ОГЛАВЛЕНИЕ
Введение
ГЛАВА1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РУКОВОДСТВА ДЕТСКИМИ ИГРАМИ В ПРЕДМЕТНО-ИГРОВОЙ СРЕДЕДОУ
1.1Понятие «детская игра» в психолого-педагогической литературе
1.2Особенности детской игры в старшем дошкольном возрасте
1.3Условия руководства детскими играми в предметно-игровой среде ДОУ
ГЛАВА2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ РУКОВОДСТВА ДЕТСКИМИ ИГРАМИ ВПРЕДМЕТНО-ИГРОВОЙ СРЕДЕ ДОУ
2.1.Диагностика уровня сформированности игровой деятельности у детей старшегодошкольного возраста
2.2.Реализация условий руководства детскими играми в предметно-игровой среде ДОУ
Заключение
Библиография
Приложение
Введение
Игра — один из техвидов детской деятельности, которой используется взрослыми в целях воспитаниядошкольников, обучая их различным действиям с предметами, способам и средствамобщения. В игре ребёнок развивается как личность, у него формируется те стороныпсихики, от которых в последствие будут зависеть успешность его учебной итрудовой деятельности, его отношения с людьми.
Доказано, что в игредети получают первый опыт коллективного мышления. Ученые считают, что детскиеигры стихийно, но закономерно возникли как отражение трудовой и общественнойдеятельности взрослых людей. Однако известно, что умение играть возникает непутем автоматического переноса, в игру усвоенного в повседневной жизни.
Воспитательныевозможности игры наиболее полно реализуются при умелом педагогическомруководстве, которое обеспечивает необходимый уровень развития игровойдеятельности.
Игра динамична там, гдеруководство направлено на поэтапное её формирование, с учётом тех факторов,которые обеспечивают своевременное развитие игровой деятельности на всехвозрастных ступенях. Все компоненты комплексного руководства формирования игрывзаимосвязаны и одинаково важны при работе с детьми старшего дошкольноговозраста.
По мере взрослениядетей меняется и организация их практического опыта, который направлен наактивное познание реальных взаимоотношений людей в процессе совместнойдеятельности. В связи с этим обновляется содержание обучающих игр и условияпредметно- игровой среды.
В дошкольной педагогикеметоды руководства детской игрой детей Р.И. Жуковской, Д.В. Менджерицкой, Р.А.Иванковой, Н.Я. Михайленко, З.В. Зворыгиной и др.
Психологи и педагогиА.Н.Леонтьев, Д.Б. Эльконин, Л.С.Выготский, Е.А.Аркин и др. показывают, что длятого, чтобы игра состоялась, необходимо игровое пространство, в которомсуществует игровое действие, сюжет и роль. Игровое пространство характеризуетсянами на основе теории Л.С.Выготского о воображении, как основе творчества.
Под игровымпространством мы понимаем не конкретное место, а собирательный образ места,который создается для игры и чаще всего связан со словесным обозначениемпредметов.
Создание игровогопространства детьми в игре зависит от организации педагогом предметно-игровойсреды.
Предметно-игровая средав современных дошкольных учреждениях должна отвечать определенным требованиям:это, прежде всего, свобода достижения ребенком темы, сюжета игры, тех или иныхигрушек, места и времени игры.
Педагог долженобеспечить свободу действий в условиях групповой комнаты, предусмотреть еетематический и сюжетный поворот, найти для каждой игры только ей присущий стильигрового интерьера и оборудования. Управление игрой при помощи игровогоматериала может оказать существенное влияние на развитие в игре детей.
В настоящем исследованиив качестве основания использовалась концепция формирования игры детей вдошкольном возрасте Н.Я. Михайленко, в которой определеныпсихолого-педагогические принципы руководства и управления игрой, выделеныгенетические этапы ее формирования в старшем дошкольном возрасте. Для каждогоиз этапов разработаны конкретные приемы и методы, объединенные общим принципомформирования игры, который заключается в участии взрослого как партнера вдетской деятельности, что позволяет, не нарушая естественного процесса игры,поэтапно передавать детям усложняющиеся игровые способы.
Все это и обусловилоактуальность темы исследования.
При изучениипсихолого-педагогической литературы нами было выявлено противоречие междунеобходимостью организации руководства детскими играми детей старшегодошкольного возраста в ДОУ и отсутствием методических рекомендаций по руководствудетскими играми в предметно-игровой среде ДОУ.
Выявленное противоречиепозволило обозначить проблему исследования: выявление педагогических условийруководства детскими играми в предметно-игровой среде ДОУ.
Данная проблемапозволила сформулировать тему исследования: «Педагогические условия руководствадетскими играми в предметно-игровой среде ДОУ».
Объект исследования: процессруководства детскими играми в предметно-игровой среде ДОУ.
Предмет исследования:условия руководства детскими играми в предметно-игровой среде ДОУ.
Цель исследования:теоретически выявить и путем опытно-экспериментальной работы проверить условияруководства детскими играми в предметно-игровой среде ДОУ.
Изучениепсихолого-педагогической литературы по теме исследования позволило выдвинутьследующую гипотезу: предполагается, что руководство детскими играми впредметно-игровой среде ДОУ будет осуществляться более успешно при следующихусловиях: участие взрослого как партнера в детской деятельности, втягиваниедетей в совместную игру с целью формирования у них разных по сложностисоответствующих возрасту игровые умения (начала ролевого поведения и умениятворчески развертывать сюжеты), активизировать межвозрастное общение ивзаимодействие.
