Федеральное агентство по образованиюРФ
Елабужский государственныйпедагогический университет
Факультет русской филологии ижурналистики
Кафедра педагогики
ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА
ПРОБЛЕМНОЕ ОБУЧЕНИЕ НА УРОКАХЛИТЕРАТУРЫ В СТАРШИХ КЛАССАХ
Елабуга
2010
Содержание
Введение
Глава 1. Теоретические основы проблемногообучения. Проблемное обучение как психолого-педагогический феномен
1.1 Педагогический феномен
1.2 Методы проблемного обучения
1.3 Проблемная ситуация и учебнаяпроблема: способы и условия реализации
Выводы
Глава 2. Реализация проблемногообучения на уроках литературы в старших классах
2.1 Анализ опыта работы учителей поиспользованию проблемного обучения на уроках литературы
2.2 Опытно-экспериментальная работапо использованию проблемного обучения на уроках литературы в 9-ом классе
Выводы
Заключение
Список использованной литературы
Приложение
Введение
В настоящее время нашеобщество продолжает испытывать острую потребность в социально активной,творческой личности, способной самостоятельно принимать конструктивные решения какв профессиональной деятельности, так и в личной жизни. Большая роль ввоспитании такого человека принадлежит современной школе. Данная проблема можетбыть решена путем введения в учебный процесс проблемного обучения, котороеобладает широкими возможностями развития логического мышления, творческихспособностей, формирования познавательного интереса у современного школьника.
Настоящее исследованиепосвящено одной из актуальных проблем современной педагогики и методики преподаваниялитературы – применению проблемного обучения в педагогической практикеучителей- словесников.
Педагогической наукой, практикой школы накоплен значительный опыт по использованию проблемного обучения в школе. В педагогической литературе исследуемый нами вопрос нашел свое отражение в работах Махмутова М.И., Селевко Г.К., Оконя В., Лернера И.Я., Ильиной Т.А., Матюшкина А.М., Брызгаловой С.И., Реза З.Я. и др., где освещаются сущность основных понятий, содержание методов проблемного обучения.
Также на современном этапе развития общества школа отходит от традиционного, объяснительно – иллюстративного обучения и ищет новые подходы в обучении. Это прежде всего обусловлено тем, что в ближайшие три года всем школам России предстоит перейти на новую, нормативно – подушевую систему финансирования и оплаты труда работникам образования [ 38]. В связи с этим педагогические коллективы применяют в своей работе новые виды обучения, и одним из таких видов является проблемное обучение, так как оно полностью соответствует целям и задачам современной школы. Данный вид обучения способствует формированию полноценной личности учащихся, ведет к развитию их творческих, мыслительных способностей и познавательных потребностей.
Кроме того, обращение кданной теме обусловлено необходимостью подготовки выпускников школ к дальнейшейсамостоятельной жизни и успешной аттестации за курс средней школы: с введениемединого государственного экзамена (ЕГЭ) по литературе последняя ( четвертая)часть экзаменационной работы требует от учащихся развернутого высказывания налитературную тему проблемного характера. Именно её выполнение, по свидетельствукак учителей, так и самих учеников вызывает неизменное затруднение. Этоявляется ещё одним аргументом в пользу необходимости применения проблемногообучения на уроках литературы.
Таким образом, налицо противоречие между теоретически и практически обоснованной необходимостью использовать проблемное обучение в учебном процессе и его недостаточным применением в практической деятельности учителей.
Цель исследования – изучение возможностей использования проблемного обучения на уроках литературы.
Объект исследования — процесс обучения в общеобразовательной школе.
Предмет исследования — методы и средства проблемного обучения литературе в старших классах.
В соответствии с поставленной целью в работе определяются следующие задачи:
— изучить и проанализировать научно-педагогическую литературу, касающуюся проблемного обучения;
— рассмотреть способы и условия реализации проблемного обучения;
— проанализировать передовой опыт работы учителей по использованию проблемного обучения на уроках литературы;
— разработать ряд уроков литературы с элементами проблемного обучения;
— практическим путем проверить эффективность предложенных уроков и др.
В соответствии с целью и задачами исследования была выдвинута гипотеза о том, что будут использованы потенциальные возможности учебного предмета литературы в том случае, если:
— в содержание уроков литературы будут включены проблемные ситуации, проблемные вопросы и задания, способствующие раскрытию главной мысли произведения, анализу поступков героев;
— будут соблюдены все условия создания проблемных ситуаций;
— будут использованы различные методы проблемного обучения;
— учитель будет сотрудничать с учениками при затруднениях.
Методологической основой послужили фундаментальные исследования по проблемному обучению ( О.Е.Баксанский, С.И. Брызгалова, Т.А.Ильина, И.Я.Лернер, А.М.Матюшкин, М.И.Махмутов, В.Оконь и др. ), о соотношении психологии мышления и проблемного обучения ( А.В.Брушлинский, А.М.Матюшкин и др. )
В качестве методов исследования были использованы: теоретический анализ литературы по данной проблеме; педагогический эксперимент; беседа; тестирование и анкетирование; качественный и количественный анализ данных и др.
Новизна исследования заключается в том, что проведено обобщение научного материала по использованию проблемного обучения на уроках литературы в старших классах, разработана система уроков, включающих в свое содержание элементы проблемного обучения.
Практическая значимость работы состоит в том, что ее результаты, в частности, теоретический и практический материал можно использовать: студентам при подготовке к семинарским занятиям по данной теме, в выступлениях на научно-практических конференциях и т.п.; учителям школ на уроках литературы по разработанным темам; всем интересующимся данной проблемой.
Исследовательской базой послужила общеобразовательная школа №9 города Елабуга, были задействованы учащиеся 9 " Б " класса в количестве 30 человек, учитель русского языка и литературы.
В структурном отношении работа состоит из введения, двух глав,заключения, библиографии.
Вовведении обосновывается актуальность и выбор темы исследования; определяютсяпротиворечие, объект, предмет, цель, задачи, методы исследования; выдвигаетсярабочая гипотеза; описываются теоретико – методологические основы исследования;раскрывается новизна и практическая значимость работы. Первая глава содержитсущностно – содержательные основы проблемного обучения в школе. Во второй главепроведен анализ опыта работы по использованию учителями литературы проблемногообучения, представлена опытно – экспериментальная работа по использованиюпроблемного обучения на уроках литературы в старших классах. В заключениисодержатся основные выводы по проведенному исследованию. В библиографииотражены как цитируемые источники, так и те, которые составили методологическуюоснову содержания данной дипломной работы.
Глава 1. Теоретическиеосновы проблемного обучения
1.1Проблемное обучение как психолого-педагогическийфеномен
Проблемное обучение — этоне абсолютно новое явление в педагогике. Элементы проблемного обучения можноувидеть в эвристических беседах Сократа, в разработках уроков для Эмиля у ЖанЖака Руссо. Особенно близко подходил к этой идее К.Д.Ушинский. Он, например,писал, что лучшим способом перевода механических комбинаций в рассудочные являетсяметод, употреблявшийся Сократом и названный по его имени Сократовским. Сократне навязывал своих мыслей слушателям, но, зная, какие противоречия ряда мыслейи фактов лежат друг подле друга в их слабо освещенных сознанием головах,вызывал вопросами эти противоречащие ряды в светлый круг сознания и, такимобразом, заставлял их сталкивать, или разрушать друг друга, или примиряться втретьей их соединяющей и уясняющей мысли [13, с.317].
История собственнопроблемного обучения начинается с введения так называемого исследовательскогометода, многие правила которого в буржуазной педагогике были разработаны ДжономДьюи, основавшего в 1894 году Чикаго опытную школу, в которой учебный план былзаменён игровой и трудовой деятельностью. Затем чтением, счётом, письмомпроводились только в связи с потребностями- инстинктами, возникавшими у детейспонтанно, по мере их развития — физиологического созревания. В целях обучения ДжонДьюи выделял 4 важнейшие потребности- инстинкта: социальную, конструирования,художественного выражения, исследовательскую.
Для удовлетворения этихинстинктов ребёнку дошкольного возрасте в качестве источников познанияпредоставлялись: слово (книги, рассказы), произведения искусства (картинки),технические устройства (игрушки). В более старшем возрасте малышу предлагалисьзагадки, задачи, проблемы для решения, они вовлекались в практическуюдеятельность- труд.
Концептуальнымиположениями его учения были:
а) ребёнок в онтогенезеповторяет путь человечества в познании;
б) усвоение знаний естьспонтанный, неуправляемый процесс;
в) ребёнок усваиваетматериал, не просто слушая или
воспринимая органамичувств, а как результат удовлетворения
возникшей у него потребностив знаниях, являясь активным
субъектом своего обучения[34, с.61].
