоснову были положены концепции о единстве процессов мышления и речи,соотношении понятий «смысл» и «значение»,учение о структуре внутренней речи. По его мнению, процесс перехода от мысли кслову осуществляется «от мотива, порождающего какую-либо мысль, коформлению самой мысли, опосредствованию ее во внутреннем слове, затем – взначениях внешних слов, и, наконец, в словах». Теория порождения речи,созданная Л. С. Выготским, получила дальнейшее развитие в трудахотечественных авторов, таких, как А. А. Леонтьев, А. Р. Лурия, Н. И. Жинкин,Л. С, Цветкова, И. А. Зимняя и др.
А. А. Леонтьевым было выдвинуто положение о внутреннемпрограммировании высказывания, рассматриваемом как процесс построения схемы, наоснове которой порождается речевое высказывание.
В трудах А. Р. Лурияпредставлен подробный анализ некоторых этапов порождения речи (мотив, замысел,внутренняя предикативная схема высказывания, «семантическая запись»),показана роль внутренней речи. Как необходимые операции, определяющиепорождение развернутого речевого высказывания, автор выделяет операции контроляза его построением и сознательного выбора нужных речевых компонентов.Порождение речевого высказывания представляет собой сложный многоуровневыйпроцесс. Он начинается с мотива, который объективируется в замысле; замыселформируется с помощью внутренней речи. Здесь же формируется психологическая «смысловая»программа высказывания, которая реализуется во внешней речи на основе законовграмматики и синтаксиса данного языка.
В ряде исследований спозиций психологии и психолингвистики (А. М. Шахнарович, В. Н. Овчинников,Д. Слобин, Н. А. Краевская) освещаются вопросы формирования речевойдеятельности у детей. В них рассматриваются, в частности, особенности овладенияими грамматическим строем родного языка, синтаксическими средствами построениявысказываний, операциями планирования и программирования речи. По данным А.А. Люблинской и др., переход от внешней речи во внутреннюю в нормепроисходит к 4-5 летнему возрасту. Н. А. Краевской в ее работе «Семантическийкомпонент внутренней программы речевого высказывания» было установлено,что речь детей 4-5 лет принципиально не отличаются по наличию в ней этапавнутреннего программирования от речи взрослых. Анализ формирования разныхсторон речевой деятельности у детей с позиций психологии и психолингвистикиимеет непосредственное отношение к проблеме развития связной речи в периоддошкольного детства.
В преддошкольномпериоде речь ребенка,выступая как средство общения с взрослыми и с другими детьми, непосредственносвязана с конкретной наглядной ситуацией общения. Осуществляясь в диалогическойформе, она носит выраженный ситуативный характер. Изменение условий жизни спереходом к дошкольному возрасту, появление новых видов деятельности, новыхотношений со взрослым приводит к дифференциации функций и форм речи. Возникаетформа речи-сообщения в виде рассказа-монолога о том, что происходило с малышомвне непосредственного контакта со взрослым. В связи с развитием самостоятельнойпрактической деятельности у него появляется потребность в формулированиисобственного замысла, в рассуждении по поводу способа выполнения практическихдействий. Этот вопрос рассматривается в работе Д. Б. Эльконина «Развитиеречи в дошкольном возрасте». В дошкольном возрасте возникаетпотребность в речи, которая понятна из самого речевого контекста – связнойконтекстной речи. Переход к этой форме речи определяется прежде всегоусвоением грамматических форм развернутых высказываний. Одновременно происходити дальнейшее усложнение диалогической формы речи как со стороны ее содержания,так и в плане повышения языковых возможностей ребенка, степени его участия впроцессе живого речевого общения.
1.2 Формирование монологической речи детей дошкольного возраста снормальным речевым развитием
Вопросы формированиямонологической речи детей дошкольного возраста с нормальным речевым развитием подробнорассматриваются в работах Л.А.Пеньевской; Л.П.Федоренко; Т.А.Ладыженской;М.С.Лаврик и др. Авторы отмечают, что элементы монологической речипоявляются в высказываниях нормально развивавшихся детей уже в возрасте 2-3 лет.В 5-6 лет ребенок начинает интенсивно овладевать монологической речью, так как кэтому времени завершается процесс фонематического развития речи, и дети восновном усваивают морфологический, грамматический и синтаксический стройродного языка. Эту проблема рассматривали такие исследователи, как А.Н.Гвоздев,Т.А.Фомичева, В.К.Лотарев и т.д.
В старшем дошкольномвозрасте заметно снижается характерная для младших дошкольников ситуативность речи.Уже с 4-х лет им становятся доступны такие виды монологической речи, какописание и повествование, а на седьмом году жизни и короткие рассуждения.Однако полноценное овладение детьми навыками монологической речи возможнотолько в условиях целенаправленного обучения. К необходимым условиямуспешного овладения ими монологической речью относится формирование специальныхмотивов, потребности к употреблению монологических высказываний;сформированность различных видов контроля и самоконтроля, усвоение нужныхсинтаксических средств построения развернутого сообщения (Н.А.Головань, М.С.Лаврик,Л.П.Федоренко и др.). Овладение монологической речью, построениемразвернутых связных высказываний становится возможным с возникновениемрегулирующей, планирующей функций речи (Д.С.Выготский, А.Р.Лурия, А.К.Маркова,). Исследования ряда авторов показали, что дети старшегодошкольного возраста овладевают навыками планирования монологических высказываний(Л.Р.Голубева, Н.А.Орланова, И.Б.Слита). Формирование у них навыковпостроения связных развернутых высказываний требует применения всех речевых ипознавательных возможностей, одновременно способствуя их совершенствованию.Овладение связной речью возможно только при наличии определенного уровнясформированности словаря и грамматического строя речи. Поэтому на решение задачформирования связной речи ребенка должна быть направлена и работа по развитиюлексических и грамматических средств языка.