В соответствии с цельюи гипотезой исследования были определены следующие задачи:
1. Проанализировать психолого-педагогическуюлитературу по проблеме исследования.
2. Рассмотреть понятие«детская игра» в психолого-педагогической литературе.
3. Выявить особенности игровойдеятельности у детей старшего дошкольного возраста.
4. Экспериментальнымпутем проверить условия руководства детскими играми в предметно-игровой средеДОУ.
Теоретико-методологическаяоснова исследования: методические и научные исследования предметно-игровойсреды Л.С.Выготского, М.И.Лисиной, С.Л.Рубинштейна, и других, концептуальныеположения организации детских игр Б. Б. Ананьева, Е. Ф. Рыбалко, А.Валлона,А.Н.Леонтьева, Н.Н.Подъякова, Д. В. Менджерицко, А. П. Усовой, Д. Б. Эльконинаи других.
Для решенияпоставленных задач и проверки гипотезы были использованы следующие методыисследования: качественный анализ психолого-педагогической литературы попроблеме исследования, наблюдение, педагогический эксперимент, метод анализапедагогического эксперимента, метод статистического и графического отображениярезультатов опытов.
Опытно-экспериментальнаябаза исследования: ДОУ №21 города Ишима. В эксперименте участвовали воспитанникистаршей группы в количестве 20 человек.
Исследованиепроводилось в три этапа.
Первый этап –постановочный (01.02.10 – 01.03.10) – выбор и осмысление темы. Изучениепсихолого-педагогической литературы, постановка проблемы, формулировка цели,предмета, объекта, задач исследования, постановка гипотезы.
Второй этап –собственно-исследовательский (02.03.10 – 02.04.10) – разработка комплексамероприятий и их систематическое проведение, обработка полученных результатов,проверка гипотезы.
Третий этап –интерпретационно-оформительский (03.04.09 – 03.05.10) – проведение контрольногоэксперимента, обработка и систематизация материала.
Научная новизнаисследования: исследования состоит в том, что руководство детскими играмивпервые рассматривается как самостоятельная исследовательская проблема;экспериментально проверены педагогические условия руководства детскими играми впредметно-игровой среде ДОУ.
Практическая значимостьзаключается в том, что выводы и результаты курсовой работы могут бытьиспользованы в воспитательном процессе дошкольных учреждений.
Структура и объемработы: работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографическогосписка, включающего 60 наименований, приложения. Общий объем работы 52 страницыкомпьютерного текста.
ГЛАВА1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РУКОВОДСТВА ДЕТСКИМИ ИГРАМИ В ПРЕДМЕТНО-ИГРОВОЙ СРЕДЕДОУ
1.1Понятие «детская игра» в психолого-педагогической литературе
Дети, детство, игра.Эти понятия на первый взгляд многим кажутся ясными и неотделимыми. Все такпросто: если ребенок здоров, он, естественно, играет. Однако непосредственныйопыт не всегда хороший советчик. Детская игра — один из сложных теоретическихвопросов. Изучение игры детей дает представление об общественной организациижизни людей, об их законах и верованиях, о формах и методах воспитания. Задолгодо того, как игра стала предметом научных исследований, она широкоиспользовалась в качестве одного из важнейших средств воспитания детей. Время,когда воспитание выделилось в особую общественную функцию, уходит вглубь веков,и в такую же глубь веков уходит и использование игры как средства воспитания. Вразличных педагогических системах игре придавалась разная роль, но нет ни однойсистемы, в которой в той или иной мере не отводилось бы место игре. Такоеособое место игры в различных системах воспитания, видимо, определялось тем,что игра в чем-то созвучна природе ребенка. Мы знаем, что она созвучна небиологической, а социальной природе ребенка, чрезвычайно рано возникающей унего потребности в общении со взрослыми, превращающейся в тенденцию жить общейжизнью со взрослыми.
«Игра возникает в ходеисторического развития общества в результате изменения места ребенка в системеобщественных отношений», — пишет известный исследователь игры Д. Б. Эльконин[58, с.376]. Попробуем рассмотреть это положение несколько подробнее. Фребельрассматривал игру как средство обучения и воспитания маленьких детей. Игра иучение, творчество и познание образуют в его системе одно целое и включены вединую деятельность. Признавая ведущее значение игры в развитии ребенка, онвнес существенные изменения в бытовавшие детские игры и разработал своиавторские игры. Изменения и разработки Фребеля касались материала для игр,самого процесса игр и их систематики. Рассмотрим эти изменения.
Материалом для детскихигр (или игрушками) у Фребеля стали не нарядные куклы или солдатики с ружьями ибарабанами, а в высшей степени простые и недорогие предметы, за которыми дажене всегда нужно идти в магазин: мячики, кубики, куски дерева, бумага, глина,лучинки, спички и др. Игрушки Фребеля — это самый обыденный материал, которыйможно найти в любой ситуации. Он исходил из того, что свобода детскоготворчества во многом обусловливается игрушкой. Чем игрушка определеннее исложнее, тем меньше она дает простора для собственного творчества ребенка.Сложные и завершенные игрушки ограничивают свободу творчества, предопределяяигру и как бы приковывая ребенка к известным стереотипным действиям. Болеепростые и менее определенные игрушки не диктуют характера игры с ними идопускают широкий спектр возможных игровых действий. Чем проще игрушка, тембольший простор остается для самодеятельности ребенка [15, с.285].
