/>/>/>/>/>/>/>Введение
В случае несформированности необходимых предпосылок письма кначалу обучения грамоте ребенок неизбежно встретится с большими трудностями приусвоении начертаний букв, при соотнесении каждой буквы с соответствующим звукоми при определении порядка следования букв при записи слова, что и приведет кпоявлению у него дисграфических ошибок, не связанных с незнанием грамматическихправил. В дальнейшем к этому неизбежно добавятся и грамматические ошибки (такимдетям труднее усваивать правила), которые будут «сосуществовать» сдисграфическими.
Дисграфия удетей – это одно из проявлений системного недоразвития речи и ряда неречевыхфункций, затрудняющих освоение письма, языковых знаний и умений. По мнениюмногих исследователей, нарушения письма основываются на совокупностидисфункций: дефектов устной речи, недостаточной сформированности психическихпроцессов и их произвольности, мелкой моторики рук, телесной схемы, чувстваритма.
Нередковстречаются дизонтогенетические формы дисграфии, при которых наблюдаетсязапаздывание созревания функциональных систем, участвующих в овладении навыкомписьма.
Недостаткиустной речи (нарушения озвончения, трудности в овладении структурой слога,замены звуков), как правило, отражаются на письме. Нарушение сенсорных функций(зрительная агнозия, нарушение фонематического слуха) приводит к появлениюоптических и акустических ошибок.
Учитывая всевыше сказанное, можно считать тему работы «Предупреждение дисграфии у детей собщим недоразвитием речи в условиях логопедической группы детского сада»актуальной и своевременной.
Цель даннойработы: проанализировать теоретическую литературу и систематизировать методы иприемы проведения работы по предупреждению дисграфии у детей с общимнедоразвитием речи в условиях логопедической группы детского сада.
Объект: ОНРдетей как фактор и причина проявления дисграфий при школьном обучении.
Предметисследования: организация лого-коррекционного воздействия по предупреждениюдисграфии у детей с общим недоразвитием речи в условиях логопедической группыдетского сада.
Гипотеза: предупреждениедисграфии у детей с общим недоразвитием речи будет эффективно, если начато вдошкольный период и проведены различные обучающие занятия, способствующиепреодолению и предупреждению дисграфии.
Задачи:
1. проанализировать психологическую иметодическую литературу по данной теме:
2. дать характеристику дисграфии ирассмотреть ее различные виды;
3. изучить возможности предупреждениядисграфии у детей с ОНР;
4. провести исследование и обосноватьвыбор методик;
5. проанализировать результатыисследования и сделать выводы.
Исследованиепроводилось на базе МДОУ №348 Ленинского района города Новосибирска.
Методы,используемые при написании данной работы:
1. теоретический анализ литературныхисточников;
2. проведение практической работы;
3. количественный и качественный анализрезультатов эксперимента.
4. математико-статистическая обработкарезультатов эксперимента.
Данная работабудет интересна логопедам, педагогам и психологам, работающим с детьмилогопедических групп.
/>/>/>/>/>/>/>1. Теоретический аспект дисграфии как речевогонарушения/>/>/>/>/>/>/>1.1 Речь и основные нарушения речи
Речь – это неврожденная функция, она усваивается каждым человеком
индивидуально впроцессе речевого общения ребенка с окружающими людьми. Речь ребенка привлекалавнимание многих исследователей как отечественных, так и зарубежных.
Речь являетсяосновным средством человеческого общения. Без нее люди не имели бы возможностиполучать и передавать большое количество информации.
По мнению А.Н. Леонтьева,речь человека, человеческое слово и история его развития выступают «во-первых,как предмет лингвистики…во-вторых, как предмет психологии… и, наконец, в-третьих,как система физиологических процессов, которые осуществляют эту речевуюдеятельность, но к которым она не сводиться» [7].
Но существуети другое мнение. М.Р. Львов считает, что в русском языке слово речь имееттри различных значения. Это
а) речь какдеятельность, как процесс;
б) речь какпродукт речевой деятельности;
в) речь какораторский жанр [10].
В даннойработе мы будем исходить из первого определения, данного Львовым. Речь – этовербальное, языковое общение с помощью языковых единиц и часто при поддержкеневербальных средств. Таким образом, мы будем рассматривать речь как процессиспользования языка в целях общения.
Необходимоотличать понятия «язык» и «речь», так как в некоторых языках они имеют единоеназвание. Но в научном рассмотрении данных понятий требуется разграничение.
Язык – этосистема знаков, которая используется людьми для передачи сочетания звуков,имеющих определенное значение.
Речь – этосамо общение, выражение мысли.
Речь безусвоения языка невозможна, в то время как язык может существовать и развиватьсяотносительно независимо от человека.
Р.С Немовотмечает, что связующим звеном между языком и речью выступает значение слова.Оно выражается как в единицах языка, так и в единицах речи.
В речиотражается личность говорящего, носителя языка. Вильгельм Гумбольдт писал, что«только в речи индивида язык достигает своей окончательной определенности» [Цит.по: 10].
Из всеговышесказанного можно сделать вывод, что язык и речь неразделимы. Особенно тесноих сближают функции, которые реализуются при помощи речи.
Существуют двацентра речи:
1. центр Брока – центр, отвечающий заформирование высказывания;
2. центр Вернике – центр, отвечающий запонимание чужой речи.
Есть два видаречевых нарушений:
1. нарушение звукового оформленияпроизносительной стороны речи;
2. нарушения структурно-семантические исистемные.
К нарушениямпервой группы относятся:
Дисфония –нарушение фонации (звучания) вследствие нарушения звукового аппарата из-заорганического функционального расстройства голосообразующего механизма; можетвозникнуть на любом этапе развития.
Брадилалия –патологическая замедленность темпа речи.
Тахилалия –патологически ускоренная речь.
Заикание(логоневроз) – нарушение темпа речи из-за судорожного состояния. Причинавозникновения – органические или функциональные; недостаточная устойчивостьнервной системы. Возникает в период перехода к фразовой речи на внешнийраздражитель.
Дислалия –нарушение звукопроизношения при нормальном слухе и сохранной работе речевогоаппарата. Возникает из-за органических или функциональных причин.
Ринолалия –нарушение тембра и звукопроизношения; связана с нарушением речевого аппарата.
Дизартрия –нарушение звукопроизношения, темпа, выразительности, модуляции; чаще бывает удетей с повреждениями центральной нервной системы.
К нарушениямвторой группы относятся:
Алалия –отсутствие или недоразвитие речи в результате поражения речевых центров в кореголовного мозга в доречевой период.
а) моторнаяалалия – поражается центр Брока.
б) сенсорнаяалалия – поражается центр Вернике.
Афазия – полнаяили частичная утрата ранее сформированной речи; главный признак – распадречевого стереотипа; проявляется в нарушении фонетической, морфологической,синтаксической структуры собственной речи и понимание чужой речи присохранности движений речевого анализатора и элементарных форм слуха.
а) сенсорнаяафазия – нарушение фонематического слуха – дети не распознают звуки на слух, непонимают обращенную к ним речь, трудно воспринимают слова со сходными фонемами,нарушение письма.
б)акустико-мнестическая афазия – нарушена слухоречевая память, объем памяти – 2–3единицы.
в)оптико-мнестическая афазия – распадается связь между зрительным образом слова инаименованием; дети не могут изображать графические объекты, иногда проявляетсяв форме нарушения чтения.
г) афферентнаямоторная афазия – отсутствие возможности передачи ощущений от артикуляционногоаппарата в кору головного мозга.
д)семантическая афазия – нарушение понимания грамматической конструкции,отражающей одновременно анализ и синтез явлений; дети не понимают предлоги,суффиксы, родительский падеж.
е) моторнаяэфферентная афазия – понимание речи, но невозможность произношения.
ж)динамическая афазия – дефект внутренней речи; дети не могут самостоятельноформировать фразу; часто страдают развернутые фразы [5]./>/>/>/>/>/>/>1.2 Характеристика детей с общимнедоразвитием речи
У детейстаршего дошкольного возраста развитие речи достигает довольно высокого уровня.Большинство детей правильно произносят все звуки родного языка, могутрегулировать силу голоса, темп речи, интонацию вопроса, радости, удивления (снормальным развитием речи).
Ф.А. Сохинсчитает, что развитие звуковой стороны речи – это не только усвоение звуковродного языка, поэтому в понятие звуковой культуры речи включается не тольковладение нормами звукопроизношения [22].
Говоря озвуковой стороне речи, можно выделить два аспекта – активный и пассивный –произношение речи и ее восприятие. На это же указывал А.Н. Гвоздев, втечение многих лет изучавший онтогенез детской речи: «Общий ход усвоениязвуковой стороны речи определяется совместным действием слуховой и моторнойсфер» [1]. Овладевая звуковыми средствами языка, ребенок опирается на речевойслух: способность слышать, распознавать фонологические средства языка.
У детейстаршего дошкольного возраста звукопроизношение вполне нормализовалось, поэтомуработа направлена на улучшение дикции, то есть на умение правильно пользоватьсязвуками в потоке речи. В.И. Рождественская утверждает, что большинстводетей старшего возраста говорят правильно, но все же у известного количествадетей речь еще не чистая. Исходя из своих наблюдений, она говорит о том, чтодети часто искажаютшипящие звуки и р, а легкая картавость,шепелявость приобретают характер речевой привычки [18]. Она же указывала на рядпричин, в результате которых закрепилось неправильное произношение:
– неправильнаяречь окружающих;
– недостаточныйучет взрослыми тенденций ребенка к усвоению речи окружающих;
– непосильнаядля ребенка речевая нагрузка;
– неблагоприятнаяобстановка, среди которой живет ребенок в период развития своей речи [18].
Многие педагогии психологи отмечают, что к шести годам дети не затрудняются в произношениислов любой структуры, применяют многосложные слова. Дети четко различают наслух все звуки родного языка, в том числе и близкие по своим акустическимхарактеристикам: глухие и звонкие, твердые и мягкие.