Многие исследователиподчеркивают важность работы над предложениями разной структуры для развитиясвязной монологической речи (А.Г.Зикеев, К.В.Комаров, Л.П.Федоренко, ит.д.). «Чтобы дети могли понимать монологическую речь и тем болееовладевать ею для передачи своих сообщений, надо, чтобы они овладелисоответствующими синтаксическими конструкциями», — отмечает Л.П.Федоренков «Методике развития речи детей дошкольного возраста», М.,1984 г.
В посвященных развитиюсвязной речи исследованиях Е. И. Тихеевой, А. П. Усовой, А. М. Леушиной, Л.А. Пеньевской, М. М. Кониной, О. И. Соловьевой и др. отмечается, что умениесвязно говорить развивается лишь при целенаправленном руководстве педагога ипутем систематического обучения на занятии.
У младших дошкольниковсовершенствуется понимание речи. Речь начинает становиться не толькосредством общения, но и источником получения знаний посредством словесныхобъяснений взрослого.
Более сложное и разнообразное общениеребенка со взрослыми и сверстниками создает благоприятные условия для развитияречи: обогащается ее смысловое содержание, расширяется словарь, главным образомза счет существительных и прилагательных. Кроме величины и цвета, дети могутвыделять и некоторые другие качества предметов. Ребенок много действует,поэтому его речь обогащается глаголами, появляются местоимения, наречия,предлоги. Появляются первые придаточные предложения времени (когда…), причины(потому что…).
Для детей 3-х летдоступна простая форма диалогической речи, но они только начинают овладеватьумением связно излагать свои мысли. Их речь все еще ситуативна,преобладает экспрессивное изложение. Малыши допускают много ошибок припостроении предложений, определении действия, качества предмета.
Обучение разговорнойречи и ее дальнейшееразвитие являются основой формирования монологической речи.
В среднем дошкольном возрасте большоевлияние на развитие связной речи оказывает активизация словаря, объемкоторого увеличивается примерно до 2,5 тысяч слов. Ребенок не только понимает,но и начинает употреблять в речи прилагательные для обозначения признакапредмета, наречия для обозначения временных и пространственных отношений.Появляются первые обобщения, выводы, умозаключения.
Дети чаще начинаютпользоваться придаточными предложениями. Особенно причинными, появляютсяпридаточные условия, дополнительные, определительные (Спрятала игрушку, которуюмама купила.)
В диалогической речи дошкольникиэтого возраста употребляют преимущественно короткие неполные фразы даже тогда,когда вопрос требует развернутого высказывания. Нередко вместо самостоятельнойформулировки ответа они неуместно используют формулировку вопроса вутвердительной форме. Структура речи также еще не совершенна. Дети уже подходятк самостоятельному составлению небольших рассказов по картине, по игрушке. Однакоих рассказы в большинстве своем копируют образец взрослого, они еще не могутотличить существенное от второстепенного, главное от деталей. Ситуативностьречи остается преобладающей, хотя идет развитие и контекстной речи, т.е. речи,которая понятна сама по себе.
У детей старшего возраста развитиесвязной речидостигает довольно высокого уровня. Старшие дошкольники более активноучаствуют в беседе или разговоре: спорят, рассуждают, довольно мотивированноотстаивают свое мнение. Они уже не ограничиваются называнием предмета илиявления и неполной передачей их качеств, а в большинстве случаев выполняютхарактерные признаки и свойства, дают более развернутый идостаточно полный анализ предмета и явления. Появляющееся умение устанавливатьнекоторые связи, зависимости и закономерные отношения между предметами иявлениями находят прямое отражение в монологической речи детей. Значительноуменьшается число неполных и простых нераспространенных предложений за счетраспространенных осложненных и сложных.
Появляется умение довольно последовательнои четко составлять описательные и сюжетные рассказы на предложенную тему. Однакодети, особенно в старшей группе, еще нуждаются в образце взрослого.
Умение передавать в рассказе своеэмоциональное отношение к описываемым предметам или явлениям еще недостаточноразвито.
Развитие связной речи детейосуществляется в процессе повседневной жизни, а также на занятиях.
Особое внимание в младшем дошкольномвозрасте уделяется развитию навыков разговорной речи. К каждому высказыванию ребенканадо относиться бережно, поддерживать его. Развитие навыков разговорной речисостоит в том, что дети учатся слушать и понимать речь взрослого, отвечать наего вопросы, высказываться в присутствии других детей, слушать друг друга.
Особенно в старшем дошкольномвозрасте дети овладевают основными типами монологической речи – пересказом ирассказом.