Фребелевские игрушкиотличаются не только простотой, но и разнообразием. Они отвечают самымразличным особенностям детского ума и творчества, а также индивидуальнымсклонностям отдельных детей. С ними можно производить разные действия: строить,клеить, лепить, рисовать, вырезать и т. д. Разные игрушки предусматривались длядетей разного возраста: самым маленьким детям предлагались простые предметы, скоторыми нетрудно справиться; детям постарше — игрушки, требующие большейсамостоятельности и умелости.
Фребель внес измененияи в сам процесс детских игр. Он «очищал» и облагораживал известные народныеигры и делал их более благоприятными для развития каждого ребенка. Другоеважное изменение, внесенное им в процесс детских игр, — это текстовое,словесное оформление игры. Все игры Фребеля, которые он сам называл «дарами»,сопровождались песенкой или стихами, многие из которых сочинил он сам. Нередкоэти песенки содержали мораль или правило поведения. Так у Фребеляреализовывался принцип единства действия и слова. Связь со словом делаетдействия ребенка и его чувственный опыт более осмысленными и осознанными. Черезтексты, включенные в действия, происходит знакомство маленьких детей с общимисвойствами и взаимоотношениями вещей, что подготавливает их к усвоениюэлементарных понятий об окружающей действительности. Кроме того, песенки истихи, которые дети исполняют вместе с воспитательницей, способствуютэстетическому развитию детей, развитию чувства ритма, гармонии и др. [14,с.70].
Еще одно важноеизменение, которое внес Фребель в процесс игры, — это непременное участиевзрослого в детских играх. Детские «садовницы», получившие специальнуюподготовку, должны были, по Фребелю, стать душой детских игр, показыватьобразцы правильных игровых действий, руководить игрой и поддерживать инициативудетей. Только при постоянном и активном содействии взрослого игра может иметьразвивающий эффект. Занятия в детских садах осуществлялись в коллективнойформе, фронтально. Воспитатель демонстрировал нужные действия с «дарами», пелпесенки, читал стихи, а дети, следуя его примеру, воспроизводили те же действияи слова со своим дидактическим материалом.
И наконец, существенныйвклад Фребеля в дошкольную педагогику состоит в том, что он осуществилсистематику и внес порядок в детские игры. До Фребеля никакой системы в детскихиграх не было: они выбирались случайно и хаотично. Фребель же определилдидактическую задачу каждой игры и обосновал, в какой последовательности ихпроводить. Он специально указывал, какие игры полезны для развития органовчувств ребенка, какие — для развития речи, ума, движений. Он обосновал, в какойпоследовательности использовать игры, определив для каждой игры свое место ивремя, в результате чего детские игры стали представлять собой не хаотичнуюмассу, а стройную и связную систему. Все это говорит о том, что Фребельявляется автором первой системы дошкольного воспитания.
Представители почтивсех направлений в зарубежной психологии, так или иначе, пытались объяснитьигру детей, реализуя, естественно, при этом свои общие теоретические концепции(психоанализ 3. Фрейда, структурная теория К. Коффки, динамическая теорияличности К. Левина, теория эгоцентризма Ж. Пиаже). Если и не все представителиэтих различных направлений делали попытки создать целостную теорию детскойигры, то все так или иначе пытались интерпретировать ее основные симптомы [14,с.278].
Уже в конце XIX в., ещедо появления работ К. Грооса, при описании детской игры психологи обращалиосновное внимание на работу детского воображения или фантазии.
У Дж. Селли ужевыделены две основные особенности той формы игры, которая называется ролевой изанимает господствующее положение в дошкольном возрасте. Это, во-первых,преобразование ребенком себя и окружающих предметов и переход в воображаемыймир и, во-вторых, глубокая поглощенность созданием этого вымысла и жизнью внем.
Дж. Селли, однако, лишьставит вопрос о природе тех «привлекательных мыслей», которые ребенок реализуетв игре, и всех тех преобразований, которым он подвергает действительность, ноне дает на него сколько-нибудь исчерпывающего ответа. Так, он пишет: «Я, покрайней мере, думаю, что игра детей, относительно которой так много было суверенностью написано, понимается лишь очень несовершенно. Является ли онасерьезным делом или скорее полусознательным актерством, чем полусознательнымдействием, или же она ни то ни другое, или и то и другое попеременно? Яполагаю, дерзок был тот, кто решился бы сплеча ответить на эти вопросы» [16,с.185].
Эти два феноменадетской игры — деятельность фантазии и поглощенность вымыслом — подчеркивалисьи выделялись многими психологами, и вокруг их объяснения сосредоточивалосьвнимание теоретиков игры. Так, В. Штерн писал: «Ведь та возрастная эпоха, скоторой мы имеем дело, называется именно «возрастом игры», ифантастическое представление уже достигает здесь такого развития, котороедалеко опережает развитие остальных функций представления и мышления». «Когдавидишь, — продолжает Штерн, — как всецело ребенок поглощен содержаниемрассказываемой ему сказки или рассказываемой им самим фантастической истории, скакой серьезностью он действует в своих играх и в какое отчаяние приходит, еслиему мешают, — то не можешь не признать, что здесь еще существует полная илипочти полная иллюзия действительности» [17, с.261].