«Неумениеразличать пары звуков свидетельствуют чаще всего о недостатке физическогослуха» – считает Л.М. Козырева [3].
В этомвозрасте развивается умение изменять интонацию: дошкольники могут произноситьфразы с вопросительной или восклицательной интонацией. О.С. Ушаковаотмечает, что «одновременно формируется умение правильно пользоваться темпом,громкостью произношения в зависимости от ситуации, отчетливо произносить звуки,слова, фразы, предложения» [23].
Темп речидетей в повседневном общении остается умеренным, однако возможныестилистические и содержательные затруднения вызывают у них необходимостьпрервать свое высказывание, сделать паузу, немотивированно остановиться. И,наоборот, в состоянии волнения, возбуждения, желая как можно скореевысказаться, ребенок начинает говорить быстрее и громче, чем обычно. Быстраяречи отрицательно влияет на звуко – и словопроизношение, торопливость при речиможет привести к недоговариванию, проглатыванию слогов и слов, пропуску звуков.
Бурное речевоеразвитие старших дошкольников базируется на готовности артикуляционногоаппарата к производству полноценных звуков речи.
В этот периодактивизируется пассивный словарь ребенка, расширяется активный. Это происходитне только за счет увеличения числа существительных и прилагательных, то и засчет постепенного овладевания суффиксальным и приставочным способом образованияслов.
«Словарьдошкольника шести-семи лет достаточно велик и уже не поддается точному учету, –отмечает Л.М. Козырева, – тем более существует большой разрыв вколичественном отношении у детей с разным речевым развитием: есть дети,обладающие богатейшим словарным запасом и, с другой стороны, встречаются дети,чей словарь очень беден и ограничивается бытовой тематикой» [3].
Ю.С. Ляховскаяобращает внимание на то, что довольно распространенной категорией в речи детейявляются наречия, но их использование не всегда правильно и уместно [13].
В речи ребенкапоявляются собирательные существительные, прилагательные, обозначающие состав,состояние предметов, а также отвлеченные, абстрактные понятия. Хотя словарьдетей заметно расширяется, в подборе нужных слов, особенно при передачеоттенков значения, деталей, дети допускают неточности.
Л.П. Федоренкосчитает, что овладение родным языком не может происходить без усвоения средстввыразительности речи; лексические средства выразительности, доступные детям, – это,прежде всего перенос смыслового значения с одного слова на другое и некоторыеклассы синонимов [24]. Дошкольникам доступно усвоение эмоциональных истилистических синонимов, участвующих в создании речевого этикета. Для детейхарактерны затруднения при разборе слов, противоположных и близких по значению(антонимов и синонимов), а также неточности в обозначении признаков предметов,действий. Неточно могут употребляться все части речи, включая союзы и предлоги.
Ф.А. Сохинговорит о том, что совершенствование речевого общения невозможно без расширениясловарного запаса ребенка и вместе с тем познавательное развитие, развитиепонятийного мышления невозможно без новых слов, закрепляющих получаемые новыезнания и представления [22].
В процессеовладевания речью ребенок приобретает навыки образования и употребления грамматическихформ. Формирование грамматического строя у дошкольников включает работу надморфологией, изучающей грамматические значения в пределах слова;словообразованием; синтаксисом.
А.Н. Гвоздевутверждает: «В это время ребенок уже в такой мере овладевает всей сложнойсистемой грамматики, включая самые тонкие, действующей в русском языкезакономерности синтаксического и морфологического порядка, а также твердое ибезошибочное использование множества…явлений, что усваиваемый русский языкстановиться для него действительно родным» [1].
В старшемдошкольном возрасте предложения в структурном отношении значительно усложняютсяне только за счет простых распространенных предложений, но и сложных,возрастает их объем. Все реже ребенок допускает ошибки в согласовании слов, впадежных окончаниях существительных и прилагательных. А.И. Максаковаотмечает, что в это время ребенок легко образует новые существительные и другиечасти речи при помощи суффиксов, образует прилагательные от существительных.
Однако в речидетей все еще встречаются грамматические ошибки, которые остаются вупотреблении форм, являющихся исключениями: некоторые формы падежей, где многовариантов окончаний, и другие речевые ошибки, характерные не только длядошкольников, но встречающиеся и речи взрослых людей, так как являютсяобъективно трудными для усвоения.
К старшему дошкольномувозрасту формируется синтаксический строй речи. Г.А. Фомичева говорит отом, что ребенок правильно составляет простые предложения, предложения соднородными членами, употребляя при этом соединительные, противительные, разделительныесоюзы, он использует в своей речи и сложные предложения, чащесложноподчиненные, выражающие разнообразные синтаксические отношения [24].
Таким образом,при формировании грамматического строя речи у детей дошкольного возрастазакладывается умение оперировать синтаксическими единицами, обеспечиваетсясознательный выбор языковых средств в конкретных условиях общения и в процессепостроения связного монологического высказывания.
Овладениесвязной монологической речью – одна из главных задач речевого развитиядошкольников. Ее успешное решение зависит от многих условий.
С.Л. Рубинштейнопределяет две причины, по которым речь может быть несвязной:
1. эти связине осознаны и не представлены в речи говорящего;
2. эти связине выявлены в его речи.
Развитиесвязной речи имеет особое значение, а развитие словаря, овладениеграмматическими формами и т.п. включаются в нее в качестве частных моментов. Вформировании связной речи отчетливо выступает тесная связь речевого иумственного развития детей, развития их мышления, восприятия, наблюдательности.«Чтобы хорошо, связно рассказать о чем-нибудь, необходимо ясно представлятьсебе объект рассказа, уметь анализировать предмет, отбирать его основныесвойства и качества, устанавливать причинно-следственные, временные и другиеотношения между предметами и явлениями», – пишет Ф.А. Сохин [22].
Есть два видасвязной речи: диалогическая и монологическая. В дошкольном детстве ребеноковладевает, прежде всего, диалогической речью, которая, как было сказано выше,имеет свои особенности, проявляющиеся в использовании языковых средствдопустимых в разговорной речи, но неприемлемых в построении монолога. В диалогедети, разговаривая с собеседником, дают и сжатые, и развернутые ответы,используют неполные предложения.
Диалогическуюречь дети усваивают довольно легко, так как ежедневно слышат ее в быту. Если умладших дошкольников доминирует диалогическая речь, то у старших, наряду спрямой речью, появляется косвенная.
«Ребенок всебольше и больше овладевает способностью связного, последовательного, объективногоизложения, – утверждает А.М. Леушина. – Вместо того, чтобы самомустановиться на место и сходить в роль того или иного персонажа, ребенок,рассказывая, начинает более или менее самостоятельно анализировать, оценивать иобобщать» [13].
К 6–7 годамвсе условия для развития связной речи созданы: звукопроизношение играмматический строй в целом сформировались, накоплен необходимый словарныйзапас. Лингвисты и психологи, занимающиеся изучением особенностями развитиясвязной речи, выделяют два вида: ситуативную и контекстную. К старшемудошкольному возрасту обе эти формы сосуществуют и ребенок пользуется то одной,то другой в зависимости от задач и условий общения.
Речь ребенкастановится более точной в структурном отношении, достаточно развернутой,логически последовательной. При пересказах, описаниях предметов отмечаетсячеткость изложения, чувствуется завершенность высказывания.
Принедостаточной подвижности артикуляционных мышц нарушается звукопроизношение.При поражении мышц губ страдает произношение как гласных (о, у), так исогласных звуков – при их произнесении требуются активные движения губ:округление, вытягивание [20].
Ограничениедвижения языка назад может зависеть от нарушений иннервацииподъязычно-глоточной, лопаточно-подъязычной, шилоподъязычной, двубрюшной(заднее брюшко) и некоторых других мышц. При этом нарушается артикуляциязаднеязычных звуков (г, к, х), а также некоторых гласных, особенно среднего инижнего подъема (э, о, а).
При парезахмышц языка, нарушениях их мышечного тонуса часто оказывается невозможнымизменение конфигурации языка, его удлинение, укорочение, выдвижение,оттягивание назад. Парезы мышц лицевой мускулатуры, часто наблюдаемые придизартрии, также влияют на звукопроизношение. Парезы височных мышц, жевательноймускулатуры ограничивают движения нижней челюсти, в результате чего нарушаетсямодуляция голоса, его тембр [17].
Характернымипризнаками нарушений артикуляционной моторики являются дискоординационныерасстройства. Они проявляются в нарушении точности и соразмерности артикуляционныхдвижений. Эти нарушения обычно сочетаются с трудностями сохранения определенныхартикуляционных поз за счет появления насильственных движений – тремора(мелкогодрожания кончика языка).
Наличиенасильственных движений и оральных синкинезий в артикуляционной мускулатуреискажают звукопроизношение, делая речь малопонятной, а в тяжелых случаях почтиневозможной. Синкинезии могут наблюдаться не только в речевой мускулатуре, но ив скелетной. При движениях языка у детей нередко возникают сопутствующиедвижения пальцев правой руки, особенно часто большого пальца [2].
Нарушенияголоса крайне разнообразны, специфичны для ее разных форм. Наиболее часто онихарактеризуются недостаточной силой голоса (голос слабый, тихий, иссякающий впроцессе речи), нарушениями тембра голоса (глухой, назализованный, тусклый,может быть гортанным, форсированным, напряженным, прерывистым и т.д.), слабойвыраженностью или отсутствием голосовых модуляций (ребенок не может произвольноменять высоту тона).
Поражениефонологического уровня языка в период интенсивного развития речевой функции внекоторых случаях может приводить к сложной дезинтеграции и патологии всегоречевого развития ребенка. В связи с этим у отдельных детей имеет местозадержка темпов речевого развития, речевая инактивность, вторичные нарушениялексико – грамматического строя речи.