Рассказ сравнительно с пересказомболее сложный вид связной речи, поскольку создание нового текста сложнеевоспроизведения готового литературного произведения. Развитие связной речидетей осуществляется прежде всего при обучении рассказыванию, котороеначинается с простого пересказа коротких литературных произведений с несложнойфабулой и доводится до высших форм самостоятельного творческого рассказывания.
Современные дети живут в мощномпотоке информации. Ушли в прошлое фильмоскопы. На мену пришли телевизоры,вместо живой бабушкиной сказки – запись на магнитофоне или кассеты свидеофильмами. Огромный речевой поток омывает пытливые головы детей: одни сэтим справляются, у других непомерный груз информации тормозит не толькоречевое, но и общее развитие. Эта негативная тенденция, к сожалению, постояннорастет. Увеличивается количество детей с нарушениями речи, с задержкой речевогоразвития.
Возможность говорить, общаться – этоудивительный дар природы. И с этим даром нужно обращаться не только бережно, но и умело. Наформирование способности заговорить природа отвела не так уж много времени –это период с 1 года до 8-9 лет. После 9 лет природа отбирает эту возможность,закрывая речевую зону коры головного мозга. И если ребенок в этот период, самыйсензитивный для речевой функции, не заговорит, то в дальнейшем это умение емууже не будет дано. Какую огромную и ответственную задачу возложила напедагогов-дошкольников сама природа! И мы должны сделать все, чтобы успетьпомочь формированию фундамента развития ребенка.
Именно в этом возрасте необходимопоказать ребенку словарное богатство родного языка, воспитать лексическоечутье, научить почувствовать «вкус» языка, научить сообщать, утешать,убеждать, доказывать. К сожалению, большинство детей, поступающих в школу, невладеет навыками связной речи в достаточном для этого возраста объеме. Ихсловарный запас небогат. В речи детей нет образных выражений, мало прилагательных,слова однозначны, язык невыразителен. При составлении рассказа по сюжетнойкартине дети перечисляют изображенные предметы или называют действия, неопределяя взаимоотношения между персонажами, места действия, времени. В работепо серии картин они не могут выявить причинно-следственные отношения. Этинедостатки особенно ощутимы у детей, имеющих общее недоразвитие речи.
1.3 Понятие ОНР. Овладение навыкамисвязной речи дошкольниками с ОНР
Под общимнедоразвитием речи у детей (с нормальным слухом и первично сохранныминтеллектом) понимается такая форма речевой аномалии, при которой нарушаетсяформирование каждого из компонентов речевой системы; словарного запаса,грамматического строя, звукопроизношения. При этом отмечается нарушение каксмысловой, так и произносительной стороны речи. В группу с ОНР объединяютсядети с различными нозологическими формами речевых нарушений (дизартрия, алалия,ринолалия, афазия) в случаях, когда наблюдается единство патологическихпроявлений по трем указанным компонентам (Филичева Т. Б., Чиркина Г. В. «Психолого-педагогическиеосновы коррекции общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста»).Типичным для всей группы ОНР является: позднее появление речи, резкоограниченный словарный запас, выраженный аграмматизм, дефекты произношения ифонемообразования, характерные нарушения слоговой структуры слов. Речевоенедоразвитие у детей дошкольного возраста может быть выражено в разной степени:от полного отсутствия речевых средств общения до развернутой речи с элементамилексико-грамматических и фонетических нарушений.
Это нарушение впервыебыло установлено Р. Е. Левиной и определено как общее недоразвитие речив ее работе «Основы теории и практики логопедии» 1967г. У этихдетей даже при нормальном слухе и интеллекте резко задерживается формированиекаждого их компонентов языка. Общее недоразвитие речи может проявляться вразной степени. Поэтому выделяют уровни речевого развития. Согласнопсихолого-педагогической классификации по Левиной до 2000 годавыделялось IIIуровня.
Iуровень речевого развития характеризуетсяотсутствием речи, так называемые «безречевые дети». Характернойособенностью детей с Iуровнем речевого развития является возможность многоцелевого использованияимеющихся у них средств языка: звукоподражания и слова могут обозначать какназвания предметов, так и некоторые их признаки и действия, совершаемые с ними(например, слово «бика», произносимое с разной интонацией,обозначает «машина», «едет», «бибикает»).Эти факты указывают на крайнюю бедность словарного запаса, в результате чегоребенок вынужден прибегать к активному использованию паралингвистическихсредств – жестов, мимики, интонации. Однако даже аморфные звукокомплексы ислова с трудом объединяются в некоторое подобие лепетной фразы.
Наряду с этим у детей отмечаетсяявно выраженная недостаточность в формировании импрессивной стороны речи.Затруднительным является понимание даже некоторых простых предлогов(«в»,«на», «под» и др.), грамматических категорийединственного и множественного числа («дай ложку» и «дайложки»), мужского и женского рода, Прошедшего и настоящего времениглаголов и т.д. Обобщая все вышесказанное, можно сделать вывод, что речь детейна первом уровне малопонятна для окружающих и имеет жесткую ситуативнуюпривязанность.