В. Штерн видитобъяснение этого перехода в воображаемый мир и связанной с ним иллюзиидействительности в том, что «маленький ребенок, который в своей беспомощностивсюду натыкается на препятствия, который так зависит от взрослых в своейреальной деятельности, может, конечно, испытывать глухое чувство этого давленияи освобождается от него посредством бегства в мир фантазии, где он сам господини повелитель, даже творец и созидатель. Но чем сильнее иллюзия, с какою онпогружается в это созданное им самим призрачное существование, тем сильнеечувство освобождения и тем больше радость [10, с.523].
На понимание природыдетской игры большое влияние оказала психоаналитическая теория 3. Фрейда. Его теорияоказала влияние на многих психологов (Ж. Пиаже, К. Коффка, К. Левин) и внастоящее время получила довольно широкое распространение, вплоть доиспользования игры как диагностической методики и терапевтического средства.
Сам З. Фрейд нигде неизлагает своей теории игры, и создание такой теории не входит в его задачу. Онкасается вопросов игры лишь попутно, в связи со своей попыткой проникнуть «поту сторону принципа удовольствия».
Игра, с точки зрения Ж.Пиаже, принадлежит к миру аутистических грез, миру неудовлетворяемых в реальноммире желаний, миру неисчерпаемых возможностей. Этот мир наиболее важен, он естьнастоящая реальность для ребенка; во всяком случае, этот мир для ребенка неменее реален, чем другой — мир принуждения, мир постоянных свойств предметов,мир причинности — мир взрослых. Рассматривая развитие представлений ореальности, Пиаже указывает, что до двух-трех лет «реальное — это проста то,что желательно». На второй стадии отмечается появление двух разнородныхдействительностей, одинаково реальных: мир игры и мир наблюдения. «Следует,таким образом, признать, — резюмирует Пиаже свою мысль, — за детской игройзначение автономной реальности, понимая под этим, что настоящая реальность,которой она противопоставлена, гораздо менее настоящая для ребенка, чем длянас» [46, с.118].
Самые ранние и простыеигры — физические, подвижные, главное содержание которых составляют движения.Их можно разделить на две большие группы: игры, совершаемые помощью одних органовтела, без всяких орудий, и игры, совершаемые с помощью разнообразных орудий. Кпервому разряду принадлежать: простые движения руками, ногами, головой,туловищем, сначала боле или менее бессвязные и беспорядочные, а потомкомбинированные и систематические: беганье, прыганье, скаканье, танцы, разныесвободные, не на приборах, гимнастические упражнения; ко второй группепринадлежат: бросание вещей на пол, стучанье по столу разными предметами, играв прятки, бросание в цель, комкание бумаги, попытки рисовать и др.
С развитием психическойжизни в детскую игру будут входить новые и новые элементы, игра не будетпростым приятным движением или рядом движений, но выражением в движенияхразнообразного психического содержания. Сначала психически характер игр выразитсявоспроизведением в играх предметов, лиц и событий из окружающей дитя жизни, иигры будут строго подражательными; потом понемножку в играх начнет проступатьсамодеятельность дитяти, собственная переработка полученных впечатлений, ихискусное или неискусное выражение вовне, в движениях. Игры получат тогдапостепенно творческий характере и обнаружат психическую природу человека,особенности в складе его ума и чувствований, свойства всей обстановки дитяти иего личного развития. В играх можно будет предугадывать будущего деятеля, еговкусы и склонности. В творческих играх, а равно и подражательных, движения ужене будут иметь того преобладающего значения, какое он имеют в подвижных играх.На первый план в играх выступит тогда психическое содержание игры, —представления и чувствования. Психическое содержание, психический элемент игрыдостигает высшего своего развития в общественной игре, когда участники игрыраспредели ют между собою роли, когда игра превращается нередко почти вдраматическое действие, в котором актеры и зрители бывают соединены в одних итех же лицах. Многие общественные игры имеют художественно-драматическийхарактер. Таким образом, одиночные подвижные игры, с одной стороны, иобщественно-драматические, с другой, представляют начало и конец в развитиидетской игры, ее исходный пункт и ее высшее завершение.
В играх, равно как и вразвлечениях, главный двигатель есть непосредственное удовольствие, возникающееот движений и соединенной с ними душевной деятельности; игры и развлечениятолько и существуют ради удовольствия, ими доставляемого. Элемент чувствавсегда занимает в них самое видное место. Для игр требуется некоторый запас сили энергии. Но дети могут так увлекаться игрой, т.е. тем удовольствием, котороеона доставляет, что изнуряют, истощают себя, играют чрезмерно и переутомляются,как взрослые от работы. Даже больные; дети—и те пытаются и хотят играть, идействительно играют, конечно, в мере сил своих и здоровья. Игра больных детейбывает очень тихой, медленной и вялой. Так как игра, как и всякая другаядеятельность, представляет известный процесс, чем-либо оканчивающейся, то иудовольствие в игре получается не только от самого процесса, но и от тогорезультата, который достигается игрой. С этой точки зрения самый простой видигры есть такая игра, которая начинается исключительно вследствие доставляемогоудовольствия и может быть окончена в любой момент, когда, следовательно, конец,результат игры не представляет никакого интереса, а важен лишь самый процесс.Можно сказать, что результат заключается в самом процессе, в том удовольствии,которое доставляет игра. Таковы игры маленьких детей. Сейчас они играют влошадки и от этой игры во всякое время готовы перейти к катанью друг друга насанках или тележках; потом бросают в самой средине и эту игру и начинаютчто-нибудь рыть, городить, ловить птичек и т. д. без конца. Всякая игра имприятна и потому они готовы менять игры беспрестанно. Важно, чтобы была игра,чтобы она не прекращалась, а меняться она может сколько угодно. С развитиемдетей, их начинает интересовать не только процесс, но и самый результат игры,то, чем игра кончается. Начав что-либо строить, дети увлекаются самымпроцессом, но часто они с большим интересом относятся и к окончанию — что-товыйдет из их постройки, каков будет домик. Нередко они бывают не прочьсохранить результаты своей игры на некоторое время, чтобы и самим полюбоваться,и другим показать. Чем больше возраст детей, тем больше бывает их интерес кокончанию игры [12, с.357].