Глубокие исследования вобласти проблемного обучения начались в 60-х годах ХХ века. Идея и принципы вэтой области в русле исследования психологии мышления разрабатывалисьсоветскими психологами С.Л.Рубинштейном, Д.Н.Богоявленским, Н.А.Менчинской,А.М.Матюшкиным, а в применении к школьному обучению такими дидактами, какМ.А.Данилов, М.Н.Скаткин. Много этими вопросами занимались Т.В.Кудрявцев,Д.В.Вилькеев, Ю.К.Бабанский, М.И.Махмутов и И.Я.Лернер. Исследования в этойобласти ведутся сейчас и другими представителями педагогической науки.
Задачей школы являетсяформирование гармонически развитой личности. В современной педагогикеисследуются вопросы общего развития детей в процессе обучения. Важнейшийпоказатель всесторонне развитой личности — наличие высокого уровня мыслительныхспособностей. Именно от того, насколько высоко развито мышление ученика,зависит уровень его, в первую очередь, самостоятельной работы.
Наряду с педагогическойнаукой вопросами проблемного обучения также занимается психология, котораясчитает, что важнейшим фактором при проблемном обучении является процессмышления. А что же есть мышление и как оно влияет на проблемное обучение?
Мышление — 1)одно извысших психических проявлений; 2) процесс познавательной деятельности человека,характеризующийся обобщенным и опосредованным отражением действительности [15, с.180].
Мышление как психическийпроцесс выступает особенно отчетливо прежде всего в тех случаях, когда,например, человек долго и упорно решает трудную для него мыслительную задачу,или проблему. В общем итоге своих длительных и настойчивых попыток он наконецнаходит решение этой задачи или, наоборот, не находит его. Таков продукт илирезультат, всего предшествующего психического, мыслительного процесса.
Мышление — это всегдаискание и открытие существенно нового. Уже маленький ребенок, по мереформирования у него элементарных видов мыслительной деятельности, начинаетоткрывать новое в окружающей действительности. Например, он задумывается надустройством той или иной игрушки, пытается понять некоторые отношения междулюдьми, овладевает все более сложными навыками и умениями. В результате нашмаленький мыслитель делает небольшие открытия, начинает понимать то, чего онраньше ещё не понимал.
Открываемое в процессемышления нового является таковым по отношению лишь к предшествующим стадияммышления и вообще всей жизни данного индивида [7, с. 14].
Любое обучение, в какихбы формах оно ни осуществлялось, всегда представляет собой необходимое инезаменимое условие формирования и развития мышления. Именно в процессеобучения возникает, формируется и развивается мышление как искание и открытиесущественно нового. Обучать человека — не значит заранее и полностьюзапрограммировать наперед все его действия и поступки, все его поведение. Такоепрограммирование (если бы его, предположим, удалось осуществить) сделало быненужным, излишним любое мышление обучающегося, поскольку ему уже заранее сталобы известно все необходимое для жизни и потому не надо было бы больше открыватьи узнавать ничего нового.
На самом же деле всякоемышление хотя бы в минимальной степени всегда есть искание и открытиесущественно нового (нового для данных конкретных индивидов), и потому оно всегдаявляется в той или иной мере продуктивным, творческим, самостоятельным. Многиеавторы выделяют две основные разновидности мыслительной деятельности, мышления:1) репродуктивное и 2) продуктивное, творческое.
Репродуктивным обычноназывают прежде всего такое мышление, с помощью которого человек легко решаетзадачи давно и хорошо ему знакомого типа или вида. Люди могут познавать нечтоновое главным образом или исключительно посредством уже не репродуктивного, а,наоборот, продуктивного, творческого мышления [7, с.19].
Основной «механизм»мышления — анализ через синтез — заключается в следующем: в процессе мышленияпознаваемый объект включается во все новые связи и в силу этого выступает вовсе новых качествах, которые фиксируются в новых понятиях и понятийныххарактеристиках; из объекта, таким образом, как бы вычерпывается все новоесодержание; он как бы поворачивается каждый раз другой своей стороной, в немвыявляются все новые свойства[7, с. 30].
Мышление в педагогикевыступает прежде всего как процесс, то есть как нечто становящееся,формирующееся, развивающееся, никогда полностью не завершенное в своем открытиивсе новых свойств и отношений объекта [7, с.31].
Развивающим обучением, тоесть ведущим к общему и специальному развитию можно считать только такоеобучение, при котором учитель, опираясь на знания закономерностей развитиямышления, специальными педагогическими средствами ведёт целенаправленную работупо формированию мыслительных способностей своих учеников в процессе изученияими основ наук. Такое обучение и является проблемным [греч.problema-задача, задание].
Проблемное обучениевозникло как результат достижений передовой практики и теории обучения ивоспитания в сочетании с традиционным типом обучения является эффективнымсредством общего и интеллектуального развития учащихся.
В педагогическойлитературе имеется ряд попыток дать определение этому явлению.
Под проблемным обучениемВ.Оконь понимает " совокупность таких действий, как организация проблемныхситуаций, формулирование проблем, оказание ученикам необходимой помощи врешении проблем, проверка этих решений и, наконец, руководство процессомсистематизации и закрепления приобретённых знаний" [27].
Д.В.Вилькеев подпроблемным обучением имеет в виду такой характер обучения, когда ему придаютнекоторые черты научного познания.
Сущность проблемногообучения И.Я.Лернер видит в том, что «учащийся под руководством учителяпринимает участие в решении новых для него познавательных и практическихпроблем в определённой системе, соответствующей образовательно-воспитательнымцелям школы» [17].
Т.В.Кудрявцев сутьпроцесса проблемного обучения видит в выдвижении перед учащимися дидактическихпроблем, в их решении и овладении учащимися обобщенными знаниями и принципамипроблемных задач. Такое же понимание имеется и в работах Ю.К.Бабанского.
На основе обобщенияпрактики и анализа результатов теоретических исследований М.И.Махмутов даётследующее определение понятия «проблемное обучение»: "Проблемное обучение- это тип развивающего обучения, в котором сочетаются систематическаясамостоятельная поисковая деятельность учащихся с усвоением ими готовых выводовнауки, а система методов построена с учетом целеполагания и принципа; процессвзаимодействия преподавания и учения ориентирован на формированиепознавательной самостоятельности учащихся, устойчивости мотивов учения имыслительных (включая и творческие) способностей в ходе усвоения ими научныхпонятий и способов деятельности, детерминированного системой проблемныхситуаций"[23, с.114].
А.А.Вербицкий трактуетпонятие «проблемное обучение» как организованный педагогом способактивного взаимодействия субъектов образовательного процесса с проблемнопредставленным содержанием обучения, в ходе которого они приобщаются кобъективным противоречиям науки, социальной и профессиональной практики испособам их разрушения, учатся мыслить, вступать в отношения продуктивногообщения, творчески усваивать знания.
Проблемное обучениеявляется одним из наиболее эффективных средств активизации мышления ученика.Суть активности, достигаемой при проблемном обучении, заключается в том, чтоученик должен анализировать фактический материал и оперировать им так, чтобысамому получить из него новую информацию. Другими словами, это расширение,углубление знаний при помощи ранее усвоенных знаний или новое применениепрежних знаний. Нового применения прежних знаний не может дать ни учитель, никнига, оно ищется и находится учеником, поставленным в соответствующуюситуацию.
Умственный поиск — сложный процесс. Не всякий поиск связан с возникновением проблемы. Если учительдаёт задание ученикам и указывает, как его выполнять, то даже ихсамостоятельный поиск не будет решением проблемы. Ученики могут приниматьактивное участие в научно- исследовательской работе, собирая эмпирическийматериал, но не решая никаких проблем. Подлинная активизация учащихсяхарактеризуется самостоятельным поиском решения проблем.
Цель активизации учащихсяпосредством проблемного обучения заключается в том, чтобы поднять уровеньмыслительной деятельности ученика и обучать его не отдельным операциям вслучайности, стихийно складывающемся порядке, а системе умственных действий,которая характерна для решения нестереотипных задач, требующего применениятворческой мыслительной деятельности.
Суть активизации ученияшкольника посредством проблемного обучения состоит в активизации его мышленияпутём создания проблемных ситуаций, в формулировании познавательного интереса имоделирования умственных процессов.В педагогической литературе встречаютсяследующие родственные термины и понятия:
— проблемный подход(Т.И.Шамова), принцип проблемности (В.Т.Кудрявцев, А.М.Матюшкин), требующиеорганизации проблемной ситуации;
— проблемные методы(В.Оконь) как пути и способы решения педагогических задач;
— проблемное обучение кактип обучения (М.И.Махмутов, М.Н.Скаткин), если рассматривать его какотносительно самостоятельную дидактическую систему.