И.И. Панченков своей работе «Особенности фонетико-фонематического анализа расстройствзвукопроизношения и некоторые принципы лечебно-коррекционных мероприятий придислалических и дизартрических нарушениях речи», обследуя детей с дислалией,обнаружила случаи легкого, невыраженного нарушения иннервации, вызывающегорасстройства звукопроизношения, которые, видимо, следует относить к стертымформам дизартрии [16]. Аналогичные сведения приводит Л.В. Мешкова:«Неоднократное повторение движений вызывает быстрое утомление: замедляется темпдвижений, быстро наступает потеря точности движений, иногда наблюдается легкоепосинение языка, затрудняется сохранение заданного положения языка» [14].
В практикелогопедической работы часто встречаются дети с нарушениями звукопроизношения,имеющими в заключении невропатолога данные об отсутствии в неврологическомстатусе очаговой микросимптоматики со стороны артикуляционного аппарата.Однако, устранение дефектов звукопроизношения у таких детей вызываетопределенные трудности и проходит в достаточно длительные сроки.
Среди детейдошкольного возраста речевое нарушение – стертая дизартрия – являетсяраспространенным и имеет тенденцию к значительному росту. Вместе с тем, оначасто сочетается с другими речевыми расстройствами, например, с заиканием, ОНР.
Ряд авторовотмечает, что в основе некоторых звукопроизносительных расстройств могут лежатьотклонения слухового восприятия, которые могут оказаться производными, то естьносить вторичный характер (Е.Г. Корицкая, В.С. Минашина, Е.Ф. Соботовичи др.). Как указывает Р.Е. Левина, «такое явление наблюдается принарушениях речевых кинестезий, имеющих место при морфологически двигательныхпоражениях органов речи» [6]./>/>/>/>/>/>1.3 Понятие дисграфии и ее виды
Под дисграфией(графо – пишу, дис – расстройство) понимается специфическое и стойкое нарушениепроцесса письма, обусловленное отклонениями от нормы в деятельности теханализаторов и психических процессов, которые обеспечивают письмо. Аграфия – полнаянеспособность овладеть письмом или полная утрата этого навыка.
Дисграфия иаграфия могут наблюдаться как у детей, так и у взрослых. В последнем случаесформированный навык письма частично нарушается или полностью утрачивается всвязи с органическим поражением определенных отделов коры головного мозга (травмы,опухоли, нарушения мозгового кровообращения и пр.). У детей поражение илинедоразвитие соответствующих отделов коры чаще всего бывает связано спатологией беременности или родов у матери.
Следуетотметить резкое увеличение распространенности дисграфии у детей за несколькопоследних десятилетий. Если согласно данным профессора М.Е. Хватцева,относящимся к 50-м годам XX века, число учащихся с дисграфией в массовых школахЛенинграда составляло около 6%, то теперь даже к концу третьего года обучения,несмотря на проводимую с детьми начиная с 1-го класса логопедическую работу,эта цифра достигает 37%.
Симптомы, покоторым можно распознать дисграфию, заключаются в специфических и повторяющихсяошибках на письме, не связанных с незнанием грамматических правил. Например,ребенок пишет ЗУК вместо ЖУК, ЯШИК вместо ЯЩИК, БОМ вместо ДОМ и т.п. Наиболеечасто встречающиеся из таких ошибок:
- замены букв (СЛЯПА вместо ШЛЯПА, КУСЬвместо ГУСЬ);
- пропуски букв (ЗОТИК вместо ЗОНТИК, СТЛвместо СТОЛ);
- вставка лишних букв (ЛАНМПА вместоЛАМПА, МАРТКА вместо МАРКА);
- перестановки букв (КОНРИ вместо КОРНИ,ВСЕТ вместо СВЕТ);
- недописывание слов (КРАСН вместоКРАСНЫЙ, ДОРОГ вместо ДОРОГА);
- слияние нескольких слов в одно(ДЕТИИГРАЛИ вместо ДЕТИ ИГРАЛИ);
- разделение одного слова на части (У ТЮГвместо УТЮГ, О КНО вместо ОКНО).
Основнаяособенность этих ошибок заключается в следующем: они допускаются там, гденаписание слов, казалось бы, не вызывает никаких затруднений.
Письменнаяречь формируется только на основе устной и между ними существует тесноевзаимодействие. Основное назначение письменной речи состоит в том, чтобы какможно точнее передать устную речь. Для обеспечения такой возможности в языке имеется целая системаписьменных знаков (букв), каждый из которых соответствует вполне определенномузвуку устной речи. Поэтому в процессе письма мы должны каждый слышимый (илимысленно представляемый) звук речи обозначить нужной буквой, строго сохраняя, ктому же, их последовательность. Только при этом условии записанное в видебуквенных знаков слово при чтении может быть вновь переведено впоследовательность звуков и узнано. Если же по каким-либо причинам звуки будутобозначены не теми буквами и не в должном порядке, то при чтении мы уже несможем воспроизвести и узнать записанное слово.
Для успешного овладения письмом (его техникой) у ребенка уже вдошкольном возрасте должны быть сформированы следующие необходимые предпосылкиписьма:
1. Различение на слух всех звуков речи, включая акустически иартикуляторно близкие (звонкие – глухие, мягкие – твердые, свистящие – шипящие,Р-Л-Й).
2. Правильное произношение всех речевых звуков.
3. Владение простейшими видами анализа, доступными детямдошкольного возраста, а именно:
- выделение звука нафоне слова;
- определение местазвука в слове (начало, середина, конец);
- выделение ударногогласного звука из начала и конца слова.
4. Достаточный уровень сформированности зрительно-пространственныхпредставлений – умение различать предметы и геометрические фигуры по форме,величине, расположению в пространстве, что необходимо для прочного усвоениязрительных образов букв.
В случае несформированности названных предпосылок письма к началуобучения грамоте ребенок неизбежно встретится с большими трудностями приусвоении начертаний букв, при соотнесении каждой буквы с соответствующим звукоми при определении порядка следования букв при записи слова, что и приведет кпоявлению у него дисграфических ошибок, не связанных с незнанием грамматическихправил. В дальнейшем к этому неизбежно добавятся и грамматические ошибки (такимдетям труднее усваивать правила), которые будут «сосуществовать» сдисграфическими.
В зависимостиот того, какие именно из перечисленных выше предпосылок письма оказалисьнесформированными, принято выделять разные виды дисграфии. Единой классификацииее не существует, поэтому мы опишем здесь наиболее общепризнанные ее формы,чаще всего встречающиеся в практике логопедической работы.
1.Акустическая дисграфия (иначе – дисграфия на почве нарушения фонемногораспознавания), связанная с неразличением (или недостаточно устойчивымразличением) некоторых акустически близких звуков на слух.
2. Артикуляторно– акустическая дисграфия, связанная с неразличением ряда звуков не только наслух, но и в собственном произношении ребенка (замены в устной речи однихречевых звуков другими).
3. Дисграфияна почве несформированности анализа и синтеза речевого потока.
4. Оптическаядисграфия, связанная с трудностью зрительного различения буквенных знаков.
5.Аграмматическая дисграфия, связанная с несформированностью у ребенкаграмматических систем./>
Акустическаядисграфия, в основе которой лежат трудности слуховой дифференциации звуковречи, приводящие к частым заменам на письме соответствующих букв. Например,если ребенок не дифференцирует на слух звуки П и Б, то он будет постоянноколебаться при выборе букв в процессе письма (БОЛОТО или ПОЛОТО; ПОЛКА илиБОЛКА).
Еще до началашкольного обучения ребенок, умеющий писать только печатными буквами, заменяет(путает) на письме буквы Ш и Ж, П и Б, С и 3, что связано с неразличением им наслух соответствующих звонких и глухих согласных звуков. То же самое будетнаблюдаться и после усвоения им письменных буквенных знаков.
Дляпреодоления этого вида дисграфии существует единственно надежный путь – воспитаниечеткой слуховой дифференциации не различаемых на слух звуков. Пока это недостигнуто, ребенок будет продолжать писать наугад. Поэтому необходимо любымиспособами довести до его сознания разницу в звучании звуков путем возможноболее яркого ее подчеркивания.
Работая надпреодолением акустической дисграфии, особое внимание надо обратить навоспитание слуховой дифференциации твердых – мягких и звонких – глухихсогласных. Отсутствие такой дифференциации не только приводит к буквеннымзаменам на письме, но и препятствует усвоению целого ряда грамматическихправил. В частности, ребенок, не дифференцирующий на слух мягкие и твердыесогласные, не сможет овладеть правилами обозначения мягкости согласных написьме – для него всегда будет сомнительно, надо ли писать мягкий знак в словахтипа ДЕНЬ и ДЕНЬКИ и какая буква (А или Я) должна быть написана, например,после Л в слове ЛАМПА. То же самое и со звонкими и глухими согласными. Еслиребенок не различает их на слух, то он не сможет овладеть правилом правописания«сомнительных согласных» в конце и в середине слов (в словах типа ГРИБ иГРИБКИ), а также правилом правописания многих приставок (в словах типаРАЗБЕЖАЛСЯ и РАСПИСАЛСЯ). Даже изменив слово ГРИБ таким образом, чтобысомнительная согласная была ясно слышна (ГРИБЫ), ребенок все равно не избавитсяот сомнений при его написании, поскольку он не сможет уловить никакой разницы взвучаниях ГРИБЫ и ГРИПЫ.
Вся проводимаяс ребенком работа по слуховой дифференциаций звуков обязательно должнасопровождаться письменными упражнениями. Это могут, быть предупредительныедиктовки, запись придуманных ребенком слов с дифференцируемыми звуками, вставкапропущенных «сомнительных» букв и т.п. Все эти упражнения окончательно закрепятнавык безошибочного различения звуков и правильного выбора букв, что и будетсвидетельствовать о преодолении данного вида дисграфии.