Таким образом, детскиеигры – это особый тип деятельности ребенка, воплощающий в себе его отношение кокружающей, прежде всего социальной действительности и имеющий своеспецифическое содержание и строение — особый предмет и мотивы деятельности иособую систему действий. Об особенностях детской игры в старшем дошкольномвозрасте пойдет речь в следующем параграфе.
1.2Особенности детской игры в старшем дошкольном возрасте
Игра старшихдошкольников, как правило, коллективна. Она отличается разнообразием тематики,сложностью и развернутостью сюжетов. Дети отражают в играх события и ситуации,далеко выходящие за рамки их личного опыта, стремятся воспроизвести то, чтопроисходит в жизни страны и всего человечества – освоение.
Как правило, онизаранее планируют игру – договариваются между собой о теме игры, распределяютроли, подбирают нужный игровой материал. Сам же сюжет определяется в ее ходе засчет выполнения каждым участником своих ролевых действий, обращенных кпартнерам по игре, и их ответных действий.
Однако далеко не всегдадетям удается (особенно при большом количестве участников игры) последовательноразворачивать сложный сюжет. Нередко замыслы отдельных детей приходят впротиворечие или дети не понимают обращенных к ним ролевых действий партнера. Вэтих случаях требуется специальное обсуждение дальнейшего хода игры, нередко –вмешательство взрослого.
В играх, имеющихразвернутый сюжет, уже невозможно «буквально» выполнить каждое игровое действие– это только тормозит развитие сюжета. Поэтому игровые действия старшихдошкольников выглядят скорее намеком на выполнение, чем реальным еговыполнением. Они приобретают условный характер: еда изображается одним взмахомруки по направлению ко рту, письмо – проведением рукой в воздухе над бумагой ит.п. Значительная часть действий вообще не выполняется, а только обозначаетсясловесно («Уже поели», «Едем», «Приехали»). Поскольку для детей самое важное –передать ролевые отношения, основные значения приобретают словесные обращенияот лица своей роли к другим участникам игры [46, с.57].
Все больше вниманиядети уделяют точному соблюдению правил, которые налагает на каждого участникаигры выполняемая роль. Отклонение от их выполнения сразу же замечаетсяпартнерами по игре и вызывает их осуждение. Изменяется в старшем дошкольномвозрасте и использование игрового материала. Поскольку игровые действиявыполняются большей частью условно, для них не нужны предметы, с которыми можнодействовать, как с настоящими. Значительно более привлекательными для детейстановятся аксессуары, обозначающие роль (подзорная труба для капитана,бескозырка — для матроса, сумка с красным крестом и белая шапочка – для врача ит.п.).
Сложный характерприобретает у старших дошкольников соотношение ролевых и реальныхвзаимоотношений. В этом возрасте уже, как правило, выделились дети, постоянноявляющиеся организаторами игр. Они обычно получают и главные роли. Однакослучается, что такой ребенок выбирает второстепенную роль, но при этом «ведет»всю игру, определяя действия остальных участников.
Пример.
Денис (5л.8м.). Обычноявляется организатором игр в группе. Когда воспитательница предложила игру в«поликлинику» и началось распределение ролей, сразу же сказал: «Я будубольной». Другие дети взяли роли врачей, медсестер, шоферов «скорой помощи».Когда началась игра, Денис заявил: «У меня сломана нога. Везите меня к врачу».Потом, побыв у хирурга, Денис потребовал, чтобы ему лечили зубы, затем горло ит.п. В результате игра вертелась вокруг него, он поочередно посещал всех врачейи лечился.
Организаторы игр обычнопользуются авторитетом среди сверстников. Их индивидуально-психологическиекачества, методы руководства играми могут оказать серьезное влияние на реальноевзаимоотношения детей в играх и через это – на общий стиль общения детей и ихповедение. Поэтому со стороны воспитателя требуется особое внимание к такимдетям и, если необходимо, индивидуальная работа с ними.
У детей старшегодошкольного возраста наряду с сюжетно-ролевой игрой, получает развитие другаяее разновидность – режиссерская игра. Это – одиночная игра, но как бы впитывая опытсовместной. В ней ребенок не берет на себя никакой роли, а выступает какрежиссер в театре. Он раздает роли игрушкам, а сам ограничивается тем, чтопередвигает их, придумывая происходящие с ними события.