Сегодня под проблемнымобучением ( технологией проблемного обучения) понимается такая организацияучебного процесса, которая предполагает создание в сознании учащихся подруководством учителя проблемных ситуаций и организацию активной самостоятельнойдеятельности учащихся по их разрешению, в результате чего и происходиттворческое овладение знаниями, умениями, навыками (ЗУН) и развитие мыслительныхспособностей [34, с.61].
Основные характеристикипроблемного обучения:
1) новую информациюучащиеся получают в ходе решения теоретических и практических проблем;
2) в ходе решенияпроблемы учащийся преодолевает все трудности, его активность исамостоятельность достигает высокого уровня;
3) темп передачиинформации зависит от учащегося или группы учащихся;
4) повышенная активностьучащихся способствует развитию позитивных мотивов и уменьшает необходимостьформальной проверки результатов;
5) результаты обученияотносительно высокие и устойчивые. Учащиеся легче применяют полученные знания вновых ситуациях и одновременно развивают свои умения и творческие способности [28].
Техника проблемногообучения включает в себя такую деятельность учителя и учащегося, как:
· организацияпроблемной ситуации
· формированиепроблем
· индивидуальноеили групповое решение проблем учащимися
· проверкаполученных решений, а также систематизация, закрепление и применение вновьприобретённых знаний в теоретической и практической деятельности[4, с.19]
В педагогике существуеткогнитивный подход к определению техники проблемного обучения.
Интеллектуальное развитиедетей происходит главным образом в школе. В большинстве культур систематическоеобучение начинается с 5-7 лет. В это время многие когнитивные, речевые иперцептивно — моторные навыки становятся более совершенными и взаимосвязанными,что значительно облегчает научение и повышает его эффективность.
Согласно генетическойэпистемологии Ж.Пиаже, возраст между 5- 7 годами знаменует собой переход отдооперационального мышления к мышлению на уровне конкретных операций. Мышлениестановится менее интуитивным и эгоцентричным, более обратимым, гибким исложным, постепенно превращаясь в логическое. Ребенок оказывается в состоянииустанавливать причинно- следственные связи, а также с помощью логическийрассуждений согласовывать изменения, происходящие с объектами. Л.С.Выготскийопределил два уровня когнитивного развития [9]. Первый уровень- это уровеньактуального развития ребенка, определяемый его способностью самостоятельнорешать задачи. Второй уровень- это уровень его потенциального развития,определяемый характером задач, которые ребенок мог бы решить под руководствомвзрослых или в сотрудничестве с более компетентными сверстниками. Расстояниемежду этими двумя зонами уровнями Выготский назвал зоной ближайшего развития.Таким образом, для полного понимания когнитивного развития детей исоответствующего построения обучения необходимо знать как актуальный, так и потенциальныйуровень их развития [4, с. 23].
Говоря о проблемномобучении, можно отметить несколько его отличительных особенностей.
Первая и важнейшаяособенность- это специфическая интеллектуальная деятельность ученика посамостоятельному усвоению новых понятий путем решения учебных проблем, что обеспечиваетсознательность, глубину, прочность знаний и формирование логико-теоретического иинтуитивного мышления. Только прочное знание становится действительнымдостоянием школьников, которые они могут осознанно применять в своей дальнейшейтеоретической и практической деятельности.
Вторая особенностьсостоит в том, что проблемное обучение- наиболее эффективное средствоформирования мировоззрения, поскольку в процессе проблемного обученияскладываются черты критического, творческого и диалектического мышления.Самостоятельное решение проблем учащимися является и основным условиемпревращения знаний в убеждения, так как только диалектический подход к анализувсех процессов и явлений действительности формулирует систему прочных иглубоких убеждений.
Третья особенностьвытекает из закономерностей взаимосвязи между теоретическими и практическимипроблемами и определяется дидактическим принципом связи обучения с жизнью.Связь с жизнью служит важнейшим средством создания проблемных ситуаций икритерием оценки правильности решения учебных проблем.
Четвертой особенностьюпроблемного обучения является систематическое применение учителем наиболееэффективного сочетания разнообразных типов и видов самостоятельных работучащихся. Указанная особенность заключается в том, что учитель организуетвыполнение самостоятельных работ, требующих как актуализации ранееприобретенных, так и усвоение новых знаний и способов деятельности.
Пятая особенностьопределяется дидактическим принципом индивидуального подхода. Суть различия междупроблемным и традиционным обучением состоит в том, что при традиционномобучении потребность в индивидуализации- следствие диалектического противоречиямежду фронтальным изложением новых знаний учителем и индивидуальной формой ихвосприятия и усвоения учеником.
При проблемном обучениииндивидуализация обусловлена главным образом наличием учебных проблем разнойсложности, которые каждым учеником воспринимаются по- разному. Индивидуальноевосприятие проблемы вызывает различие в её формулировании, выдвижениимногообразных гипотез и нахождении иных путей их доказательства.
Шестая особенностьпроблемного обучения состоит в его динамичности ( подвижной взаимности егоэлементов). Динамичность проблемного обучения заключается в том, что однаситуация переходит в другую естественным путем на основе диалектического законавзаимосвязи и взаимообусловленности всех вещей и явлений материального мира.
Как указывают некоторыеисследователи, в традиционном обучении динамичности нет, вместо проблемноститам преобладает " категоричность".
Седьмая особенностьзаключается в высокой эмоциональной активности ученика, обусловленной, во-первых, тем, что сама проблемная ситуация является источником её возбуждения,во- вторых, тем, что активная мыслительная деятельность ученика неразрывноорганически связана с чувственно- эмоциональной сферой психическойдеятельности. Всякая самостоятельная мыслительная деятельность поисковогохарактера, связанная с индивидуальным «принятием » учебной проблемы,вызывает личное переживание ученика, его эмоциональную активность. В своюочередь, эмоциональная активность детерминирует активность мыслительнойдеятельности.
Восьмая особенностьпроблемного обучения заключается в том, что оно обеспечивает новое соотношениеиндукции и дедукции (усиление значения второго пути познания) и новоесоотношение репродуктивного и продуктивного, в том числе творческого, усвоениязнаний, повышая роль именно творческой познавательной деятельности учащихся.
Таким образом, перваяособенность проблемного обучения состоит в том, что оно обеспечивает прочностьзнаний и особый тип мышления, вторая — глубину убеждений, третья- творческоеприменение знаний в жизни. Эти три особенности имеют наибольшую значимость иобеспечивают выполнение основной задачи школы.
Основные пять особенностейимеют социально- дидактический характер и обуславливают эффективность действийпервых трех.Как показывает практика, процесс проблемного обучения порождаетразличные уровни как интеллектуальных затруднений учащихся, так и ихпознавательной активности и самостоятельности при усвоении новых знаний, чемпри применении прежних знаний в новой ситуации.На основании применения каких-либо видов творчества, можно выделить три вида проблемного обучения.
Первый вид («научное»творчество)- это теоретическое исследование, то есть поиск и открытие ученикамнового правила, закона, теоремы и т.д. В основе этого вида проблемного обучениялежит постановка и решение теоретических учебных проблем.
Второй вид ( практическоетворчество) – поиск практического решения, то есть поиск способа примененияизвестного знания в новой ситуации, конструирование, изобретение. В основеэтого вида проблемного обучения лежит постановка и решение практических учебныхзадач.
Третий вид (художественное творчество) – это художественное отображение действительности наоснове творческого воображения, включающее в себя литературные сочинения,рисование, написание музыкального произведения, игру и т.д.
Все виды проблемногообучения характеризуются наличием репродуктивной, продуктивной и творческойдеятельности ученика, наличие поиска и решения проблемы. Они могутосуществляться при различных формах организации педагогического процесса.Однако первый вид чаще всего встречается на уроке, где наблюдаетсяиндивидуальное, групповое и фронтальное решение проблем. Второй — налабораторных, практических занятиях. Третий вид — на уроке и на внеурочныхзанятиях.
Вполне понятно, чтокаждый вид проблемного обучения как внутренне дифференцированная деятельностьимеет сложную структуру, дающую в зависимости от множества факторов различнуюрезультативность обучения.
Каждый из перечисленныхвидов проблемного обучения может протекать с различной степенью познавательнойактивности ученика. Определение этой степени имеет важное значение дляуправления процессом формирования познавательной самостоятельности школьников.
Цикл проблемного обученияможно наглядно представить в виде схемы:
I этап- постановка педагогическойпроблемной ситуации; учащиеся направляются на её восприятие; учитель организуетвозникновение у ребенка вопроса, необходимости реагировать на внешниераздражители. Педагогическая проблемная ситуация создается при помощи различныхвербальных и технических средств.