Артикуляторно-акустическаядисграфия связана со звуковыми заменами в устной речи, которые отражаются написьме. Сам характер письменных ошибок при акустической и артикуляторно-акустическойдисграфии одинаков, разница лишь в том, что во втором случае и в устной речиребенка также имеются однотипные звуковые замены, тогда как при акустическойдисграфии этого не наблюдается.
Артикуляторно-акустическаядисграфия обычно «вырастает» из не преодоленной до начала обучения грамотесенсорной функциональной дислалии, ввиду чего ее нередко называют «косноязычиемв письме». Так, если ребенок говорит САРФ вместо ШАРФ или ПАКЕТА вместо РАКЕТА,то чаще всего именно так он и пишет эти слова. Ошибочному написанию во многомспособствует неправильное проговаривание слов в процессе письма (ребенок как бысам себе диктует: САРФ, ЛАКЕТА и т.п. В то же время некоторые хорошо знакомые инеоднократно встречавшиеся при письме слова могут быть написаны правильно засчет опоры, например, на зрительный образ слова. Иногда наблюдаются случаи такназываемого «пережиточного» косноязычия в письме, когда ребенок уже послеовладения правильным звукопроизношением по-прежнему продолжает допускать заменыбукв в процессе письма.
Дисграфия напочве несформированности анализа и синтеза речевого потока связана с тем, чторебенок затрудняется в сплошном потоке устной речи выделить какие-то отдельныеслова и затем разделить эти слова на составляющие их слоги и звуки. А безчеткой ориентировки в звуковом составе слов для обозначения каждого конкретногозвука не может быть выбрана соответствующая буква и тем более определен ихпорядок. В итоге правильная запись слов, не говоря уже о фразах, становитсяневозможной.
Непременнымусловием овладения письмом является приобретение ребенком умения членитьцелостно звучащий речевой поток на составляющие его элементы. Но если ребенок вдошкольном возрасте не овладел самыми элементарными формами звукового анализа,то при обучении грамоте ему, как правило, не удается справиться с этой сложнойзадачей. Как следствие этого и появляется рассматриваемая форма дисграфии,ошибки при которой конкретно могут выражаться в следующем:
- запись целого предложения в виде одного(к тому же чаще всего искаженного) «слова» (ЦВТЫСТЯТСТЛЕ вместо ЦВЕТЫ СТОЯТ НАСТОЛЕ);
- пропуски в словах согласных букв,особенно при их стечении (ТРЕЛА вместо СТРЕЛА);
- пропуски гласных букв (ТРКТОР вместоТРАКТОР, КАРТНА вместо КАРТИНА);
- вставка лишних букв (СТЛОЛ вместо СТОЛ,СЛОИНС вместо СЛОН);
- перестановка букв (ТУРБА вместо ТРУБА,ЛАПМА вместо ЛАМПА).
- разделение слова на части (О ЗЕРОвместо ОЗЕРО).
Оптическаядисграфия связана с трудностью усвоения ребенком зрительных образов букв,многие из которых кажутся ему «похожими». Корни этих трудностей чаще всегоуходят в дошкольный возраст и связаны с несформированностьюзрительно-пространственных представлений. Так, если ребенок не научился в своевремя отличать длинную ленту от короткой, то ему будет трудно заметить, что уписьменной буквы П палочка короткая, тогда как у Р – длинная; если он неусвоил, что предметы могут располагаться слева и справа друг от друга и т.п.,то ему будет трудно понять, что овал у буквы Ю располагается справа, а неслева. Все это не может не затруднить усвоение ребенком начертаний букв.
Аграмматическаядисграфия связана с несформированностью у ребенка грамматических системсловообразования и словоизменения, что, прежде всего, находит отражение в егоустной речи, проявляясь в неправильном согласовании слов. Эти затруднения немогут не переноситься и на письмо. Вот конкретные примеры неправильныхсогласований, взятые из письменных работ учащихся разных классов: «ДЕТИ УЧИТСЯШКОЛЕ»; «ШИШКА УПАЛА С ДЕРЕВОМ»; «ГРИБЫ РАСТУТ ПОД ЕЛКИ». С большими трудностямидля таких учащихся сопряжено изучение склонений имен существительных,прилагательных, числительных, а также усвоение правил согласования слов в роде,числе, падеже. И до тех пор, пока у ребенка не будут сформированы необходимыеграмматические обобщения, такого рода аграмматизмы не исчезнут у него ни вустной речи, ни на письме.
Мы рассмотрелиотдельные виды дисграфии, проследив при этом их непосредственную связь снарушением тех или иных операций процесса письма и тем самым несколько упростивпонимание вопроса. В практике же логопедической работы чаще всего приходитсяиметь дело со смешанной формой дисграфии, в основе которой лежитнесформированность не одной, а сразу двух или нескольких операций письма, чтозначительно усложняет общую картину нарушения.
/>/>/>/>/>/>2. Предупреждениедисграфии у детей с общим недоразвитием речи/>/>/>/>/>/>2.1 Возможности коррекционной работы с детьми, имеющими общеенедоразвитие речи
Впервыетеоретическое обоснование общего недоразвития речи было сформулировано врезультате многоаспектных исследований различных форм речевой патологии у детейдошкольного и школьного возраста, проведенных Р.Е. Левиной и коллективом научныхсотрудников НИИ дефектологии (Н.А. Никашина, Г.А. Каше, Л.Ф. Спирова,Г.И. Жаренкова и др.) в 50–60-х годах XX в. Отклонения в формированииречи стали рассматриваться как нарушения развития, протекающие по законамиерархического строения высших психических функций. С позиций системногоподхода был решен вопрос о структуре различных форм патологии речи взависимости от состояния компонентов речевой системы.
Правильноепонимание структуры общего недоразвития речи, причин, лежащих в его основе,различных соотношений первичных и вторичных нарушений необходимо для отборадетей в специальные учреждения, для выбора наиболее эффективных приемовкоррекции и для предупреждения возможных осложнений в школьном обучении.
Эти категориидефектной речи представляют интерес в дифференциальном плане, поскольку в рядеслучаев по внешнему проявлению они сходны между собой, хотя за каждой из нихстоят разные причины, локализация и патогенез.
Различны ипути выхода из этих состояний. Одни – функциональные дислалии, не имеющие всвоей основе органических поражений ЦНС в большинстве случаев легко поддаютсялогопедическому воздействию, другие – дизартрии, обусловленные органическимпоражением ЦНС, требуют длительной работы и не всегда полностью устраняются.
Логопедическаяработа с детьми – дислаликами включает в себя методические приемы, связанные сформированием кинестезий артикуляционного аппарата, фонематического слуха, алогопедическая работа с детьми – дизартриками включает в основном приемы понормализации речевых мышц, уменьшающие явления пареза, тонуса, гиперкинезов,атаксий [12].
Трудностикоррекционной работы с детьми – дислаликами в основном проявляются приискаженном характере произношения звуков, а трудности работы с детьми –дизартриками в основном связаны с отсутствием и заменой звуков. При работе сдизартриками трудности возникают при автоматизации звуков, то есть при введениивновь поставленных звуков в слоги, слова и спонтанную речь. Эти затруднения вавтоматизации звуков вызываются плохой подвижностью артикуляционного аппаратапри переключении от фонемы к фонеме, от слога к слогу (в более тяжелыхслучаях), от слова к слову (в более легких случаях).
Трудностивозрастают и при условии требования к речи ребенка, новый звук произносится всловах с более легкой конструкцией (двусложные слова из двух открытых слогов).В словах со сложной слоговой структурой (Слова со стечением согласных изакрытым слогом) вновь поставленный звук опускается или произносится искаженно[15].
Поройпродолжительность коррекционной работы с детьми – дизартриками считаетсявозможной в течение нескольких лет, а продолжительность работы с детьми –дислаликами может растянуться на год.
Дети,страдающие дисграфией, часто имеют хорошие речевые возможности. К школьномувозрасту у них достаточный словарный запас, сформированная фразовая речь. Онихорошо заучивают стихи, на уровне возрастной нормы справляются с рассказом покартинке и серии картинок, в срок начинают обучаться в школе и хорошосправляются с программой по математике. При обучении грамоте у детей частовозникают затруднения в школьном обучении при освоении письменной речи [21].
Недостаткиустной речи (нарушения озвончения, трудности в овладении структурой слога,замены звуков), как правило, отражаются на письме. Нарушение сенсорных функций(зрительная агнозия, нарушение фонематического слуха) приводит к появлениюоптических и акустических ошибок. В таких случаях диагноз «стертая дизартрия»дополняется диагнозом «дисграфия».
Все случаирасстройств звукопроизношения, смазанной неясной речи должны детально изучатьсялогопедом и психоневрологом с целью выявления слабости (пареза) мышц аппарата,обуславливающих дефекты речи [4].
Теснаявзаимосвязь развития речи, сенсорных функций, моторики и интеллекта определяетнеобходимость коррекции нарушений речи у детей в сочетании со стимуляциейразвития всех ее сторон, сенсорных и психических функций, осуществления темсамым формирование речи как целой психической деятельности./>/>/>/>/>/>2.2 Логопедическая работа с детьми – дисграфиками
Дисграфия удетей – это одно из проявлений системного недоразвития речи и ряда неречевыхфункций, затрудняющих освоение письма, языковых знаний и умений. По мнениюмногих исследователей, нарушения письма основываются на совокупностидисфункций: дефектов устной речи, недостаточной сформированности психическихпроцессов и их произвольности, мелкой моторики рук, телесной схемы, чувстваритма.
Нередковстречаются дизонтогенетические формы дисграфии, при которых наблюдаетсязапаздывание созревания функциональных систем, участвующих в овладении навыкомписьма.
Одной изосновных задач педагогической работы с детьми, испытывающими трудности вобучении грамоте, является формирование у них психологической готовности,достаточного уровня общего развития и умственных способностей.