Сюжеты таких игр могутдостигать большой сложности. Это, например. Сражения целых армий, имеющихгенералов, офицеров, разведчиков и составленных из пластмассовых солдатиков,всадников, танков, пушек.
Помимо сюжетно-ролевойигры в старшем дошкольном возрасте большое значение приобретают другие виды игр– подвижная и дидактическая (обучающая). Такие игры не возникают всамостоятельной деятельности детей. Их придумываю и предлагают взрослые в целяхсовершенствования движений или выработки у детей различных знаний и навыков.Некоторые подвижные игры передаются из поколения в поколение (прятки, лапта) ипереходят к младшим детям от старших. Подвижные и дидактические игры сходны ссюжетно-ролевой игрой в том отношении. Что содержат в себе ее элементы – иногдасюжет (например, игры типа «путешествия» с выбрасыванием очков при помощикубика), иногда – привлекательный игровой материал (игры типа лото) и почтивсегда – явные или скрытые роли. В таких играх, как «Гуси- гуси, домой»,«Казаки и разбойники», роли обозначены прямо. Но они фактически есть и впрятках (роли прячущегося и ищущего), и в салочках (роли догоняющего иубегающих), и во многих других подвижных и дидактических играх (роли водящего иидущего и т.п.) [56, с.200].
Общая особенностьподвижной и дидактической игр состоит в том, что это – игры с правилами. Ихосновной смысл для ребенка сводится к строгому выполнению правил и выигрышу.Игры с правилами становятся любимыми играми старших дошкольников, и готовит ихк этому сюжетно-ролевая игра, когда они учатся выполнять правила, определяемыеролью.
Шестилетние дети,обучающиеся по школьной программе, по своим психологическим качествам – ещестаршие дошкольники. Основным видом деятельности для них продолжает оставатьсяигра. Управление деятельностью еще не достигает уровня, необходимого длясистематического обучения школьного типа.
Произвольное управлениедействиями, соблюдение правил возможно только при достижении сравнительноблизких и ясных для ребенка целей, длительное напряжение произвольного вниманиязатрудняет и утомляет ребенка.
Если сразу при переходеребенка в школу применять к нему школьные методы обучения, рассчитанные надетей, у которых уже сложились основные предпосылки учебной деятельности, этоможет привести либо к тому, что ребенок и в самом деле быстро «подтянется»,приспособится к новым требованиям и в сжатые сроки овладеет основами учебнойдеятельности, либо же к тому, что он, наоборот, потеряет веру в свои силы,начнет негативно относиться к школе и к учению, а возможно, и заболеет.
Психологическиправильная организация деятельности маленьких первоклассников состоит в том,чтобы, опираясь на игру, постепенно подводить детей к выполнению учебныхзаданий.
Соотношение заданий,даваемых в игровой и учебной форме, должно постепенно изменяться. Если в началегода большую часть заданий целесообразно преподносить в форме игры, то к концугода – в форме прямого обучения.
При этом дети должныразличать игровые и учебные задания, понимать, что учебное задание обязательнои его необходимо выполнить независимо от того, хочется тебе этого или нет.
В самих игровых формахобучения необходимо подчеркивать моменты, важные для овладения учебнойдеятельностью: точное выполнение правил, строгое распределение действий междуучастниками игры. Игровая форма, служащая только для развлечения, пользы непринесет [11, с.168].
Учебные задания могутвводится, как необходимая подготовка к будущей игре. Например, детям сообщают,что они будут играть в «космонавтов». Но для этого нужно научиться быстроскладывать и вычитать, чтобы подсчитать расстояние, которое пролетел космическийкорабль и которое осталось пролететь. Те дети, которые научатся складывать ивычитать быстрее и точнее других, получат главные роли.
Другой вариантсовместной деятельности детей, способствующий осознанию способа выполнениязаданий, состоит в том, что один выполняет задание, а другой контролируетправильность выполнения. Но в этом случае дети должны выступать в ролиисполнителей и контролеров обязательно поочередно.
Не теряет своегозначения для шестилетних детей и самостоятельная сюжетно-ролевая игра. Ее,конечно, невозможно проводить на уроках. Тем более необходимо создавать условиядля сюжетно-ролевых игр во внеурочное время. Постепенно дети сами прекращаютигру, предпочитая ей выполнение учебных заданий, которые выступают для них каксерьезное дело, приближающее их к положению взрослого человека.
Детская игра в старшемдошкольном возрасте заключает в себе два слоя: слой предметно-символический илисюжетно-игровой и слой собственно взаимоотношений, развертывающийся по ходу и всвязи с осуществлением игровой символической деятельности. Вот эта особенностьсюжетно-ролевой игры и создает условия для развертывания у играющих детейрефлексии, направленной на осознание схемы совершаемой деятельности, а также наосознание своего собственного места, своей позиции по отношению и кдеятельности, и к лицам, ее осуществляющим. При этом дети, умеющие играть,одновременно движутся и в сфере конкретной реализации роли, эпизода, и в сферепланирования не только своей деятельности, но зачастую и деятельности других партнеров[26, с.628].
Исследуя показатели,что и в этих условиях возможно рассогласование деятельности. Оно возникаеттогда, когда один из играющих почему-либо уклоняется от точного выполнения действий,заданных сюжетом-образцом. В этих ситуациях дети тотчас выходят из заданныхролевых отношений и делают замечания друг другу по поводу допущенных нарушений.Этот тип взаимоотношений был назван реальным в отличие от игровых взаимоотношений,репрезентируемых самим сюжетом игры.