IIуровень речевого развития – это начаткиобщеупотребительной речи. Отличительной чертой являетсяпоявление вречи детей двух-трех, а иногда даже четырехсловной фразы. («Да тенаника.» — «Дай желтую книгу.») На первый взгляд подобныефразы могут показаться совершенно непонятными, однако детальный анализ образцовречи указывает на использование, наряду с аморфными словами, слов сявновыраженными категориальными признаками рода, лица, числа и даже падежа.Объединяя слова в словосочетания и фразу, один и тот же ребенок может как правильноиспользовать способы их согласования и управления, так и нарушать их:«пятькуких» (пять кукол), «синя каландас» (синий карандаш),«де юка» (две руки) и т.д.
Такие ошибки, наряду спопытками использования уменьшительно-ласкательных форм, свидетельствуют оначальном этапе усвоения морфемной системы языка.
В самостоятельной речидетей иногда появляются простые предлоги и их лепетные варианты.
По сравнению с предыдущимуровнем наблюдается заметное улучшение состояния словарного запаса не только поколичественным, но и по качественным параметрам: расширяется объемупотребляемых существительных, глаголов и прилагательных; появляются некоторыечислительные и наречия и т.д.
По-прежнему встречаетсямногозначное употребление слов и их семантические замены.
Речь детей со II уровнем речевого развития частокажется малопонятной из-за грубого нарушения звукопроизношения и слоговойструктуры слов. Так, может страдать произношение и различение большогоколичества фонем – до 16-20. При воспроизведении слов из двух-трех и болееслогов дети нарушают их последовательность, переставляют местами, опускают или,наоборот, добавляют слоги, искажают их звучание («сипед» — «велосипед»).
Связная речьхарактеризуется недостаточной передачей некоторых смысловых отношений и может сводитьсяк простому перечислению увиденных событий и предметов.
IIIуровень речевого развития характеризуетсяналичием развернутой фразовой речью с элементами лексико-грамматическогонедоразвития. Типичным для данного уровня является использование детьми простыхраспространенных, а также некоторых видов сложных предложений. При этом ихструктура может нарушаться. В самостоятельной речи детей уменьшается числоошибок, связанных с изменением слов по грамматическим категориям рода, числа,падежа, лица, времени и т.д. Однако специально направленные задания позволяютвыявить трудности в употреблении существительных среднего рода, глаголовбудущего времени, в согласовании существительных с прилагательными ичислительными в косвенных падежах. По-прежнему явно недостаточным являетсяпонимание и употребление сложных предлогов, которые или совсем опускаются илизаменяются на простые. На данном уровне детям становятся доступнысловообразовательные операции.
Типичным для данногоуровня является неточное понимание и употребление обобщающих понятий, слов сабстрактным и отвлеченным значением, а также слов с переносным значением.Словарный запас может показаться достаточным в рамках бытовой повседневнойситуации, однако при подробном обследовании может выясниться незнание детьмитаких частей тела, как локоть, переносица, ноздря, веки.
Детальный анализ речевыхвозможностей детей позволяет определить трудности в воспроизведении слов и фразсложной слоговой структуры, например «водопроводчик чинит водопровод»- «водопавотя тинит водовот», «экскурсовод проводит экскурсию»- «икусавод паводит икуси» и т.д.
Наряду с заметнымулучшением звукопроизношения наблдается недостаточная дифференциация звуков наслух: дети с трудом выполняют задания на выделение первого и последнего звука вслове, подбирают картинки в названиии которых есть заданный звук и т.д.
Образцы связной речисвидетельствуют о нарушении логико-временных связей в повествовании: дети могутпереставлять местами части рассказа, пропускать важные элементы сюжета иобеднять его содержательную сторону.
Долгое время специалистыобращали внимание на то, что речевые возможности детей III уровня очень различны. Поэтому Т. Б. Филичевавыделила дополнительный IVуровеньречевого развития.
IVуровень речевого развития характеризуется остаточнымиявлениями не резко выраженного общего недоразвития речи. В речи детейс IV уровнем ОНР имеет местонедостаточная дифференциация звуков. Наблюдается небольшие нарушения слоговойструктуры слов: персеверации, перестановки звуков и слогов, элизии, парафразии,опускания слогов, добавление лишнего звука или буквы.
Для детей характернанедостаточная внятность, выразительность и четкость артикуляции и дикции. Имеютместо отдельные нарушения смысловой стороны речи: ошибки в употребленииувеличительных и уменьшительно-ласкательных суффиксов, при образованииприлагательных от существительных, при образовании притятяжательныхприлагательных, при образовании сложных слов; ошибки в конструкции предложений:замены или пропуски союзов, инверсии; для связной речи характерна нелогичностьи непоследовательность высказывания, трудности в планировании высказывания.
Дошкольники с ОНР значительно отстают от нормальноразвивающихся сверстников в овладении навыками связной речи. У детей с ОНРотмечаются трудности программирования содержания развернутыхвысказываний и их языкового оформления. Для высказываний (пересказ,различные виды рассказов) характерны: нарушение связности ипоследовательности изложения, смысловые пропуски, выраженная ситуативность ифрагментарность. Низкий уровень употребляемой фразовой речи. Исходя из этого,формирование связной речи дошкольников с ОНР приобретает первостепенноезначение в общем комплексе коррекционных мероприятий. На полноценноеовладение монологической речью должна быть направлена и работа по развитию уних лексических и грамматических средств языка.