Системалогопедического воздействия имеет комплексный характер: коррекциязвукопроизношения сочетается с формированием звукового анализа и синтеза,развитием лексико-грамматической стороны речи и связного высказывания. Занятияс детьми необходимо начинать в более раннем возрасте, примерно 4–5 лет, взависимости от тяжести фонетических (дизартрических) нарушений с целью полногопреодоления дефекта в устной речи [18].
Успехлогопедических занятий, как утверждают многие авторы, во многом зависит отраннего начала и систематичности проведения.
Работа надзвукопроизношением строится с учетом следующих положений:
1. Зависимостьот уровня речевого развития и возраста ребенка.
2. Развитиеречевой коммуникации. Формирование звукопроизношения должно быть направлено наразвитие коммуникации, школьной и социальной адаптации ребенка.
3. Развитиемотивации, стремления к преодолению имеющихся нарушений, развитие самосознания,самоутверждения, саморегуляции и контроля, чувства собственного достоинства иуверенности в своих силах.
4. Развитиедифференцированного слухового восприятия и звукового анализа.
5. Усилиеперцепции артикуляционных укладов и движений путем развития зрительно –кинестетических ощущений.
6. Поэтапность.Начинают с тех звуков, артикуляция которых у ребенка более сохранная. Иногдазвуки выбирают по принципу более простых моторных координаций, но обязательно сучетом структуры артикуляционного дефекта в целом, в первую очередь работаютнад звуками раннего онтогенеза.
7. Притяжелых нарушениях, когда речь полностью непонятна для окружающих, работаначинается с изолированных звуков и со слогов. Если речь ребенка относительнопонятна и в отдельных словах он может произносить дефектные звуки правильно,работа начинается с этих «ключевых» слов. Во всех случаях необходимаавтоматизация звуков во всех контекстах и в различных речевых ситуациях.
8. У детей споражением центральной нервной системы большое значение имеет предупреждениетяжелых нарушений звукопроизношения путем систематической логопедической работыв доречевом периоде [13].
Логопедическаяработа проводится поэтапно.
Первый этап,подготовительный – основные его цели: подготовка артикуляционного аппарата кформированию артикуляционных укладов, у ребенка раннего возраста – воспитаниепотребности в речевом общении, развитии и уточнении пассивного словаря,коррекции дыхания и голоса.
Важной задачейна этом этапе является развитие сенсорных функций, особенно слуховоговосприятия и звукового анализа, а также анализа и воспроизведения ритма.
Методы иприемы работы дифференцируются в зависимости от уровня развития речи. Приотсутствии речевых средств общения у ребенка стимулируют начальные голосовыереакции и вызывают звукоподражания, которым придается характер коммуникативнойзначимости.
Второй этап –формирование первичных коммуникативных произносительных навыков. Основная егоцель: развитие речевого общения и звукового анализа. Проводится работа покоррекции артикуляционных нарушений: при спастичности – расслабление мышцартикуляционного аппарата, выработка контроля над положением рта, развитиеартикуляционных движений, развитие голоса, коррекция речевого дыхания, развитиеощущений артикуляционных движений и артикуляционного праксиса.
Дляпреодоления акустической дисграфии существует единственно надежный путь – воспитаниечеткой слуховой дифференциации не различаемых на слух звуков, Пока зачинедостигнуто, ребенок будет продолжать писать наугад. Поэтому необходимо любымиспособами довести до его сознания разницу в звучании звуков путем возможноболее яркого ее подчеркивания.
Работая надпреодолением акустической дисграфии, особое внимание надо обратить навоспитание слуховой дифференциации твердых – мягких и звонких – глухихсогласных. Отсутствие такой дифференциации не только приводит к буквеннымзаменам на письме, но и препятствует усвоению целого ряда грамматическихправил. В частности, ребенок, не дифференцирующий на слух мягкие и твердыесогласные, не сможет овладеть правилами обозначения мягкости согласных написьме. То же самое и со звонкими и глухими согласными. Если ребенок неразличает их на слух, то он не сможет овладеть правилом правописания «сомнительныхсогласных» в конце и в середине слов, а также правилом правописания многихприставок.
Путьпреодоления артикуляторно – акустической дисграфии лежит через коррекциюнарушений звукопроизношения (устранение звуковых замен в устной речи ребенка) ичерез воспитание четкой слуховой дифференциации этих звуков. Для последней целимогут быть использованы упражнения, как и при акустической дисграфии. Как и приакустической дисграфии, большое внимание здесь должно быть уделено работе надформированием фонематического анализа и синтеза слов, что позволит ребенкубезошибочно определять местонахождение «сомнительных» звуков. Пока все это необеспечено, говорить об исчезновении буквенных замен на письме вообще неприходится.
Единственныйпуть преодоления дисграфии на почве несформированности анализа и синтезаречевого потока – это обучение ребенка приемам звукового анализа и синтеза слови анализа речевого потока в целом. Только тогда, когда он будет совершенноотчетливо представлять себе звуковой состав каждого записываемого слова, можнобудет не сомневаться в том, что он «не забудет» обозначить буквой ни один изсоставляющих это слово звуков и сумеет воспроизвести правильную ихпоследовательность.
Прежде всего,нужно научить ребенка делить каждое предложение на отдельные слова и правильноопределять их количество. При этом особое внимание должно быть обращено напредлоги и союзы, которые также являются самостоятельными словами и поэтомупишутся отдельно от значимых слов. Для наглядности можно использовать графическиесхемы предложений, отражающие количество составляющих их слов.
Поработав сграфическими схемами предложений, ребенок уже на забудет начать записьпредложения с большой буквы, которая в схеме отображена вертикальной палочкой ив конце его поставить точку. Он будет также понимать, что между всеми словамина письме должны быть оставлены интервалы и что предлоги и союзы обязательнодолжны писаться отдельно от тех слов, к которым они относятся.
Подобным жеобразом нужно научить ребенка делению слов на слоги и звуки. Для деления словна слоги он должен, прежде всего, уметь разграничивать гласные и согласныезвуки и выделять гласные звуки в слове.
Дляпреодоления оптической дисграфии необходимо развитие у ребенказрительно-пространственных представлений, что даст ему возможность заметитьразличия в начертании смешиваемых им букв.
В процессенепосредственной работы над различением букв широко используются такие приемы:
- складывание букв из составляющих ихэлементов;
- «переделка» одной буквы в другую;
- вылепливание смешиваемых букв изпластилина;
- письмо смешиваемых букв в воздухе(опора на более сохранный в данном случае двигательный анализатор);
- вырезание букв из бумаги или картона;
- обводка контуров букв;
- узнавание букв, по-разномурасположенных в пространстве («перевернутых», «положенных на бок» и пр.);
- узнавание букв, наложенных друг надруга;
- узнавание букв, написанных разнымишрифтами (печатные, рукописные, заглавные, строчные, стилизованные);
- письмо смешиваемых или неправильноизображаемых ребенком букв под диктовку (на заключительных этапах работы).
Все эти видыупражнений преследуют одну и ту же цель: привлечь внимание ребенка кособенностям начертания сходных букв, к имеющимся в них различиям и тем самымпомочь ему усвоить правильное их написание. Очень важно провести достаточноеколичество письменных упражнений в правильном написании букв.
Основное, чтонеобходимо сделать при аграмматической дисграфии, это дать ребенку четкиеобразцы правильных грамматических форм тех или иных слов, к которым он вдальнейшем мог бы «подгонять» все другие однотипные виды окончаний.
Как и придругих видах дисграфии, здесь также необходимо достаточное количествописьменных упражнений, которые могут заключаться в предупредительных диктовках,выполнении специальных заданий на списывание окончаний слов, на постановку словв правильной грамматической форме и пр./>/>/>/>/>/>/>
3. Исследование дисграфии у детей с общим недоразвитиемречи в условиях логопедической группы детского сада/>/>/>/>/>/>/>3.1 Организация исследования
Исследованиепроводилось на базе МДОУ №348 Ленинского района г. Новосибирска. Вэксперименте принимало участие 14 детей. В контрольной и экспериментальнойгруппе было по 7 человек. Возраст детей приблизительно одинаковый (табл. 1).
Таблица 1. СписокдетейКонтрольная группа Экспериментальная группа имя ребенка возраст характеристика имя ребенка возраст характеристика Дима 4 года 10 мес. ППЦНС смешанного генуса Коля 4 года 10 мес. ЗРР на резидуально органическом фоне Гриша 4 года 10 мес. Дефицит внимания на фоне резидуальных проявлений ППЦНС, ЗПР Кирилл 4 года 11 мес. ММД в виде синдрома двигательной расторможенности, дефицит внимания на резидуальном фоне Никита 4 года 10 мес. Органическое поражение ЦНС с ЗПРР Максим 4 года 9 мес. ППЦНС, период резидуальных проявлений, ЗПРР Женя 4 года 9 мес. ЗРР на резидуально органическом фоне Алеша 4 года 10 мес. Дефицит внимания на фоне резидуальных проявлений ППЦНС Оля 4 года 11 мес. ЗРР на резидуально органическом фоне Настя 4 года 10 мес. ЗРР на резидуально органическом фоне Марина 4 года 10 мес. ППЦНС, период резидуальных проявлений ЗРР Вика 4 года 9 мес. ЗРР на резидуально органическом фоне Сережа 4 года 11 мес. Дефицит внимания на фоне резидуальных проявлений ППЦНС Надя 4 года 9 мес. ЗРР на резидуально органическом фоне
Из таблицы 1видно, что возраст детей примерно одинаковый.
В приложенииприведены анамнезы детей.
Экспериментпроводился в обеих группах детей в свободное от занятий время, индивидуально скаждым ребенком. Было применено три методики для выявления уровня речевого развития.