Таким образом,особенности детской игры в старшем дошкольном возрасте состоят в том, что играв этом возрасте непрерывно создает такие ситуации, которые требуют от ребенкадействий не по непосредственному импульсу, а по линии наибольшегосопротивления. Специфическое удовольствие игры в старшем дошкольном возрастесвязано с преодолением непосредственных побуждений, с подчинением правилу,заключенному в роли.
В старшем дошкольномвозрасте игра является хотя и не преобладающим, но ведущим типом деятельности.Игра содержит в себе все тенденции развития; она источник развития и создаетзоны ближайшего развития; за игрой стоят изменения потребностей и изменениясознания общего характера.
Об условиях руководствадетскими играми в предметно-игровой среде ДОУ пойдет речь в следующемпараграфе.
1.3Условия руководства детскими играми в предметно-игровой среде ДОУ
Понятиепредметно-игровая среда рассматривается в педагогике как более узкаяхарактеристика среды, как фактор, стимулирующий, направляющий, развивающийдеятельность ребенка. Она оказывает влияние на развитие личности в широкомсмысле и на формирование у нее более узких качеств, таких каксамостоятельность, активность, наблюдательность. Предметно-развивающая среда — это система материальных объектов деятельности ребенка, функционально моделирующаясодержание его духовного и физического развития [1, с.478].
Все компонентыпредметно-игровой среды связаны между собой по содержанию, масштабу,художественному решению. Предметно-игровой мир включает в себя разнообразиепредметов, объектов социальной действительности. Предметно-игровая среданеобходима детям, прежде всего, потому, что выполняет по отношению к ниминформативную функцию – каждый предмет несет определенные сведения обокружающем мире, становится средством передачи социального опыта.
Необходимо, чтобыорганизация предметно-игровой среды в различных возрастных группах детскогосада учитывала особенности поэтапного развития игровой деятельности детей и,одновременно, предоставляла бы максимальную возможность развертываниясобытийной стороны игры, учитывала возрастающий объем знаний, впечатлений,содержание переживаний детей. Предметно-игровая среда в современных дошкольныхучреждениях должна отвечать определенным требования: это, прежде всего свободадостижения ребенком темы, сюжета игры, тех или иных игрушек, песта и времениигры. При этом нельзя не учитывать возрастные особенности детей дошкольноговозраста и то обстоятельство, что они находятся в дошкольном образовательномучреждении, работающем по определенной образовательной программе. Это означает,что, создавая в дошкольном учреждении условия для осуществления детьми права наигру, необходимо предложить им не только наиболее удобное в распорядке днявремя для игры, но и выделить подходящее место, оборудовав его универсальнойпредметно-игровой средой, пригодной для организации различных видов игр.
Принцип универсальностипредметно-игровой среды является очень важным, так как он позволяет самим детями детям вместе с воспитателями строить и менять игровую среду, трансформируя еев соответствии с видом игры, ее содержанием и перспективами развития [9,с.285].
Именно поэтомупредметно-игровая среда должна быть развивающей, т.е. она должна функциональномоделировать развитие игры и ребенка через игру.
Развивающаяпредметно-игровая среда отвечает также и принципу системности, которыйпредставлен самостоятельностью ее отдельных элементов между собой и с другимипредметами, составляющими целостность предметно-развивающей среды.
В составпредметно-игровой среды входят: крупное организующее игровое поле; игровоеоборудование; игрушки; игровая атрибутика разного рода; игровые материалы. Всеэти игровые средства находятся обычно не в каком-то абстрактном игровомпространстве, а в групповой комнате, игровом зале, на площадке (веранде)участка детского сада[9, с. 22].
Игровые средстваобязательно должны быть сомасштабны друг другу и другим предметам интерьера.Это означает, что интерьер должен не содержать ничего лишнего и органичносочетаться в эстетическом отношении с игровыми средствами. Все игровые и неигровыепредметы должны отвечать принципу безопасности.
Помимо материальных исубъективных требований к организации предметно-развивающей среды, есть исугубо педагогические. Это, прежде всего, самодеятельные игры –игры-экспериментирования, сюжетно-ролевые, режиссерские игры детей дошкольноговозраста. Не менее важны обучающие и досуговые игры, так как, благодаря именноэтим играм у детей формируются основные необходимые новообразования впсихической сфере, развиваются предпосылки мотивов новых видом деятельности.
Во-первых, в функцииобозначения предметно-игровой среды (деревянный «корабль» на участке детскогосада; ширма, обозначающая «кабинет врача», и т.д.); во-вторых, в атрибутивнойфункции (специфические предметы, определяющие игровую роль, например, шапочка скрасным крестом для врача) и, в-третьих, в функции непосредственного предметаоперирования (игрушечная посуда, руль, бинокль и т.д.).
В работе Г.Фейнпредлагается разделение игрового материала с точки зрения его соответствиянастоящим, реальным предметам на три категории: 1) реалистические игрушки(точные копии настоящих предметов); 2) прототипические игрушки (имитирующиереальные предметы особым образом – через яркое обозначение и даже преувеличениеосновных деталей, связанных со специфическими функциями этого предмета, иигнорирование его второстепенных деталей; 3) полифункциональные предметы, неимеющие строгого функционального назначения (палочки, кубики), которые могутвыступать как заместители разных реальных предметов [10, с.285].