II этап- педагогически организованнаяпроблемная ситуация переводится в психологическую; состояние вопроса- началоактивного ответа на него, осознание сущности противоречия, формулировканеизвестного. На этом этапе учитель оказывает дозированную помощь, задаетнаводящие вопросы и т.д. Трудность управления проблемным обучением в том, чтовозникновение психологической проблемной ситуации- акт индивидуальный, поэтомуважно, чтобы учитель использовал дифференцированный и индивидуальный подходы.
III этап- поиск решения проблемы, выходаиз тупика противоречия. Совместно с учителем или самостоятельно учащиесявыдвигают и проверяют различные гипотезы, привлекают дополнительную информацию.Учитель оказывает необходимую помощь ( в зоне ближайшего развития).
IV этап- " ага- реакция",возникновение идеи решения, переход к решению, разработка его, образование новогознания ( ЗУН, СУД) в сознании учащихся.
V этап- реализация найденного решенияв форме материального или духовного продукта.
VI этап— отслеживание (контроль) отдалённых результатов обучения [34, с. 63] .
/>
Таким образом, суверенностью можно говорить о том, что проблемное обучение при правильной егоорганизации действительно способствует развитию умственных сил учащихся (противоречия заставляют задумываться, искать выход из проблемной ситуации,ситуации затруднения); самостоятельности ( самостоятельное видение проблемы,формулировка проблемного вопроса, проблемной ситуации, самостоятельность выбораплана решения и т.д.); развитию творческого мышления ( самостоятельноеприменение знаний, способов действия, поиск самостоятельного нестандартногорешения). Оно вносит свой вклад в формирование готовности к творческойдеятельности, способствует развитию познавательной активности, осознанностизнаний, предупреждает появление формализма, бездумности. Проблемное обучениеобеспечивает и более прочное усвоение знаний ( то, что добыто самостоятельно,лучше усваивается и надолго запоминается); развивает аналитическое мышление(проводится анализ условий, оценка возможных вариантов решений), логическоемышление( требует доказательств правильности выбираемого решения,аргументации); способно сделать учебную деятельность для учащихся болеепривлекательной, основанной на преодолении значительных, но посильныхтрудностей; оно ориентирует на комплексное использование знаний[ 9, с.328].
1.2 Методыпроблемного обучения
Существует шестьдидактических способа организации процесса проблемного обучения, представляющихсобой три вида изложения учебного материала учителем и три вида организации имсамостоятельной учебной деятельности учащихся. Рассмотрим их.
Метод монологическогоизложения.Учитель сообщает факты в определенной последовательности,дает им необходимые пояснения, демонстрирует опыты с целью их подтверждения.Использование средств наглядности и технических средств обучения сопровождаетсяпоясняющим текстом. Учитель вскрывает только те связи между явлениями ипонятиями, которые требуются для понимания данного материала, вводя их впорядке информации. Чередование фактов строится в логической последовательности,однако, в ходе изложения внимания учащихся на анализе причинно- следственныхсвязей не конкретизируется. Факты " за" и " против" неприводятся, сразу сообщаются правильные окончательные выводы. Проблемныеситуации если и создаются, то только с целью привлечения внимания учащихся,заинтересовать их. После ее создания ответа на вопрос " почему так, а неиначе?", от учеников не требуется, а сразу идет сообщение фактическогоматериала.
При использованиимонологического метода обучения материал незначительно перестраивается. Учительчаще всего только изменяет с целью создания проблемной ситуации прядокследования сообщаемых фактов, демонстраций, опытов, показа средств наглядностии в качестве дополнительных элементов содержания использует интересные факты изистории развития изучаемого понятия или факты, повествующие о практическомприменении усваиваемых знаний в науке и технике.
Роль ученика прииспользовании данного метода довольно пассивна, необходимый для работы этимметодом уровень познавательной самостоятельности невысок.
При такой организациипроцесса усвоения нового знания учитель соблюдает все основные требования куроку, реализует дидактические принципы наглядности, доступности изложения,соблюдает строгую последовательность в порядке следования информации,поддерживает устойчивое внимание учащихся к изучаемой теме, однако избранный имметод преподавания превращает ученика в пассивного слушателя, не активизируетего познавательную деятельность.
Рассуждающий методобучения.Если учитель ставит цель показать образец исследованияпостановки и решения целостной проблемы, то он использует рассуждающий метод.При этом материал разделяется на части, учитель к каждому этапу предусматриваетсистемы риторических вопросов проблемного характера с целью привлечь учащихся кмысленному анализу проблемных ситуаций, обнажает объективные противоречиясодержания, но сам же и разрешает. Используются предложения повествовательногои вопросительного типа, информационные вопросы (т. е. такие вопросы, отвечая накоторые нужно воспроизводить уже известные знания, давать информацию обизвестном знании ) не ставятся, повествование ведётся в форме лекции.
Способ перестройкиматериала для работы этим методом отличается прежде всего тем, что в содержаниев качестве дополнительного структурного элемента вводится система риторическихвопросов. Порядок следования сообщаемых фактов выбирается таким способом, чтобыобъективные противоречия содержания были представлены особенно подчеркнуто,выпукло, возбуждали познавательный интерес учащихся и желание их разрешить.
В изложении учителяпреобладает уже не категоричность сведений, а элементы рассуждения, поискавыхода из возникающих в силу особенностей построения материала затруднений.Учитель, как это и предполагает М.И.Махмутов, " демонстрирует самый путьнаучного познания, заставляя учеников следить за диалектическим движением мыслик истине" [23, с.265], он не только создает проблемные ситуации, но ставити решает проблемы, показывает, как выдвигались и ставились различные гипотезы.
Выбрав рассуждающий методобучения, учитель в процессе организации процесса усвоения пользуетсяобъяснительным методом преподавания, сущность которого заключается в том, чтоон включает сообщение учителем фактов данной науки, их описание и объяснение,то есть раскрывает сущности новых понятий с помощью слова, наглядности ипрактических действий.
Диалогический методизложения.Если учитель ставит перед собой задачу привлечь учащихся кнепосредственному участию в реализации способа решения проблемы с цельюактивизировать их, повысить познавательный интерес, привлечь внимание к ужеизвестному в новом материале, он, используя то же построение содержания,дополняет его структуру информационными вопросами, ответы на которые даютучащиеся.
Использованиедиалогического метода обучения обеспечивает более высокий уровеньпознавательной активности учащихся в процессе познания, так как они уженепосредственно привлекаются к участию в решении проблемы под жесткимуправляющим воздействием преподавателя.
Эвристический метод изложения.Эвристический метод применяется там, где учитель ставит цель обучитьучащихся отдельным элементам решения проблемы, организовать частичный поискновых знаний и способов действий. Используя эвристический метод, учительприменяет то же построение учебного материала, что и при диалогическом методе,но несколько дополняет его структуру постановкой познавательных задач и заданийучащимся на каждом отдельном этапе решения учебной проблемы. Таким образом,формой реализации этого метода является сочетание эвристической беседы срешением проблемных задач и заданий.
Суть эвристическогометода состоит в том, что открытие нового закона, правила и т.п. совершает неучителем при участии учащихся, а самими учащимися под руководством и с помощьюучителя.
Исследовательский метод.Понятие исследовательского метода наиболее полно раскрыл И.Я.Лернер,который к исследовательскому методу отнес метод, организующий процесс усвоения "решением проблем и проблемных задач. Сущность его в том, что учительконструирует методическую систему проблем и проблемных задач, адаптирует ее кконкретной ситуации учебного процесса, предъявляет учащимся, тем самым управляяих учебной деятельностью, а учащиеся, решая проблемы, обеспечивают сдвиг вструктуре и уровне умственной деятельности, постепенно овладевая процедуройтворчества, а заодно творчески усваивают и методы познавания" [ 17].
При проведении урокаисследовательским методом опять используется такое же построение материала иберутся элементы структуры эвристического метода и порядок следования вопросов,указаний, заданий. Если в процессе реализации эвристического метода этивопросы, указания и задания носят упреждающий характер, то есть ставятся дорешения подпроблемы, составляющей содержание данного этапа, или в процессе еерешения и выполняет направляющую функцию в процессе решения, то в случаеиспользования исследовательского метода вопросы ставятся в конце этапа, послетого, как большинство учащихся с решением подпроблемы справились.
Метод программированныхзаданий.Метод программированных заданий представляет собой постановкуучителем системы программированных заданий. Уровень эффективности ученияопределяется наличием проблемных ситуаций и возможностью самостоятельнойпостановки и решения проблем. Применение программированных заданий заключаетсяв следующем: каждое задание состоит из отдельных элементов- кадров; один кадрсодержит часть изучаемого материала, сформулированного в виде вопросов иответов, либо в виде изложения новых заданий, либо в виде упражнений [36].