О необходимостипроведения систематической работы в этом направлении свидетельствуют данныеизучения связной речи учащихся младших классов специальной школы. К началушкольного обучения уровень сформированности лексико-грамматических средствязыка у них значительно отстает от нормы. Самостоятельная связная контекстнаяречь у младших школьников остается несовершенной: отмечаются затруднения впрограммировании высказываний, в отборе материала, нарушения связности ипоследовательности изложения (Л.Ф.Спирова, В.К.Воробьева и др.). Этосоздает дополнительные трудности в процессе обучения. |
Важнейший принципотечественной логопедии — дифференцированный подход к анализу и преодолениеречевых нарушений.При проведении коррекционной работы с детьми с ОНР этот принцип находит своевыражение в установлении причин, лежащих в основе речевого недоразвития, учетеспецифики речевой аномалии, установлении взаимосвязи между речевыми нарушениямии особенностями психического их развития. Дифференцированный подходосновывается также на определении наиболее сформированных сфер речевойдеятельности, с опорой на которые строится коррекционная работа. Этот принциплежит в основе работы по формированию связной речи. Создание сетиспециальных дошкольных учреждений с организацией групп для таких детей,необходимость дальнейшей разработки проблемы дифференцированного подхода впроцессе преодоления системного речевого нарушения, осуществление задач полноценнойих подготовки к школьному обучению — определяют особую важностьизучения вопросов целенаправленного формирования связной речи у детей собщим ее недоразвитием.
1.4 Особенности работы по обучению рассказыванию детейдошкольного возраста с ОНР
Методика работы по развитиюсвязной речи дошкольников с ОНР освещена в ряде научных и научно-методическихтрудов по логопедии, таких как «Программа коррекционного обучения ивоспитания детей с общим недоразвитием речи 6-го года жизни», Филичева Т.Б., Чиркина Г. В. «Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи вусловиях специального детского сада» и др. В программе коррекционногообучения и воспитания шестилетних детей с общим недоразвитием речи приводятся рекомендациипо формированию их связной речи в соответствии с периодами обучения. В Iпериоде первого года обучения (сентябрь-ноябрь месяцы) они должныовладеть навыками составления простых предложений по вопросам, демонстрируемымдействиям и по картинам, с последующим составлением коротких рассказов. Во IIпериоде (декабрь-март) совершенствуютсянавыки ведения диалога; вводится обучение детей составлению простого описанияпредмета, коротких рассказов по картинам и их серии, рассказов-описаний,простых рассказов. В IIIпериоде(апрель-июнь), наряду с совершенствованием диалога и навыков в указанных видахрассказывания, предусматривается обучение составлению рассказа по теме (в томчисле – с придумыванием его конца и начала, дополнением эпизодов и др.). Главнаязадача этого периода – развитие самостоятельной связной речи детей. Содержаниелогопедической работы на втором году обучения предусматривает дальнейшееразвитие связной речи. Особое внимание уделяется закреплению навыка связного,последовательного и выразительного пересказов литературных произведений;значительное место отводится упражнениям по составлению сложных сюжетныхрассказов, сказок, сочинениям из собственного опыта.
Исходя из этого, учебнаяи внеучебная работы по развитию связной речи детей, проводимая логопедом ивоспитателями логопедических групп, включает: коррекционное формированиелексического и грамматического строя речи, целенаправленное развитие фразовойречи, навыков речевого общения и обучение рассказыванию.
Очень важна роль обучениярассказыванию в развитии монологической формы речи. К основным методам обучениядетей связной монологической речи относятся обучение пересказу, рассказыванию(о реальных событиях, предметах, по картинам и т.д.)и устному сочинению повоображению.
Каждый вид обучениярассказыванию как метод формирования связной речи имеет свои особенности,конкретную структуру учебных занятий и методические приемы. Рассмотрим основныеособенности работы по формированию связной монологической речи старшихдошкольников с ОНР (Ш уровень речевого развития) в процессе разных занятий пообучению рассказыванию.
1.Занятия попересказу.
Особая роль пересказа вформировании связной монологической речи детей подчеркивается многимиисследователями: В. П. Глуховым, Н. С. Жуковой, Т. Б. Филичевой, Э. П.Коротковой, Ф. А. Сохиным и др., как в общей дошкольной, так и специальнойпедагогике. При этом совершенствуется структура речи, произношение, усваиваетсяпостроение отдельных предложений и целого текста. Обучение пересказуспособствует обогащению словарного запаса, развитию восприятия, памяти ивнимания. Использование высокохудожественных текстов детской литературыпозволяет эффективно проводить работу по воспитанию «чувства языка» — внимания к лексической, грамматической и синтаксической сторонам речи, чтоособенно важно в коррекционной работе с детьми с ОНР.