Учитываятесную взаимосвязь состояния речи и моторной сферы ребенка, сложную структуру иусловия построения двигательного акта, особенности нарушений моторных функций,артикуляторно-акустические признаки звуков в структуре различных типов слогов удошкольников, Л.В. Лопатина и Н.В. Серебрякова разработали методикукоррекции нарушений ручной и артикуляторной моторики в процессе преодолениязвукопроизносительных нарушений и последовательность использования речевогоматериала для формирования правильной артикуляции свистящих звуков и ихавтоматизации в различных условиях произношения.
Основноевнимание в данной методике уделялось формированию кинестетической основыдвижений рук и артикуляторных движений. Система упражнений по развитию моторнойфункции предусматривает одновременное воздействие на кинетическую икинестетическую основу движения, на статическую и динамическую координациюдвижений, формирование различных уровней движений и постепенное их усложнение.
«Приопределении направлений, содержания и методов коррекции нарушений ручной иартикуляторной моторики у дошкольников со стертой дизартрией за основу быливзяты уровневая теория организации движений Н.А. Берштейна; положение отесной взаимосвязи между тонкой дифференцированной моторикой рук иартикуляторной моторикой; положение о сложном взаимодействии кинетической икинестетической основы движений и о роли кинестезии в управлении движениями (И.М. Сеченов,И.П. Павлов, А.Р. Лурия, А.В. Запорожец); положение о двухосновных видах ориентировки. Развитие ручной и артикуляторной моторикиосуществляется по двум направлениям: формирование кинестетической основы иформирование кинетической основы ручных и артикуляторных движений» [9].
Приразработке данной методики были использованы в модифицированном виде некоторыеупражнения, описанные в работах А.Р. Лурия, Н.И. Озерецкого, О.С. Бот,Е.Ф. Соботович, Р.И. Лалаевой.
Методика №1
Обследованиеобщей произвольной моторики
Используютсямотометрические тесты шкалы Озерецкого – Гельнитца. Обследуется какстатическая, так и динамическая координация, одновременность, отчетливостьдвижений.
1. Стояние втечение 15 сек. с закрытыми глазами; руки вытянуты по швам, ногипоставлены таким образом, чтобы носок левой ноги тесно примыкал к пятке правойноги, стопы расположены по прямой линии. (Схождение с места, балансирование привыведении балльной оценки учитывается как минус.)
2. Пальцем –носовая проба. Указательным пальцем правой и левой руки (по очереди) коснуться,закрыв глаза, кончика носа. (Задание считается невыполненным, если ребеноккоснется не кончика носа, а какого-либо другого места, или сначала коснетсядругого места, а потом кончика носа. Допускается повторение задания 3 раза длякаждой руки. Положительная оценка выставляется при двукратном правильномвыполнении задания.)
3.Подпрыгивание. Одновременно отрываются от земли обе ноги. Высота прыжка неучитывается. Задание считается невыполненным, если обследуемый не умеетотделить от земли сразу обе ноги, приземлиться на пятки, а не на носки, втечение 5 сек., производит менее 7 подпрыгиваний. Допускается повторение.
4.Обследуемому предлагается в течение 10 сек. Указательными пальцамигоризонтально вытянутых рук описывать в воздухе круги произвольно, ноодинакового размера. Правой рукой круги описывают по часовой стрелке, левой – вобратном направлении. Задание считается не выполненным, если ребенок вращалруками в одноименную сторону, описывал круги неправильной формы илинеодинакового размера. Задание может повторяться не более 3 раз.
5. Податьруку, попросить крепко пожать ее сначала правой, потом левой и, наконец, обеимируками. При наличии лишних движений задание считается невыполненным.
Оценка:
3 балла –четкое выполнение всех заданий;
2 балла –выполнение не более 3 заданий из предложенных;
1 балл –выполнение одного – двух заданий из числа предложенных, плохая координация,неловкость движений.
Методика №2
Обследованиетонких движений пальцев рук.
А. Определениекачества и степени дифференцированности движений:
1. Сжатьпальцы в кулак.
2. Загнутькаждый из пальцев попеременно то на правой, то на левой руке – «Пальчикипрячутся».
3. Соединитьпальцы одной руки с пальцами другой – «Пальчики здороваются».
Б. Обследованиедействий с предметами:
4. Выложитьузор мозаики.
5. Самостоятельнозастегнуть пуговицы.
6. Вычертитькарандашом вертикальные палочки в разлинованной тетради.
7. Нанищзыватьна нитку бусинки.
8. Укладыватьв коробку правой и левой рукой по одной 5 спичек.
Оценка:
3 балла –четкое выполнение всех заданий;
2 балла –выполнение не менее 5 заданий из предложенных;
1 балл –выполнение одного – двух заданий из числа предложенный; плохая координация,неловкость движений.
Приобследовании и в процессе наблюдений учитываются: общий вид ребенка, осанка,отношение к речевой инструкции, активность, ориентировка в пространстве,координация слова с движением, наличие патологических или сопутствующих речидвижений, состояние мышечного тонуса, признаки утомляемости, темп движений,упражняемость в моторных навыках./>/>/>/>/>/>/>3.2 Результаты исследования
Послепроведение исследования были получены следующие результаты, которые приведены втаблицах 2, 3, 4, 5.
Таблица 2. Полученные результатыобследования общей произвольной моторики у детей контрольной группы
№
п/п
Имя
ребенка Возраст Из наблюдений при обследовании Оценка в баллах 1. Дима 4г.10 м. Тонус мышц слегка повышен, элементы дистонии. Слабость в левой руке и ноге 2 2. Гриша 4г.10 м. Тонус мышц в норме. Объем активных движений слегка ограничен в левой руке и ноге 2 3. Никита 4г.10 м. Не всегда понимает речевую инструкцию, необходима неоднократная упражняемость в выполнении задания. Тонус мышц снижен. 2 4. Женя 4г.9 м. Наблюдаются признаки утомляемости при выполнении заданий. Выполняет по показу и словесной инструкции. 2 5. Оля 4г.11 м. Тонус мышц слегка снижен. Объем движений слегка ограничен в правой руке. 2 6. Марина 4г.10 м. Тонус мышц слегка снижен. Объем движений слегка ограничен в левой ноге. Признаки утомляемости. 2 7. Сережа 4г.11 м. Тонус мышц слегка снижен. Объем движений слегка ограничен. Слабость в левой руке и ноге. 1
Таблица 3. Полученные результаты обследованияобщей произвольной моторики у детей экспериментальной группы
№
п/п
Имя
ребенка Возраст Из наблюдений при обследовании Оценка в баллах 1. Коля 4г.10 м. Не всегда понимает речевую инструкцию, наблюдается паретичность мышечного тонуса, темп движений замедлен, нарушена координация движений, правая рука слабее 1 2. Кирилл 4г.11 м. Очень подвижен, активен, невнимателен к речевой инструкции, тонус мышц слегка повышен, объем движений ограничен, левая рука сильнее 2 3. Максим 4г.9 м. Речевую инструкцию не всегда понимает, пассивен, мышечный тонус слегка повышен, наблюдаются элементы дистонии. 2 4. Алеша 4г.10 м. Тонус мышц повышен справа, объем движений ограничен в нижних конечностях (не умеет прыгать на одной ноге, стоять). Наблюдаются синкинезии. Некоторые упражнения выполнял только с помощью взрослого. 1 5. Настя 4г.10 м. Тонус мышц ближе к норме. 2 6. Вика 4г.9 м. Темп движений замедлен. Объем движений ограничен в левой ноге. 2 7. Надя 4г.9 м. Не может прыгать на одной ноге. 2
3 балла ненабрал ни один ребенок;
2 балла – 11детей;
1 балл – 3ребенка.
В результатеобследования общей произвольной моторики были выявлены общемоторные нарушения.Объем активных движений у всех детей несколько ограничен. У некоторых детейнаблюдается повышенный мышечный тонус в конечностях. У некоторых детей мышечныйтонус понижен, наблюдаются элементы дистонии, что у всех детей неврологическуюпатологию, которая может обуславливать патологию речи.
Таблица 4. Полученные результатыобследования тонких движений пальцев у детейконтрольной группы
№
п/п
Имя
ребенка Возраст Из наблюдений при обследовании Оценка в баллах 1. Дима 4г.10 м. Мышечный тонус рук слегка повышен, активный, речевую инструкцию понимает, наблюдаются неточности в выполнении 3 и 6 задания 2 2. Гриша 4г.10 м. Речевую инструкцию понимает только после нескольких повторений, пассивен, темп движений замедлен, трудности в выполнении 5 заданий, наблюдаются синкинезии 1 3. Никита 4г.10 м. Нарушена ориентировка в пространстве, пассивен, тонус мышц повышен, темп движений замедлен, наблюдаются синкинезии, трудности в выполнении 2, 3, 4, 6, 8 заданий, необходима многократная упражняемость 1 4. Женя 4г.9 м. Наблюдается утомляемость, паретичность тонуса мышц, вялость, трудности при выполнении 2, 4, 6, 7 упражнений 1 5. Оля 4г.11 м. В мышцах рук наблюдаются элементы дистонии, речевую инструкцию понимает, неточности в выполнении некоторых заданий, темп движений несколько замедлен 2 6. Марина 4г.10 м. Активна, речевую инструкцию понимает, мышечный тонус повышен 2 7. Сережа 4г.11 м. Наблюдается повышение мышечного тонуса, утомляемость, трудности в выполнении упражнений 1
Таблица 5. Полученные результатыобследования тонких движений пальцев у детейэкспериментальной группы
№
п/п
Имя
ребенка Возраст Из наблюдений при обследовании Оценка в баллах 1. Коля 4г.10 м. Наблюдается паретичность мышечного тонуса, темп движений замедлен, нарушена ориентировка в пространстве, трудности в выполнении 2, 3, 6, 7, 8 заданий 1 2. Кирилл 4г.11 м. Тонус мышц слегка повышен, невнимателен к речевой инструкции, очень подвижен, при выполнении заданий наблюдаются синкинезии, трудности в выполнении 2,6,8 заданий. 1 3. Максим 4г.9 м. Не всегда понимает речевую инструкцию, невнимателен, пассивен, тонус мышц слегка повышен, темп движений замедлен, необходима многократная упражняемость в моторных навыков, трудности в выполнении 2–4,6–8 заданий, пальцы толстые, неуклюжие 1 4. Алеша 4г.10 м. Речевую инструкцию понимает хорошо, активен, наблюдается повышенный тонус мышц правой руки, при выполнении заданий наблюдаются синкинезии, некоторые задания сделала с помощью логопеда – 2 и 8, тремор наблюдается 2 5. Настя 4г.10 м. Хорошо понимает речевые инструкции, внимательна, активна, тонус мышц в норме, трудности в выполнении 2 и 8 заданий. 2 6. Вика 4г.9 м. Наблюдается повышение мышечного тонуса при выполнении 6 задания 2 7. Надя 4г.9 м. Трудности при выполнении 8 задания 2
3 балла –четкое выполнение – ни один ребенок;
2 баллаполучили в контрольной группе – 3 ребенка;
вэкспериментальной группе – 4 ребенка;
1 балл – вконтрольной группе – 4 ребенка;
вэкспериментальной группе – 3 ребенка.