1.3 Проблемная ситуацияи учебная проблема: способы и условия создания
Проблемная ситуация иучебная проблема являются основными понятиями проблемного обучения, котороерассматривается не как механическое сложение деятельности преподавания иучения, а как диалектическое взаимодействие этих двух деятельностей.
Проблемное преподаваниеопределяется как деятельность учителя по созданию системы проблемных ситуаций,изложению учебного материала с его ( полным или частичным) объяснением иуправлению деятельностью учащихся, направленной на освоение новых знаний — кактрадиционным путем, так и путем самостоятельной подготовки учебных проблем и ихрешения.
Основу проблемногообучения составляют так называемые проблемные ситуации, систематически ипреднамеренно создаваемые учителем путем постановки проблемных вопросов, задачи заданий.
На основелингвистического определения, проблема-это задача, подлежащая разрешению,исследованию. Какова же природа проблемы возникающей в процессе обучения?Многие учителя понятие " проблема" отождествляют с понятием "вопрос" и " задача" проблему в обучении связывают с проблемой вобщеупотребительном ее значении. Главная особенность всех проблем состоит в том, что,во-первых, они заключают в себе противоречие, а, во-вторых, эти противоречияносят объективный, не зависящий от человека характер. Объективные противоречия,содержащиеся в проблеме, могут быть эксплицитными (т.е. ясными, высказанными доконца) или имплицитными (т.е. не явными, не выраженными, скрытыми). Проблемасуществует до тех пор, пока не разрешено содержащееся в ней противоречие. Кактолько противоречие разрешено, проблема перестает быть проблемой [8, с.7].
Учебная проблема нетождественна задаче. И в жизни, и в школе встречается много задач, решениекоторых требует лишь механической деятельности, не только не способствующейразвитию самостоятельности мышления, но и тормозящей это развитие.
Учебная проблема- этоформа реализации принципа проблемности в обучении. Учебная проблема- явлениесубъективное и существует в сознании ученика в идеальной форме, в мысли, так жекак любое суждение, пока оно не станет логически завершенным. Задача- явлениеобъективное, для ученика она существует с самого начала в материальной форме, ипревращается задача в субъективное явление лишь после ее восприятия и осознания.
Основными элементамиучебной проблемы являются " известное" и " неизвестное" (нужно найти " связь" между известным и неизвестным). В условияхзадачи обязательно содержатся такие элементы, как " данное" и "требования".
Учебная проблема- форма проявлениялогико- психологического противоречия процесса усвоения, определяющеенаправление умственного поиска, пробуждающее интерес к исследованию (объяснению)сущности неизвестного и ведущее к усвоению нового понятия или нового способадействия. Психологическая суть учебной проблемысостоит в том, что она является содержанием проблемной ситуации, возникающей впроцессе учебной деятельности школьника. Она несет в себе новые для учениказнание и способы усвоения этого знания и определяет структуру мыслительногопроцесса. Учебная проблема формулируется в виде задачи, задания, вопросов [37].
Основные функции учебнойпроблемы:
1) определениенаправления умственного поиска, то есть деятельности ученика по нахождениюспособа решения проблемы;
2) формирование познавательныхспособностей, интереса, мотивов деятельности ученика по усвоению новых знаний[36].
К выдвигаемой проблеменужно предъявить несколько требований. Если хоть одно из них не выполнить,проблемная ситуация не будет создана.
1. Проблема должна быть доступнойпониманию учащихся. Если до учащихся не дошел смысл задачи, дальнейшая работанад ней бесполезна. Следовательно, проблема должна быть сформулирована визвестных учащимся терминах, чтобы все или, по крайней мере, большинствоучеников уяснили сущность поставленной проблемы и средства для ее решения.
2. Вторым требованиемявляется посильность выдвигаемой проблемы. Если выдвинутую проблему большинствоучащихся не сможет решить, придется затратить слишком много времени или решитьее самому учителю; то и другое не даст должного эффекта.
3. Формулировка проблемыдолжна заинтересовать учащихся. Нередко развлекательные формы способствуютуспеху решения проблемы, так же весьма существенно подобрать и надлежащеесловесное оформление.
4.Немалую роль играетестественность постановки проблемы. Если учащихся специально предупредить, чтобудет решаться проблемная задача, это может не вызвать у них интереса примысли, что предстоит переход к более трудному [ 36].
Следовательно, из всеговышеперечисленного можно сделать вывод о том, что учебная проблема может бытьпроблемой природы, человека или общества, включенная в содержание обучения.Общего между проблемой и учебной проблемой то, что и в проблеме, и в учебнойпроблеме есть противоречие. Что их различает? Задача, вопрос, поставленные впроблеме, еще не решены. Вопросы и задачи, поставленные в учебной проблеме, ужерешены, ответы известны. Однако известны они учителю, а не ученику. Ответ научебную проблему и должен получить учащийся либо от учителя, либо под его руководством,либо самостоятельно. Иначе говоря, решая учебные проблемы, учащиеся имеют делос проблемами, которые могут по-разному. Могут получить готовые знания — и тогдаобъективно перестали ими быть, так как уже решены наукой, обществом, человеком.Но субъективно учебные проблемы и для учащихся остаются проблемами, так как ихрешения только предстоит узнать. «Решения» выступают как знания,умения и навыки. «Узнать» же их учащиеся учитель прибегает киллюстративно-объяснительному обучению. Могут научиться известным способамдеятельности, т.е. умениям и навыкам, — и тогда учитель прибегает крепродуктивному обучению. А могут получить новые знания или открыть способыдеятельности в значительной степени самостоятельно — и тогда учитель прибегаетк проблемному обучению [8, с.8].
Как уже было сказано,проблемное обучение реализуется с помощью проблемных ситуаций. Проблемнаяситуация- это, по определению А.М.Матюшкина, «особый вид мыслительноговзаимодействия субъекта и объекта; характеризуется таким психическим состоянием,возникающим у субъекта ( учащегося) при выполнении им задания, которое требуетнайти ( открыть или усвоить) новые, ранее не известные субъекту знания илиспособы действия» [22, с.193].
Иначе говоря, проблемнаяситуация- это такая ситуация, при которой субъект хочет решить какие- тотрудные для себя задачи, но ему не хватает данных, знаний и он должен сам ихискать.
Главным элементомпроблемной ситуации является неизвестное, новое, то, что должно быть открытодля правильного выполнения поставленного задания, для выполнения нужногодействия. Чтобы создать проблемную ситуацию в обучении, нужно поставить ребенкаперед необходимостью выполнения такого задания, при котором подлежащее усвоениюзнание будет занимать место неизвестного.
Итак, проблемная ситуациявозникает лишь тогда, когда для осмысления чего- либо или совершения каких- тонеобходимых действий человеку не хватает наличных знаний или известных способовдействия, то есть имеет место противоречие между знанием и незнанием.Проблемная ситуация в обучении имеет обучающую ценность только тогда, когда онаспособна пробудить у обучаемых желание выйти из этой ситуации, снять возникшееи ощущаемое противоречие. Желание это возникает не при всякой проблемнойситуации. Для того, чтобы оно появилось, нужно соблюдение двух условий:содержательная сторона ситуации должна представлять определенный интерес дляучащихся и они должны чувствовать, что решение проблемы в целом им посильны,так как часть необходимых знаний у них есть [ 13, с. 320].
Также важным элементом впроблемных ситуациях, без которого невозможно целенаправленно их создавать ииспользовать, являются возможности учащегося, включающие интеллектуальныеспособности и достигнутый им уровень знаний. Главная характеристика этихвозможностей при постановке задания, вызывающего проблемную ситуацию,заключается в том, что с помощью достигнутых знаний и способов действия ученикне может выполнить поставленного задания, но они должны быть достигнуты длясамостоятельного анализа ( понимания) содержаний и условий выполнения задания.
Таким образом, проблемнаяситуация включает три главных компонента:
1) неизвестное,которое должно быть раскрыто в проблемной;
2) необходимостьвыполнения такого действия, при котором возникает познавательная потребность вновом, неизвестном отношении, способе или условии действия;
3) возможностиучащегося в выполнении поставленного задания, в анализе условий и открытиинеизвестного [8, с.11].
Проблемные ситуации могутбыть различными по характеру неизвестного, по интересности содержания, поуровню проблемности, по виду рассогласования информации, по другим методическимособенностям. Это можно представить в виде схемы [34, с.62]:
Также существуют типы проблемныхситуаций, общие для всех учебных предметов, предложенные М.И.Махмутовым:
1. Проблемная ситуация возникает приусловии, если учащиеся не знают способа решения поставленной задачи, не могутответить на проблемный вопрос, дать объяснение новому факту в учебной илижизненной ситуации, т.е. в случае осознания учащимися недостаточности прежнихзнаний для объяснения нового факта.