При обучении детей с ОНРпересказу применяются вспомогательные методические приемы, облегчающиесоставление связного последовательного сообщения, что особенно важно наначальных этапах работы. На первом году обучения они овладевают навыкамивоспроизведения текста с опорой на иллюстративный материал и помощь педагога. Кчислу облегчающих приемов относится выделение основных содержательных звеньевсюжета произведения по ходу составления пересказа (пересказ по опорнымвопросам, показ иллюстраций, последовательно отражающих содержаниепроизведения. а в дальнейшем — отдельных иллюстраций с изображением персонажейи существенных деталей). Первоначально дети пересказывают по одному фрагментутекста; в последующем постепенно переходят к индивидуальному пересказунескольких фрагментов и текста в целом. К концу первого года (III период обучения) они учатсясоставлять пересказ по предваряющему плану-схеме. Опорные вопросы ктексту даются в виде развернутого словесного плана перед началом пересказа. Навтором году обучения дети должны овладеть пересказу без опоры на наглядныйматериал,
Эффективным при обучениипересказу являются прием использования детского рисунка. При обучении пересказув ряде случаев желательно применять "иллюстративное панно" скрасочным изображением обстановки и основных деталей, с которыми связаноразвитие сюжетного действия произведения. Перечисленные методические приемыпросты и доступны для практики работы с детьми с ОНР.
В процессе занятий попересказу специальное внимание уделяется коррекционной работе по формированию уребенка грамматически правильной речи, усвоению различных языковых средствпостроения связных высказываний.
В занятия по пересказувходят: упражнения всловоизменении, подборе лексем и словоформ; упражнения в дополнении предложениянужным по смыслу словом, воспроизведение конкретного лексического материалатекста в форму игры-упражнения «Кто лучше запомнил?» и др. Такимобразом, у детей формируются навыки практических действий с языковым материаломпересказываемых произведений.
Работа по развитию фразовой речи назанятиях по пересказу предусматривает:
— усвоение нормативныхоснов построения фраз различных синтаксических структур; упражнения вправильном употреблении фраз на языковом материале литературных произведений споследующим применением полученных навыков при самостоятельном составлениипересказа;
— развитие внимания ксинтаксису языка, умения замечать ошибки в построении фраз в рассказах другихдетей и ошибки в собственных высказываниях.
На первом году обученияотрабатываются следующие ведущие структуры: а) простые распространенныепредложения из 3-5 слов с включением дополнения, обстоятельства места,определения; б) осложненные конструкции — с двумя однородными сказуемыми илидополнениями; в) сложносочиненные предложения с союзами «и»,«а» и сложноподчиненные с придаточными времени (с союзом«когда»), изъяснительными (с союзом «что»), причины,определительными (с союзом «который»). На втором году обучения назанятиях по пересказу обращается внимание на овладение детьми навыкамипостроения предложений с несколькими однородными сказуемыми, выраженнымиглаголами прошедшего времени совершенного вида, а также бессоюзных сложныхпредложений и сложноподчиненных с 'придаточными места (с союзом «где'),условия (с союзом „если“) и т.д.
2. Обучениерассказыванию по картинам.
Обучение рассказыванию покартинам занимает важное место в общей коррекционной работе по развитиюсвязной, грамматически правильной речи детей с ОНР. Методика обучения строитсяс учетом отмечаемых у таких детей речевых нарушений и особенностей психическогои познавательного развития. Это касается проведения специальнойподготовительной работы, отбора и последовательности использования картинногоматериала, структуры занятий и приемов коррекционной работа. Уделяется вниманиеприемам, направленным на развитие внимания, зрительного и слухового восприятия,логического мышления и др.
В целях формированиясвязной монологической речи старших дошкольников с ОНР рекомендуется проведение следующих видовзанятий с картинным материалом:
1. Составлениерассказов по сюжетным многофигурным картинам с изображением нескольких группдействующих лиц или нескольких сценок в пределах общего, хорошо знакомого имсюжета (»Семья", «Зимние развлечения», «Игры надетской площадке» и т.д.).
2. Составлениенебольших рассказов-описаний по сюжетным картинам, в которых на первый планвыступает изображение места действия, предметов, события, определяющих тематикукартин («Ледоход», «Река замерзла» и др. из тематическихсерий О.И.Соловьевой, В.А.Езикеевой и т.д.).
3. Рассказывание посериям сюжетных картинок, достаточно подробно изображающих развитие сюжетногодействия. Могут быть использованы серии картинок по сюжетам Н.Радлова(«Зонтик», «Тигр и зайчики» и др.), В.Г.Сутеева (серия«Находка» и т.д.), картинный материал В.В.Гербовой. На втором годуобучения рекомендуется усложнение заданий. (Серии картинок «Умныйежик», «Зайчик и уточки» — по сюжетам Н.Радлова и др.)
4. Обучение рассказываниюпо отдельной сюжетной картине с придумыванием детьми предшествующих ипоследующих событий (по опорным вопросам). С этой целью можно применять картины«Спасаем мяч», «Шар улетел» и т.д.
5. Описание пейзажнойкартины.
Последние два видазанятий проводятся также на втором году обучения.
Коррекционно-логопедическаяработа по формированию разных сторон речи детей на занятиях по картинамвключает формирование грамматически правильной речи, развитие фразовой речи,обогащение словаря и проводится с учетом особенностей конкретного картинногоматериала в соответствии с задачами каждого периода обучения.
3. Обучение описаниюпредметов.
Описание — особый видсвязной монологической речи. Коммуникативная задача высказывания-описаниясостоит в создании словесного образа объекта, признаки которого раскрываются вопределенной последовательности.
Занятия по обучениюописанию оказывают разностороннее воздействие на познавательное развитие детейи формирование их речемыслительной деятельности, способствуют активизациизрительного, речеслухового и тактильного восприятия, памяти, внимания, наблюдательности.В процессе описания они учатся выделять и сопоставлять существенные признакипредмета, объединять отдельные высказывания в связное послед звательноесообщение.