В результатеисследования у всех детей были выявлены нарушения ручной моторики, которыепроявлялись в нарушении точности, быстроты, координированности движений.
Нарушениезвукопроизношения сочетается с нарушениями просодической стороны речи. Полиморфныенарушения звукопроизношения при стертой форме дизартрии оказывают отрицательноевлияние на процесс формирования слуховой дифференциации звуков речи.Исследование показало, что у детей со стертой формой дизартрии имеетсянедоразвитие как фонетического, так и фонематического восприятия. У даннойкатегории детей существование нечетких артикуляторных образов приводит кстиранию граней между акустическими дифференциальными признаками звуков и,таким образом, создается помеха для их различия. Речедвигательный аппаратиграет тормозящую роль в процессе восприятия устной речи, создавая вторичныеосложнения в слуховой дифференциации звуков. В свою очередь, отсутствие четкоговосприятия и слухового контроля способствует стойкому сохранениюзвукопроизносительных дефектов речи.
Так какхарактер речевых расстройств находится в тесной зависимости от состояния нервно– мышечного аппарата органов артикуляции, то анализ полученных данных речевогои психоневрологического состояния детей показал, что фонетические нарушения уних обусловлены паретическими и спастическими явлениями в отдельных группахмышц артикуляционного аппарата. Этих детей характеризует быстрая утомляемость,истощаемость нервной системы, низкая работоспособность, нарушение внимания,памяти.
На основанииданных анамнеза результатов и медико – педагогического обследования нами былосделано заключение, что у всех обследуемых детей имеются остаточные явленияпоражения ЦНС.
В процессеработы по развитию ручной и артикуляторной моторики, предусматривающей формированиекинетической и кинестетической основы движений, дети экспериментальной группы научилисьуточнять состав двигательного акта, осуществлять кинестетический анализ исинтез ручных и артикуляторных движений, превращать отдельные двигательныенавыки в плавные, серийно организованные движения. Эти умения способствовалиболее быстрому появлению и более стойкому закреплению, по сравнению с детьмиконтрольной группы. В дальнейшем овладение динамическими двигательными навыкамив процессе выполнения последовательно и одновременно организованных серийдвижений помогало и быстрому усвоению правильного произношения вновьвоспитанного звука в контекстуально-сложных условиях произношения.
Вэкспериментальной группе более успешная динамика процесса автоматизации поставленныхзвуков. Так, у всех детей этой группы звуки более автоматизированы вотработанном материале, а у одного ребенка в спонтанной речи.
В то же времяу детей контрольной группы правильное произношение звуков в отработанномматериале отмечается у троих детей, а в спонтанной речи – ни у одного ребенка.
Достаточнобыстрая степень автоматизация поставленных звуков в различных условияхпроизнесения у детей экспериментальной группы была обусловлена и подборомлингвистического материала, учитывающего частотные характеристики нарушенныхзвуков и степень их близости с нормативным произношением.
В процессеэкспериментального обучения дети получили представления об интонационнойвыразительности речи, учились придавать своей речи эмоциональную окраску.
Правильное восприятиеи дифференциация интонационных структур в импрессивной речи отмечалась у всехдетей экспериментальной и лишь у двоих детей контрольной группы.
Различия,выявленные при исследовании речевых и неречевых функций у детейэкспериментальной и контрольной групп, подтвердили эффективность системылогопедической работы по коррекции нарушений фонетической стороны речи у детей.
Учетпсихофизиологических механизмов нарушений, индивидуально-типологическиеособенности проявления и структуры дефекта (преобладание моторного илисенсорного компонента) при проведении коррекционно-логопедической работы сдетьми, предполагал целенаправленное воздействие на более нарушенное звено вцелях его максимальной комплексации. Это позволило добиться некоторых успехов впреодолении нарушений фонетической стороны речи у детей, но полностью решитьпроблему фонетических расстройств у детей дошкольной группы за периодэкспериментального обучения нам не удалось.
В таблицах 6и 7 представлены результаты обследования детей контрольной и экспериментальнойгрупп после проведения обучения и профилактики.
Таблица 6 Общиерезультаты обследования контрольной группы детей на конец исследования№
Имя
ребенка Обследование общей произвольной моторики Обследование тонких движений пальцев рук Общие баллы 1. Дима 3 2 5 2. Гриша 2 1 3 3. Никита 2 1 3 4. Женя 2 1 3 5. Оля 2 2 4 6. Марина 2 2 4 7. Сережа 2 1 3
Таблица 7. Общие результатыобследования экспериментальной группы детей на конец исследования№
Имя
ребенка Обследование общей произвольной моторики Обследование тонких движений пальцев рук Общие баллы 1. Коля 3 2 5 2. Кирилл 3 3 6 3. Максим 2 2 4 4. Алеша 2 2 4 5. Настя 3 3 6 6. Вика 2 2 4 7. Надя 2 3 5
Как можноувидеть из приведенных данных, уровень повысился и в контрольной, и вэкспериментальной группе. В Приложении 2 сделан математико-статистическийанализ данных./>/>/>/>/>/>/> 3.3 Выводыи рекомендации
На основанииизученного материала и проведенного исследования можно сделать следующий вывод:дисграфия – речевое расстройство, имеющее сложную и неоднородную структуруречевого дефекта.
Дефектыфонетической стороны речи при этом виде речевой патологии определяютсянарушением не только моторики, но и сенсорных звеньев процесса овладениязвуковой стороной речи. При этом соотношение нарушенных моторных и сенсорныхзвеньев у детей является различным.
Теснаявзаимосвязь развития речи, сенсорных функций, моторики и интеллекта определяетнеобходимость коррекции нарушений речи при дисграфии у детей в сочетании состимуляцией развития всех ее сторон, сенсорных и психических функций, осуществляятем самым формирование речи как целой психической деятельности.
При решениипроблемы нарушений фонетической стороны речи и их коррекции у детей сдисграфией значимым и продуктивным является комплексный подход, включающийпсихолого-педагогический, психофизиологический, медицинский, лингвистическийаспекты рассмотрения данного речевого расстройства.
Дифференцированныйподход в процессе воздействия должен осуществляться с учетом комплексафакторов: симптоматики расстройств фонетической стороны речи, характераконкретных видов дефектов звукопроизношения, уровня несформированности речевыхи неречевых функций, зоны ближайшего развития, наличие или отсутствие нарушенийфонематической и лексико-грамматической стороны речи, механизмов и структурыречевого дефекта, а также индивидуальных особенностей ребенка.
Мы попыталисьразработать дифференцированную систему коррекционно – логопедической работы поразвитию фонетической стороны речи у детей пятого года жизни с дисграфией,получающих логопедическую помощь в дошкольном учреждении. В ходе формирующегоэксперимента попытались сформировать психофизиологические механизмы,обеспечивающие овладение звуковой стороной речи (сенсорных и моторных звеньевречевого процесса); сформировать речевые навыки фонетически правильной речи(звукопроизношения, интонационной выразительности). После чего попробоваливыявить, наблюдается ли положительная динамика в преодолении нарушенийфонетической стороны речи у детей четырехлетнего возраста со стертой формойдизартрии, участвующих в формирующем эксперименте и сравнить результатыобследования детей экспериментальной и контрольной группы.
Сравнительныйанализ результатов обучающего эксперимента подтвердил наше предположение о том,что комплексное дифференцированное логопедическое воздействие можетспособствовать формированию фонетической речи у детей с дисграфией.
Мы убедились,что дисграфия нуждается в комплексном методе коррекционного воздействия всочетании с медикаментозной терапией, ЛФК, физиотерапией, логоритмикой идругими специальными занятиями для преодоления сложного речевого нарушенияцентрального генеза.
А также мыубедились в том, что в процессе коррекции нарушений фонетической стороны речи удетей наиболее эффективным является комплексное дифференцированноелогопедическое воздействие, которое направлено на формированиепсихофизиологических механизмов, обеспечивающих процесс моторной реализацииречевой деятельности. Система комплексной логопедической работы должна включатьследующие направления: формирование восприятия устной речи, развитие ручноймоторики и моторики артикуляционного аппарата, воспитание правильнойартикуляции звуков и их автоматизацию в различных условиях произношения,формирование интонационной выразительности речи.
Занятия сдетьми необходимо начинать в более раннем возрасте, примерно с 4 – 5 лет, таккак стойкое нарушение фонетической стороны речи при дисграфии является ведущимв структуре дефекта, с трудом поддается коррекции и требует длительногокоррекционно-педагогического воздействия на все его звенья.