проблемныйобучение педагогический урок
/>
2. Проблемные ситуации возникают пристолкновении учащихся с необходимостью использовать ранее усвоенные знания вновых практических условиях. Как правило, учителя организуют эти условия нетолько для того, чтобы учащиеся сумели применить свои знания на практике, но истолкнуть с фактом их недостаточности. Осознание этого факта учащимисявозбуждает познавательный интерес и стимулирует поиск новых знаний.
3. Проблемная ситуация легко возникаетв том случае, если имеется противоречие между теоретически возможным путемрешения задачи и практической неосуществимостью избранного способа.
4. Проблемная ситуация возникаеттогда, когда имеется противоречие между практически достигнутым результатомвыполнения учебного задания и отсутствием у учащихся знаний для еготеоретического обоснования [8, с.19].
Исходя из описанной типологиипроблемных ситуаций, М.И. Махмутов намечает десять способов их создания:
1. Побуждение учащихся ктеоретическому объяснению явлений, фактов, внешнего несоответствия между ними.Это вызывает поисковую деятельность учеников и приводит к активному усвоениюновых знаний.
2. Использование учебных и жизненныхситуаций, возникающих при выполнении учащимися практических заданий в школе,дома или на производстве, в ходе наблюдений за природой. Проблемные ситуации вэтом случае возникают при попытке учащихся самостоятельно достигнуть поставленнойперед ними практической цели. Обычно ученики в итоге анализа сами формулируютпроблему.
3. Постановка учебных практическихзаданий на объяснение явления или поиск путей его практического применения.Примером может служить любая исследовательская работа учащихся на учебно — опытномучастке, в мастерской, лаборатории и т.д.
4. Побуждение учащихся к анализуфактов и явлений действительности, порождающему противоречия между житейскимипредставлениями и научными понятиями об этих фактах.
5. Выдвижение предположений(гипотез), формулировка выводов и их опытная проверка.
6. Побуждение учащихся к сравнению,сопоставлению и противопоставлению фактов, явлений, правил, действий, врезультате которых возникает проблемная ситуация.
7. Побуждение учащихся кпредварительному обобщению новых фактов. В этом случае возникает проблемнаяситуация, так как сравнение выявляет свойства новых фактов, необъяснимые ихпризнаки.
8. Ознакомление учащихся с фактами,носящими как будто бы необъяснимый характер и приведшими в истории науки кпостановке научной проблемы. Обычно эти факты и явления как бы противоречатсложившимся у учеников представлениям и понятиям, что объясняется неполнотой,недостаточностью их прежних знаний.
9. Организация межпредметных связей.
10. Варьированные задачи,переформулировка вопроса.
Дидактическая ценность этойклассификации обусловлена тем, что она помогает учителю избрать конкретные путисоздания проблемных ситуаций [8, с.20].
Методические приемысоздания проблемных ситуаций:
— учитель подводитшкольников к противоречию и предлагает им самим найти способ его разрешения;
— сталкивает противоречияпрактической деятельности;
— излагает различныеточки зрения на один и тот же вопрос;
— предлагает классурассмотреть явление с различных позиций ( например, командира, юриста,финансиста, педагога);
— побуждает обучаемыхделать сравнения, обобщения, выводы из ситуации, сопоставлять факты (побуждающий диалог);
— ставит конкретныевопросы ( на обобщение, обоснование, конкретизацию, логику рассуждения);
— определяет проблемныетеоретические и практические задания ( например, исследовательские);
— формулирует проблемныезадачи ( например, с недостаточными или избыточными исходными данными, снеопределенностью в постановке вопроса, с противоречивыми данными, с заведомодопущенными ошибками, с ограниченным временем решения, на преодоление "психологической инерции" и др.) [34, с. 64].
Правила созданияпроблемных ситуаций:
1. Чтобы создатьпроблемную ситуацию, перед учащимися следует поставить такое практическое илитеоретическое задание, выполнение которого требует открытия новых знаний иовладения новыми умениями; здесь может идти речь об общей закономерности, общемспособе деятельности или общих условиях реализации деятельности.
2. Задание должносоответствовать интеллектуальным возможностям учащегося. Степень трудностипроблемного задания зависит от уровня новизны материала преподавания и отстепени его обобщения.
3. Проблемное заданиедается до объяснения усваиваемого материала.
4. Проблемными заданиямимогут быть: а) усвоение; б) формулировка вопроса; в) практические задания.Проблемное задание может привести к проблемной ситуации только в случаевышеупомянутых правил.
5. Одна и та жепроблемная ситуация может быть вызвана различными типами заданий.
6. Очень труднуюпроблемную ситуацию учитель направляет путем указания учащимся причинневыполнения данного ему практического задания или невозможности объяснения имтех или других фактов [36].
Итак, проблемная ситуация- это преждевсего особое психическое состояние субъекта. Основным способом ее создания(подчеркиваем: основным, но не единственным) является предъявление учащимсяособого рода дидактических конструкций (задач, вопросов, упражнений, заданий),которые мы называем проблемными. Поскольку проблемная задача и проблемнаяситуация — психолого — педагогические реальности, то их взаимоотношенияпронизывают и дидактический, и психологический процессы. Мы полагаем, чторазвитие дидактического и психологического процессов осуществляетсяпараллельно.
В ходе урока изучается объективнаяпроблема (человека, природы, общества, науки, техники, искусства), она предъявляетсяученику в форме проблемной задачи, т.е. формулируется учебная проблема. В этотмомент происходит включение проблемной ситуации. Дидактический ипсихологический процессы накладываются друг на друг [8, с.23].
Выводы
В современнойпедагогической науке существует несколько определений проблемного обучения.
Под проблемным обучениемВ. Оконь понимает " совокупность таких действий, как организацияпроблемных ситуаций, формулирование проблем, оказание ученикам необходимойпомощи в решении проблем, проверка этих решений и, наконец, руководствопроцессом систематизации и закрепления приобретённых знаний" [27].
Д.В.Вилькеев подпроблемным обучением имеет в виду такой характер обучения, когда ему придаютнекоторые черты научного познания.
Сущность проблемного обученияИ.Я.Лернер видит в том, что «учащийся под руководством учителя принимаетучастие в решении новых для него познавательных и практических проблем вопределённой системе, соответствующей образовательно-воспитательным целям школы»[17].
Проблемное обучениепреимущественно отличается от традиционного, объяснительно – иллюстративногообучения :
1) новую информациюучащиеся получают в ходе решения теоретических и практических проблем;
2) в ходе решенияпроблемы учащийся преодолевает все трудности, его активность исамостоятельность достигает высокого уровня;
3) темп передачиинформации зависит от учащегося или группы учащихся;
4) повышенная активностьучащихся способствует развитию позитивных мотивов и уменьшает необходимостьформальной проверки результатов;
5) результаты обученияотносительно высокие и устойчивые. Учащиеся легче применяют полученные знания вновых ситуациях и одновременно развивают свои умения и творческие способности [28].
Цель проблемного обучения– усвоение не только результатов научного познания, но и самого пути, процессаполучения этих результатов, она включает еще и формирование познавательнойдеятельности ученика, и развитие его творческих способностей. Также проблемноеобучение способствует привлечению внимания учащихся, активизирует ихмыслительные способности и также формирует положительную мотивацию в обучении.
Основу проблемногообучения составляют так называемые проблемные ситуации, систематически ипреднамеренно создаваемые учителем путем постановки проблемных вопросов, задач изаданий. Проблемная ситуация – это такая ситуация, при которой субъект хочетрешить какие – то трудные для себя задачи, но ему не хватает данных, знаний ион должен сам их искать.
Главным элементомпроблемной ситуации является неизвестное, новое, то, что должно быть открытодля выполнения нужного действия. Чтобы создать проблемную ситуацию в обучении,нужно поставить ребенка перед необходимостью выполнения такого задания, прикотором подлежащее усвоению знание будет занимать место неизвестного.
Глава 2. Реализацияпроблемного обучения на уроках литературы в старших классах
2.1 Анализ опытаработы учителей по использованию проблемного обучения на уроках литературы
Потребность в проблемномобучении преподаватели литературы чувствуют сейчас особенно остро. Слишкомчасто литературный разбор произведения в школе обречен на неудачу лишь потому,что ученики не понимают, зачем нужен анализ. Литературный анализ становится вглазах учеников самоцелью, неоправданной операцией. «Потребностьопределяет интеллектуальную активность», без которой невозможно ни учение,ни общение с искусством [ 22, с. 7]. Проблемное преподавание пробуждает интереск литературе как к науке, вызывает в учениках потребность в анализе. Поэтомутяготение к проблемному обучению среди словесников становится все сильнее.