При обучении старшихдошкольников с ОНР описанию предметов ставятся следующие задачи:
— формирование уменийвыделять существенные признаки и основные части (детали) предметов,
— развитие обобщенныхпредставлений о построении рассказа-описания предмета;
— овладение языковымисредствами, необходимыми для составления описательного рассказа.
С этой цельюрекомендуется поэтапное обучение, включающее следующие виды работы:подготовительные упражнения к описанию предметов; формирование первоначальныхнавыков самостоятельного описания, описание предметов по основным признакам;закрепление полученных навыков составления рассказа-описания, в том числе припроведении игровых и предметно-практических занятий; усвоение первоначальныхнавыков сравнительного описания предметов.
4. Обучениерассказыванию с элементами творчества.
Под творческими рассказамипонимают придуманные детьми рассказы с самостоятельным выбором содержания(ситуаций, действий, образов), логически построенным сюжетом, облеченным всоответствующую словесную форму. Методические разработки даны А. М. Бородич,Л. П. Федоренко, Г. А. Фомичевой, А. П. Николаичевой, Е. И. Тихеевой.
Обучение творческому рассказываниюиграет важнейшую роль в развитии словесно-логического мышления, представляябольшие возможности для самостоятельного выражения ребенком своих мыслей,осознанного отражения в речи разнообразных связей и отношений между предметамии явлениями, способствует активизации знаний и представлений об окружающем.Творческое рассказывание максимально приближает ребенка-дошкольника к томууровню монологической речи, который потребуется ему для перехода к новой ведущей(учебной) деятельности. К основным его видам относятся рассказы по аналогии,придумывание продолжения и завершения рассказа, составление его по несколькимопорным словам и на предложенную тему.
Составление творческогорассказа предполагает умение связно и последовательно отображать в речи те илииные события, а также наличие у детей представлений о некоторых правилахпостроения рассказа-сообщения (зачин, развитие сюжетного действия, концовка,определение времени и места событий и т.д.). Поэтому обучение составлениютворческих рассказов осуществляется при условии сформированности у нихопределенных навыков связных развернутых высказываний (пересказ, составлениерассказа по картине, о предмете и др.).
Формирование навыковтворческого рассказывания у детей старшего дошкольного возраста, имеющих общеенедоразвитие речи, представляет огромные трудности. Они испытывают серьезныезатруднения в определении замысла рассказа, последовательном развитиивыбранного сюжета и его языковой реализации. Нередко выполнение творческогозадания (составлений небольшого рассказа на заданную тему) подменяетсяпересказом знакомого им текста. Указанные трудности, связанные с системнымречевым недоразвитием, могут быть обусловлены также недостатком знаний ипредставлений об окружающей действительности и отмечаемой у этих детейинертностью процессов воображения, отставанием в развитии комбинаторныхфункций, это описано в книге Т. Б. Филичевой, Г. В. Чиркиной «Подготовкак школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада».
Все это определяетнеобходимость особого внимания к организации занятий по обучению дошкольников сОНР составлению рассказов с элементами творчества и применению адекватныхприемов обучения с учетом особенностей этой группы.
ВИДЫ ТВОРЧЕСКИХЗАДАНИЙ, ВКЛЮЧАЕМЫХ В ЗАНЯТИЯ ПО ОБУЧЕНИЮ РАЗЛИЧНЫМ ВИДАМ РАССКАЗЫВАНИЯЦель занятия Виды заданий Обучение пересказу
Игры-драматизации на сюжет пересказываемого произведения.
Упразднения в моделировании сюжета пересказываемого произведения (с помощью картинного панно, наглядной схемы, компьютера).
Рисование на тему (сюжет) пересказываемого произведения с последующим составлением рассказов по выполненным рисункам. (Изображение персонажей или отдельных эпизодов рассказа (сказки) и их словесное описание.)
Восстановление «деформированного» текста о последующим его пересказом:
а) подстановка э теист пропущенных слов (словосочетаний); б) восстановление нудной последовательности предложений,
Составление «творческих пересказов» — с заменой действующих лиц, места действия, изменением времени действия, изложением событий рассказа (сказки) от 1-го лица и др. Обучение рассказыванию по картинам
Придумывание названия к картине или серии картин" а также разных вариантов названия; придумывание названия к каждой последовательной картинке серии (к каждому фрагменту — эпизоду).
Игры-упражнения на воспроизведение элементов наглядного содержания картины («Кто самый внимательный?», «Кто лучше запомнил?» и т.д.). Упражнение в составлении предложений по данному слову (словоформе) с учетом картины. Разыгрывание действий персонажей картины (игра-драматизация с использованием пантомимы и др.).
Придумывание продолжения к действию" изображенному на картине (их серии).
Составление завязки к изображенному действию (с опорой на речевой образец педагога).
Восстановление пропущенного звена при составлении рассказа по серии картинок.
Игра-упражнение «Угадай-ка», (По вопросам и указаниям педагога дети восстанавливают содержание изображенного на картине" но не показанного фрагмента" закрытого экраном.) Обучение описанию предметов
Игра-упражнение «Узнай» что это!" (Узнавание предмета по указанным его деталям, отдельным составным элементам.)