/>/>/>/>/>/>/>Заключение
В процессеработы мы проанализировали психологическую и методическую литературу по даннойтеме; охарактеризовали дисграфию и рассмотрели ее различные виды; изучиливозможности профилактики и предупреждения дисграфии у детей с ОНР; провелиисследование и обосновали выбор методик; проанализировали результатыисследования и сделали выводы.
Речь являетсянеобходимым компонентом современного общества. Основная цель речевого развития– доведение его до нормы, определенной для каждого возрастного этапа.
Теснаявзаимосвязь развития речи, сенсорных функций, моторики и интеллекта определяетнеобходимость коррекции нарушений речи при дисграфии у детей в сочетании состимуляцией развития всех ее сторон, сенсорных и психических функций,осуществляя тем самым формирование речи как целой психической деятельности.
При решениипроблемы нарушений фонетической стороны речи и их коррекции у детей сдисграфией значимым и продуктивным является комплексный подход, включающийпсихолого-педагогический, психофизиологический, медицинский, лингвистическийаспекты рассмотрения данного речевого расстройства.
Дифференцированныйподход в процессе воздействия должен осуществляться с учетом комплексафакторов: симптоматики расстройств фонетической стороны речи, характераконкретных видов дефектов звукопроизношения, уровня несформированности речевыхи неречевых функций, зоны ближайшего развития, наличие или отсутствие нарушенийфонематической и лексико-грамматической стороны речи, механизмов и структурыречевого дефекта, а также индивидуальных особенностей ребенка.
Мы попыталисьразработать дифференцированную систему коррекционно – логопедической работы поразвитию фонетической стороны речи у детей пятого года жизни с дисграфией,получающих логопедическую помощь в дошкольном учреждении. В ходе формирующегоэксперимента попытались сформировать психофизиологические механизмы,обеспечивающие овладение звуковой стороной речи (сенсорных и моторных звеньевречевого процесса); сформировать речевые навыки фонетически правильной речи(звукопроизношения, интонационной выразительности).
Проведенноеисследование подтверждает нашу гипотезу о том, что предупреждение дисграфии удетей с общим недоразвитием речи будет эффективно, если начато в дошкольныйпериод и проведены различные обучающие занятия, способствующие преодолению ипредупреждению дисграфии.
Объектомданного исследования являлось ОНР детей как фактор и причина проявлениядисграфий при школьном обучении.
Предметомисследования была организация лого-коррекционного воздействия по предупреждениюдисграфии у детей с общим недоразвитием речи в условиях логопедической группыдетского сада.
Цель даннойработы: проанализировать теоретическую литературу и систематизировать методы иприемы проведения работы по предупреждению дисграфии у детей с общимнедоразвитием речи в условиях логопедической группы детского сада, достигнута.Это подтверждается проведенным исследованием и математико-статистическойобработкой результатов.
В заключениехочется обратить внимание педагогов на то, что все будущие затруднения в письмепочти безошибочно можно предсказать уже в дошкольном возрасте, определив приэтом даже вид будущей дисграфии. Ведь если ребенок не различает некоторыеречевые звуки на слух (проверять иго можно начиная с двухлетнего возраста),если после пяти лет в его устной речи имеются звуковые замены, а после четырехвсе еще сохраняются аграмматизмы, если в пять-шесть лет он не владеетпростейшими формами звукового анализа или обнаруживает несформированностьзрительно-пространственных представлений, он не сможет овладеть полноценнымписьмом.
По этой причинеродителям и педагогам дошкольных учреждений очень важно внимательноприсмотреться к ребенку еще в дошкольном возрасте с учетом перечисленных выше«параметров». В случае выявления хотя бы одного «слабого звена», необходимосделать все возможное для своевременного его выравнивания, а значит и дляпредупреждения дисграфии.
/>/>/>/>/>/>/>Библиографический список
1. Ананьев Б.Г. Анализ трудностей в процессеовладения детьми чтением и письмом. – Л, 1976.
2. Безруких М. М, Ефимова С.П. Упражнения длязанятий с детьми, имеющими трудности при обучении письму. – М.: Новая школа,1994.
3. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. – М.:Просвещение, 1961. – 365 с.
4. Гопиченко Е.М., Соботович Е.Ф. О механизмахнарушения дифференциации звуков в процессе письма умственно отсталых учащихся /Дефектология // 29 Герценовские чтения. Л., 1976.
5. Гурьянов Е.В. Психология обучения письму. – М.,1989.
6. Ефименкова Л.Н. Коррекция устной и письменнойречи учащихся начальных классов. М.: Просвещение, 1991.
7. Иванов Е.С. Психические и речевые нарушения удетей. Вопросы реабилитации. Сб. научн. тр. – Л.: ЛГПИ, 1978.
8. Козырева Л.М. Развитие речи: Дети 5 – 7 лет. –Ярославль: Академия развития: Академия Холдинг, 2002. – 160 с.
9. Кортнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей. –СПб.: Речь, 2003. – 330 с.
10. Ланцов А.А. Расстройства речи.Клинические проявления и методы коррекции. Сб. научн. тр. – СПб.: Наука, 1994.
11. Лебединский В.В. Нарушенияпсихического развития у детей. – М.: Медицина, 2000.
12. Левина Р.Е. Нарушения чтенияи письма у детей. – М.: Учпедгиз, 1966.
13. Левина Р.Е. Нарушения речи удетей дошкольного возраста. – М.: Наука, 2004.
14. Леонтьев А.Н. Избранныепсихологические произведения: В 2 т. – М.: Педагогика, 1983. – Т.1. – 392 с.
15. Леушина А.М. Развитие связнойречи у дошкольника. / Хрестоматия по теории и методике развития речи детейдошкольного возраста. – М.: Издат. Центр «Академия», 1999. – С. 358 – 369.
16. Лопатина Л.В., Серебрякова Н.В. Логопедическаяработа в группах дошкольников со стертой формой дизартрии. – СПб.: Образование,1994.
17. Лурия А.Р. Очеркипсихофизиологии письма. М.: Просвещение, 1989.
18. Львов М.Р. Основы теорииречи. – М.: Издат. Центр «Академия», 2000. – 248 с.
19. Ляпидевский С.С., Шаховская С.Н. Расстройстваречи и методы их устранения. Сб. трудов. – М., 1975.
20. Ляпидевский С.С., Шаховская С.Н. Расстройстваречи и голоса в детском возрасте. Сб. трудов. – М.: Просвещение, 1973.
21. Ляховская Ю.С. Особенностисловаря старших дошкольников. / Хрестоматия по теории и методике развития речидетей дошкольного возраста. – М.: Издат. Центр «Академия», 1999. – С. 223– 226.
22. Мешкова Л.В. Развитие речи детей.– СПб.: Питер, 2002.
23. Назарова Л.К. О роли речевыхкинестезий в письме // Советская педагогика. – 1952. – №6.
24. Неволина Л.Г. Речевые инервно-психические нарушения у детей и взрослых. – Л.: ЛГПИ, 1987.
25. Панченко И.И. Особенностифонетико-фонематического анализа расстройств звукопроизношения и некоторыепринципы лечебно-коррекционных мероприятий при дислалических и дизартрическихнарушениях речи. // Расстройства речи и голоса в детском возрасте. Сб.трудов. – М.: Просвещение, 1973.
26. Парамонова Л, Г. Как подготовитьребенка к школе. – СПб.: Дельта, 1997.
27. Парамонова Л.Г. Предупреждениеи преодоление дисграфии у детей. – СПб.: Союз, 2001.
28. Поваляева М.А. Справочниклогопеда. – Ростов-на-Дону: Феникс, 2002.
29. Расстройства речи у детей иподростков./ Под ред. С.С. Ляпидевского. – М., 1963.
30. Рождественская В.И., Радина Е.И. Основныепринципы воспитания правильного произношения у дошкольников. / Хрестоматия потеории и методике развития речи детей дошкольного возраста. – М.: Издат. Центр«Академия», 1999. – С. 319 – 331.
31. Серебрякова Н.В. К вопросу ометодике изучения ориентировки на слово у детей – дошкольников с нарушениямиречи. // Речевые и нервно – психические расстройства у детей и подростков.– Л.: Медицина, 1987.
32. Серебрякова Н.В. Формированиеориентировки на слово у дошкольников со стертой формой дизартрии. /Дифференциальная диагностика и коррекция нарушений речи и поведения уаномальных детей. – Л.: Медицина, 1988.
33. Сизова Э.Я., Макарова Э.К. Омеханизме бокового сигматизма. / Психические и речевые нарушения у детей. – Л.:Наука, 1979.
34. Сохин Ф.А. Психолого –педагогические основы развития речи дошкольников. – М.: ИздательствоМосковского психолого – социального института; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2002. – 224 с.
35. Токарева О.А. Расстройстваписьменной речи у детей. Очерки по патологии речи и голоса / Под ред. С.С. Ляпидевского.Вып. 2. М.: Учпедгиз, 1963.
36. Токарева О.А. Расстройствачтения и письма (дислексии и дисграфии) // Расстройства речи у детей иподростков / Под ред. С.С. Ляпидевского. М.: Медицина, 1969.
37. Ушакова О.С. Программаразвития речи детей дошкольного возраста в детском саду. – М.: ТЦ Сфера, 2002.– 56 с.
38. Филичева Т.Б., Туманова Т.В. Детис фонетико-фонематическим недоразвитием. Воспитание и обучение.Учебно-методическое пособие для логопедов и воспитателей. – М.: ГНОМ и Д, 2000.– 80 с.
39. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Коррекционноеобучение и воспитание детей 5-летнего возраста с общим недоразвитием речи. – М.,1991. – 44 с.
40. Фомичева Г.А., Федоренко Л.П.,Лотарев В.К., Николаичева А.П. Методика развития речи детейдошкольного возраста. – М.: Просвещение, 1984. – 240 с.
41. Фролов Е.А. Логопедия. – М.:Просвещение, 1999. – 198 с.