С другойстороны, литература менее всего укладывается в жесткие рамки строгой системыпонятий. Здесь труднее всего определить минимум знаний, которые должны бытьсообщены ученикам для освоения произведений искусства. Сколько времени,эстетического и жизненного опыта необходимо ученикам, чтобы понять " Войнуи мир" Толстого Л.Н. или лермонтовского " Героя нашего времени",комедию Чехова А.П. " Вишневый сад" или пушкинское " Вновь япосетил"? Один урок, две недели или вся жизнь — какова протяженностьпознания живого, многогранного произведения искусства? Прочтение книги нетождественно ее усвоению. Познание литературного произведения – процесснаиболее индивидуальный в сравнении с постижением других школьных предметов.Освоение литературы читателем во многих отношениях столь же индивидуально, каки литературное творчество.
Невозможностьуподобления литературы другим областям знания и рождает разноречивость сужденийо месте проблемного обучения в преподавании этого предмета.
Одни методистысчитают, что путь к проблемному разбору литературного произведения лежит черездискуссионность [37].
Другиеполагают, что проблемный анализ близок тематическому и обнаруживает «сквозныелинии» произведения [ 6].
Третьинастаивают на выделении в проблемном анализе литературоведческих понятий [35].
Четвертые,говоря о проблемном обучении, акцентируют внимание на самостоятельных усилияхучеников в процессе литературного разбора произведения, давая систему заданийтворческого, исследовательского типа [ 32]. Думается, что в проблемном обучениинаходят себе место и дискуссионность, и развитие творческих способностейучеников, и углубленное внимание к задачам исследовательского,литературоведческого характера. Однако это лишь элементы проблемногопреподавания, связанные с более общими его принципами, которые Н.И.Кудряшовсправедливо определил как " активное усвоение знаний в связи с развитиемтворческих способностей учащихся" [16, с. 27]. На первом этапе интересаметодики к проблемному обучению преимущественное внимание отдавалось содержаниюзанятий по литературе. Проблемное изучение понималось как выделениенравственных, эстетических, философских и политических вопросов в литературномразборе, концентрация литературного материала вокруг проблем, существенных дляразвития мировоззрения учеников.
Итак, какнами было уже сказано в предыдущей главе, основой проблемного обучения являетсяострый, проблемный вопрос. Рез З.Я. справедливо высказал мнение о том, что нелюбой вопрос, который побуждает к работе мысли, ведущий к самостоятельнымусилиям ученика, можно назвать проблемным. Когда мы, скажем, спрашиваемшкольников, почему сквозными образами поэмы А.Блока " Двенадцать"оказываются ветер и снег, мы требуем от них умственных усилий, но еще несоздаем проблемной ситуации. Другое дело, если вопрос обнаруживаетмногосторонние возможности его решения, намечает многие варианты ответов (например, " Почему в конце поэмы появляется образ Христа?").
Также онзаметил, что проблемный вопрос иногда требует альтернативной формы, котораяоказывается естественным способом выражения противоречия ( " Спасает илиже губит Раскольникова Порфирий Петрович?"). Но это необязательно: важно,чтобы вопрос создавал возможность неоднозначных ответов, вел к поиску иразвернутому доказательству решения. Для того, чтобы проблемный вопросразвивался в проблемную ситуацию, необходимо обнаружить разные грани егорешения, сопоставить разные варианты ответов.
Рез З.Я.считает, что в вопросе " Почему чиновники приняли Хлестакова за ревизора?"нет внешних признаков проблемности. Однако он предполагает неоднозначныеответы. Одни ученики, вопреки мысли Гоголя, считают, что рассказы Хлестакова оПетербурге ввели чиновников в заблуждение. И для того, чтобы снять эту версию,уводящую читателя от замысла Гоголя, учитель может рассказать о комедии Квитко-Основьяненко " Приезжий из столицы", где герой- авантюрист намеренновыдает себя за высокое лицо. Гоголевский Хлестаков почти не повинен в обмане ине сознает, что обманывает.
В классе вответ на этот вопрос раздаются и другие голоса: причину обмана ученики видят встрахе чиновников, боязни возмездия за " злоупотребления". Этот мотивуже более верен, но он не единственен в комедии Гоголя. Хлестаков оказываетсякумиром потому, что в каждом из героев живет его тень. Стремление играть рольхоть на ступеньку выше той, которую отвела ему жизнь, составляет внутреннеежелание и городничего, и чиновников, и дам, и даже Бобчинского и Добчинского.Поэтому Хлестаков и мог показаться героем в этом городе. Таким образом, Рез З.Я.говорит о том, что не только вопросы, в формулировке которых звучитальтернативный выбор, но и вопросы, заданные в более спокойной форме, могутбыть неоднозначны по содержанию и вести к созданию проблемной ситуации.
И этот жеметодист задается вопросом: «Чем же проблемный вопрос отличается отвопроса, рассчитанного на репродуктивную деятельность?» И сам же находитответ: «Как правило, он сложен, иногда выступает в форме противоречия,однако разрешимого для учеников» [32, с. 109-110].
РыбниковаМ.А. отмечала, иногда весь разбор произведения можно свести к одному вопросу.Поставить тему и превратить беседу в спор; это дает в результате всестороннийразбор произведения, так как учитель будет требовать доказательств идоказательств. И такой путь работы очень жив и интересен [ 33, с.59].
МаранцманВ.Г., петербургский методист, ученый, поэт, переводчик, считает, что проблемнаяситуация не замыкается в рамках одного урока. Она должна предшествовать всемуанализу в целом. Проблемные ситуации каждого урока оказываются развитием общей,исходной проблемной ситуации.
Так,например, им была разработана система из четырех уроков, связанных между собойодной тематикой и способом их проведения. Он предлагает проблемный анализромана М.Булгакова " Мастер и Маргарита". Цель всех четырех уроков — провести целостный анализ произведения, выявить тематику, проблематику,рассмотреть своеобразие композиции и жанра. Мы остановим свое внимание лишь напоследнем уроке, названном " Трагедии и фарсы". Данный урок призванпоказать роль ершалаимских глав в структуре романа. В начале занятия учительпроизносит вопрос: " Почему Воланд лишь свидетель, а не участник событийершалаимских глав?" Этот вопрос ведет к созданию проблемной ситуации,концентрирующейся вокруг дилеммы: " Всевластно ли зло? " И, стараясьответить на центральный вопрос урока, ученики по собственному выборуобъединяются в группы, ведя работу по следующим вопросам и заданиям.
Первая группаработает над материалом, связанным с Понтием Пилатом.
1. ПочемуПилат хочет спасти Иешуа и предает его казне?
2. Какизменился Пилат после казни Иешуа? В чем выразилось его раскаяние
3. Какгроза меняет жизнь Понтия Пилата и Мастера?
Вторая группаобдумывает судьбу Иуды из Кириафа.
1. Какмотивирует предательство Иуды Евангелие и как оно объяснено в романеМ.Булгакова?
2. Правли Афраний, говоря, что Иуду вдохновляет лишь страсть к деньгам? Почему Афранийскрывает от Пилата истинные обстоятельства убийства Иуды?
3. Сравнитесцены прихода Андрия к полячке и его гибели в " Тарасе Бульбе" с встречейИуды и Низы и его смертью, последние мгновения жизни Иуды и дон Гуана ( Пушкин «Каменныйгость» )
4. ЗачемБулгаков придает своему герою сходство с «рыцарями любви» впроизведениях Пушкина и Гоголя?
Третья группаразмышляет над вопросами, связанными с образами Иешуа и Левия Матвея.
1.ПочемуИешуа отказался выпить перед смертью напиток, который мог облегчить страдания,и сказал, " что в числе человеческих пороков одним из самых главных онсчитает трусость" ?
2. ЗачемБулгаков дает увидеть казнь глазами Левия Матвея?
3. ПочемуЛевий проклинает Бога и отказывается от благодеяний Пилата?
4. ПочемуИешуа никого не винит в своей смерти и утешает Пилата в мире духов?
5. Сравнитесцены смерти Иешуа и Мастера ( главы 16, 25 и 30). В чем различно их отношение кстраданию и к людям?
Затем, когдагруппы готовы к ответам, выводы обсуждаются всем классом и учитель вносит в нихсвои дополнения, замечая, например, что при всем несходстве ситуаций поединокИешуа и Пилата, их спор о добре и зле напоминает трагедию Пушкина " Моцарти Сальери". Учитель сопоставляет освещение ершалаимских и московских главв романе, грозу в Ершалаиме и Москве. После всего сказанного, заканчивая свойурок, он задает снова вопрос: " Но только ли ершалаимские главы романаутверждают, что добро не может быть вытравлено из мира?" И предлагает имвыполнить на выбор одно из предложенных заданий, тем самым закрепляя и усваиваясуть произведения:
1. ПочемуИван Бездомный из бесталанного поэта превратился в ученика Мастера? Какова ценаего прозрения?