Составление описания предмета по собственному рисунку.
Применение игровых ситуаций при составлении описательных рассказов («Магазин»" «Пропала собачка» и т. д.).
Глава II. Экспериментальная методика пообучению рассказыванию как методу формирования связного высказывания
2.1 Констатирующийэксперимент. Выявление уровня связной речи у детей 6 лет с ОНР IIIуровня
Таким образом, целенаправленное формированиесвязной речи имеет важнейшее значение в системе логопедической работы сдетьми ОНР III уровня. Это определяется, преждевсего, ведущей ролью связной речи в обучении детей дошкольного возраста.Отмечаемое у них системное речевое недоразвитие, как правило, в сочетании сотставанием в развитии ряда психических функций требует дифференцированногоподхода к выбору методов и приемов формирования навыков самостоятельных связныхвысказываний.
Экспериментальноеисследованиепроводилось в логопедической подготовительной группе детского сада №162 г. Уфы.
Цель эксперимента: выявить уровень связной речи у детейс ОНР III уровня подготовительнойлогопедической группы детского сада (второй год обучения).
В исследованииучаствовало 10 человек:
1. Настя Н. ОНР III ур.
2. Борис Д. ОНР III ур.
3. Света З. ОНР III ур.
4. Миша К. ОНР III ур.
5. Сережа Х. ОНР III ур.
6. Андрей Ф. ОНР III ур.
7. Мухаммет Х. ОНР III ур.
8. Карина Б. ОНР III ур.
9. Денис Ч. ОНР III ур.
10. Джамиля Х. ОНР III ур.
Исследование проводилосьиндивидуальным способом в несколько приемов. Все задания предлагалисьпоследовательно, в разные дни и утренние часы. Динамические наблюдения засостоянием речи осуществлялись в течение всего периода экспериментальногоисследования.
Индивидуальный качественный анализвысказываний детей с ОНР IIIуровня позволил установить несколько уровней, оцениваемых в баллах, выполнениязаданий по каждому из видов рассказывания. Схема оценки уровней выполнениязаданий прилагается в таблице.
Основными критериями оценки являются: степень самостоятельности присоставлении рассказа, адекватность поставленной задачи, полнота, связность ипоследовательность изложения, соответствие грамматическим нормам.
Описание эксперимента:
1.Детям предлагается методика: пересказ русской народной сказки «Репка».
Цель: выявить уровень умениясамостоятельно составлять пересказ по тексту.
Экспериментатор:
— Послушайте сказку внимательно,потом вы будете рассказывать ее сами.
Пересказ Андрея Ф.
" Посадил дед репку. Дедтянул-тянул и не вытащилась. Позвал дед бабушку. Бабушка за дедку. Дедка зарепку. Вытащили-вытащили, вытащить не можут. Позвала бабушка внучку. Внучка забабушку….(перечисляет), тащут, вытащить не можут. Позвала внучка собачку.Собачка за внучку… Вытащить не можут. Собачка кошку позвала. Вот кошка засобачку… Не можут – не можут вытащить. Позвали мышку вытащить. Мышка за кошку,кошка за собачку, собачка за внучку, внучка за бабушку, бабушка за дедку.Вытащили и все!"
2. Детям предлагается методика: рассказ по серии картин «Находчивыйкотенок».
Цель: выявить уровень умения самостоятельносоставлять рассказ по серии сюжетных картин.
Экспериментатор:
— Посмотрите на эти картинки, и по нимсами придумайте рассказ.
Рассказ Бориса Д.
" Дети делают пещеру зимой.Копают пещеру совочком и лопаткой. Девочка катается на каталке с горы. Акотенок смотрит.
Котенок совочек нашел. Он придумал:сел на совочек и покатился с горы".
3. Детям предлагается методика: рассказ из личного опыта «Моялюбимая игрушка».
Цель: выявить уровень умения самостоятельносоставлять рассказ из личного опыта.
Экспериментатор:
— Ребята, вспомните, какая игрушка увас самая любимая и составьте о ней рассказ.
Рассказ Насти Н.
«Это собачка. Еезовут Шарик. Она желтая, мягкая, теплая. Есть глаза, нос, уши. Она лает. Я еелюблю, потому что с ней приятно.»
4. Детям предлагается методика: рассказ на тему и продолжению поданному началу.
Цель: выявить уровень умения самостоятельносоставлять рассказ по предложенной теме и данному началу.
Экспериментатор:
— Ребята, послушайте начало рассказа,а окончание вы придумаете сами.
Как-то раз охотник дядя Егорвозвращался домой с охоты. Он шел по лесной тропинке, а пред ним бежала собакаДружок. Вдруг…
Вопросы к детям:
— Что было потом? Кого увидел охотникс собакой? Что произошло после этого?
Рассказ Миши К.
«Как-то разохотник дядя Егор возвращался домой с охоты. Он шел по лесной тропинке, а передним бежала собака Дружок. Вдруг…»
«Вдруг встретилизайчика. И взяли его к себе домой. Помыли, покормили, попили. Морковки дали.Потом решили отпустить. Где-нибудь ее зайчиху маму искать. Потом отпустили кмаме зайчихе и встречались много дней.»