2. Какиеошибки или преступления и во имя чего совершила Маргарита? Чем героиняМ.Булгакова отличается от героини Маргариты из " Фауста" Гете?
3. Справедливли приговор Левия Матвея Мастеру: " Он не заслужил света, он заслужилпокой"? Исполнен ли этот приговор?
4. ПочемуВоланд со своей свитой исчез в провале?
5. Измениласьли Москва с уходом Воланда? [20, с.26- 27 ]
Так, этот жеавтор, предлагает строить проблемный анализ произведения на уроке по способусоподчинения и последовательного подчинения частных вопросов общему. Данный путь соподчинениячастных проблемных ситуаций общему проблемному вопросу Маранцман В.Г. избралдля анализа романа М.Ю.Лермонтова " Герой нашего времени". Для этогоромана центральный вопрос анализа выдвинут авторским предисловием: действительноли Печорин- герой нашего времени? Вопрос этот носит социально- психологическийхарактер, поэтому автор подключает к нему проблемные ситуации, посвященныекаждой части романа. Эти занятия организованы как отдельные проблемныеситуации, каждая из которых создана своим проблемным вопросом:
1-й урок.Странный человек (повесть «Бэла»). Кто Печорин — виновник или жертватрагедии? 2-й урок. «Об чем было нам говорить?» («МаксимМаксимыч»). Кто более прав в отношении друг к другу: Печорин или Максим Максимыч?3-й урок. «Какое дело мне до радостей и бедствий человеческих?» («Тамань»),Почему Печорин так страстно хотел и не смог войти в круг контрабандистов? 4-йурок. «За что они все меня ненавидят?» («Княжна Мери»). Ктопобеждает в поединке: Печорин или общество? 5-й урок. «Неужели зло такпривлекательно?» («Княжна Мери»). Отчего любят Печорина, если онприносит страдания? 6-й урок. «Зачем я жил? Для какой цели я родился?»(«Фаталист»). К кому относится название последней части романа? 7-йурок. «Отчего же вы не веруете в действительность Печорина?»(предисловие к роману и предисловие к «Журналу Печорина»). В чемавтор согласен с Печориным и в чем спорит с ним?
Каждая изэтих проблемных ситуаций подчинена решению общего вопроса: действительно лиПечорин- герой нашего времени?[ 21 ]
Маранцман В.Гпредлагает также отдельные вопросы и задания для проблемного анализа романаФ.М.Достоевского " Преступление и наказание", разделив их на три блока.
"Двоящийся мир" :
1. Найдите противоречивыечерты в портретах героев романа, выписав слова, спорящие друг с другом.
2. Найдите в романе сценыразоблачений, когда действия одного персонажа опровергают утверждения другого.Для начального примера проанализируйте сцену разоблачения Лужина Лебезятниковыми Раскольниковым, выступившим в роли верховного судьи( ч. 5, гл. 3).
3. Приведите примеры того,как меняется оценка людей в речах Катерины Ивановны.
4. Перечитайте 4 главу,часть 3 и объясните, почему Раскольникову приснился страшный сон о старушонке.
" Явкабез покаяния" :
1. Какие добрые делаРазумихин пытается сделать для Раскольникова и как они принимаются?
2. Почему Свидригайловдобивается встреч с Раскольниковым?
3. Как Соня содействовалатому, что Раскольников сделал " явку с повинной"?
4. Верите ли вы ввоскресение Раскольникова к новой жизни?
" Нарубеже добра и зла":
1. Найдите в романе места,где идет речь о Шиллере. Каково отношение разных героев к творчеству немецкогодраматурга?
2. Какие ситуации, мыслиромана напомнили вам " Гамлета" Шекспира? Найдите аналогии страницромана в пьесе Шекспира.
3. Чем " маленькийчеловек" в романе Достоевского отличается от Акакия Акакиевича и героев "Петербургских повестей" Гоголя?
4. Какие черты пародиизаметны в романе " Преступление и наказание"?
5. Чем отличается отношениек человеку у Пушкина и Достоевского?[ 24 ]
Такжеэлементы проблемного обучения мы можем увидеть в педагогической деятельностиАйзермана Л.С., известного московского учителя- словесника, который, например,предлагает сравнить две редакции одной фразы Катерины, являющейся одной изглавных героинь пьесы Островского " Гроза" для того, чтобы ученикилучше поняли характер и поведение героини. Было: " То-то и беда моя, что яскрыть ничего не могу". Стало: " Обманывать- то я не умею, скрыть- тоничего не могу". В чем различия этих реплик? Почему Островский изменилтекст? Как в связи с этим изменилась и сама Катерина? [ 1, с. 25] Изсобственного небольшого педагогического опыта мы можем сделать вывод о том, чтобольшинство десятиклассников не в состоянии ответить на данный вопрос.
Из всехвышеперечисленных позиций, нам близок подход проведения уроков по произведениюМ.Булгакова " Мастер и Маргарита", разработанный Маранцманом В.Г.Данный подход мы считаем наиболее интересным к организации проблемного обученияна уроках литературы.
Такимобразом, Рез З.Я. отмечает, что на уроках литературы проблемная ситуацияприобретает целый ряд специфических свойств, обусловленных природой искусства:
1. Многозначностьхудожественного произведения приводит к вариативности читательских трактовоктекста, и выбор между различными вариантами решения проблемного вопроса далеконе всегда может быть доведен до категорического решения.
2. Проблемнаяситуация на уроках литературы часто разрешается не по принципу исключенияконфликтных мнений, а по принципу дополнительности, когда одна позиция дополняетсядругими.
3. Визучении литературы эмоциональная деятельность учащихся играет столь жезначительную роль, как интеллектуальная, ибо художественное произведениетребует сопереживания. Исключительно рациональное ( " головное")разрешение проблемных ситуаций обедняет восприятие и отделяет учеников отискусства. Проблемные ситуации призваны разбудить и мысль, и художественнуюинтуицию, и воображение учеников [ 32, с. 112].
2.2Опытно-экспериментальная работа по использованию проблемного обучения на урокахлитературы в 9-ом классе
Экспериментальная частьисследования была проведена в средней общеобразовательной школе № 9 городаЕлабуги в 9 " Б" классе с 15 сентября по 2 ноября. Класс насчитывает30 человек ( см. приложение №1).
Перед нами стояла цель:выявить, как введение элементов проблемного обучения на уроках литературы влияетна развитие активности учащихся, повышение их интереса к предмету, отношениеучащихся к различным типам заданий на уроке, и в итоге на качество их знаний.
Во время данной работыбыли использованы различные задания: вопросы и задания проблемного характера,тестовые работы, задания, направленные на развитие творческих способностейучащихся. Все это достигалось посредством использования методов проблемногообучения: метода монологического изложения, рассуждающего метода обучения,диалогического, эвристического методов изложения.
На протяжении всей нашейработы происходило наблюдение за учащимися, было проведено 10 уроковлитературы, из которых на 9-ти непосредственно применялись элементы проблемногообучения. Также было проведено два опроса в экспериментальном классе. Первыйопрос проводился на начальном этапе нашей экспериментальной работы, а второй — по ее окончанию. Целью данных двух опросов было выявить, вопросы и заданиякакого характера являются наиболее интересными для учеников. На этот вопрос вопросах содержалось 4 варианта ответов, на которые ученики отвечали исходя изпятибалльной шкалы:
1. самостоятельные задания
2. творческие задания
3. вопросы проблемного характера
4. репродуктивные вопросы
Опросы проводились вписьменной форме, варианты оставались неизменными, менялось лишь время ихпроведения.
Подсчет ответовпроводился следующим образом: по каждому виду заданий и вопросов, мысуммировали оценки и разделили на количество учеников. Таким образом, выявилисреднюю оценку каждого варианта ответа.
Результаты первого опросанаглядно продемонстрированы на рис. 1., где ось " Х"- вид задания,вопроса, ось " У" -средний балл.
/>
1- самостоятельные задания
2- творческие задания
3- вопросы проблемного характера
4- репродуктивные вопросы
После проведения первогоопроса, нами были проведены 10 уроков, общая цель которых — применениеэлементов проблемного обучения, также мы стремились к развитию логическогомышления, творческих способностей, к формированию положительной мотивации уучащихся, к их осознанному отношению к знаниям, стремились заинтересоватьучащихся в процессе обучения. Типы, темы, задачи всех проводимых уроков, атакже методы и вопросы проблемного характера, можно наглядно посмотреть втаблице 1.