Игра и игрушканеотдельны друг от друга Игрушка может вызвать к жизни игру, а игра,развиваясь, требует все новых и новых игрушек. Игрушка в познавательномотношении выступает для ребенка в качестве своеобразного обобщенного эталонаокружающей материальной действительности. Игрушки могут быть самымиразнообразными по теме и художественному содержанию, но все они должны отвечатьопределенным педагогическим требованиям. Главнейшие из этих требованийотносятся к возрастной адресованности и соответствию игрушек разным видам игр.В каждом возрасте ребенку нужны различные по своей тематике и назначениюигрушки: сюжетные, технические, игрушки-орудия труда, игрушки-забавы,театральные, музыкальные, спортивные. Для развития активности исамостоятельности необходимы игрушки, которые позволяют ярко выделитьспецифические функции настоящих предметов, важен масштаб игрушек, ихсоответствие размерам руки ребенка (для таких игрушек, как ложка, тарелка,утюг, телефон и т.п.), его росту (кукольная мебель, машины, коляски и т.п.), игрушки-партнеры(куклы, мишки)[29, с. 13].
Для руководствадетскими играми в предметно-игровой среде ДОУ необходимы следующие условия:участие взрослого как партнера в детской деятельности, втягивание детей всовместную игру с целью формирования у них разных по сложности соответствующихвозрасту игровые умения (начала ролевого поведения и умения творческиразвертывать сюжеты), активизировать межвозрастное общение и взаимодействие.
Задачи воспитателя вработе с детьми старшего дошкольного возраста в предметно-игровой среде ДОУ –переводить их к более сложному ролевому поведению в игре: формировать умениеизменять свое ролевое поведение в соответствии с разными ролями партнеров,умение менять игровую роль и обозначать свою новую роль для партнеров впроцессе развертывания игры. Эти умения – залог творческого и согласованногоразвертывания игры со сверстниками, они обеспечивают гибкость ролевогоповедения ребенка. Необходимы эти умения и в индивидуальной игре, где развитиесюжета связано с последовательным выполнением ребенком нескольких ролей, сдействиями за кукол, которым ребенок приписывает разные роли.
Игра должнаразвертываться особым образом, так, чтобы для ребенка «открылась» необходимостьсоотнести его роль с разными другими ролями, а также возможность смены роли впроцессе игры, для развертывания интересного сюжета.
Это возможно присоблюдении воспитателем двух условий:
1) использованиимногоперсонажных сюжетов с определенной ролевой структурой, где одна из ролейвключена в непосредственные связи со всеми остальными;
2) отказе отоднозначного соответствия числа персонажей (ролей) в сюжете количествуучастников игры: персонажей в сюжете должно быть больше, чем участников.
Играя с ребенком,воспитатель использует минимальное количество игрушек, чтобы манипуляции с нимине отвлекали внимания от ролевого взаимодействия. С детьми, у которых менееразвито ролевое поведение, целесообразно развертывать игру по мотивам сказочныхсюжетов, хорошо им известных. Дети чувствуют себя в ней более уверенно, т.к.уже ожидают появление того или иного персонажа. В этих случаях ребенкупредлагается роль главного героя сказки, а взрослый последовательно меняет ролиостальных персонажей. Такая игра должна носить характер импровизации, безточного повторения текста сказки.
Сюжетное событие,которое вводит взрослый, чтобы «оправдать» появление нового персонажа, должнобыть достаточно интересным, тогда у ребенка возникнет желание сменить роль нановую, т.к. от этого зависит продолжение игры. Инициатива ребенка (которыйможет сам предложить нового персонажа) должна быть принята и поддержана. Меняяроли в игре, воспитатель каждый раз развертывает новый диалог со своим основнымпартнером. При этом последовательная смена ролей взрослым и его изменяющеесявзаимодействие с ребенком являются как бы моделью развертывания игры длядругих, включенных в нее детей. В такую игру можно намеренно включить от 3 до 7детей. Вовлечение детей в игру осуществляется педагогом только по их желанию.Также, дети должны иметь полную свободу «выхода» из игры, перемещения погрупповой комнате и переключения на другие игры и занятия.
Воспитатель может снесколькими «желающими» детьми вступать в ролевое взаимодействие,активизировать ролевой диалог, «замыкая» детей на ролевом взаимодействии друг сдругом. Но основными партнерами на некоторых непосредственно направленыформирующие воздействия взрослого, являются двое первоначально участвующих вигре детей.
В совместной сосверстником и индивидуальной игре расширяется диапазон актуализируемых детьмиигровых ролей. При этом дети широко и творчески используют способ условноговыполнения действия с сюжетными игрушками, предметами–заместителями, соединяяусвоенные ранее игровые умения с новыми. В игре ребенок не только согласованновзаимодействует с одним-двумя сверстниками, но и моделирует ролевой диалог спартнером-игрушкой, с воображаемым партнером, т.е. устанавливает разнообразныеролевые связи в игре. Все это подготавливает возможность дальнейшего перехода ксовместному творческому построению новых игровых сюжетов в старшем дошкольномвозрасте [27, с.79].
В практике детскогосада порой можно наблюдать, когда педагог игнорирует инициативу ребенка и еготворческую выдумку. Он «диктует» игру, нетактично вмешивается, подсказываетребенку содержание. Такой педагог назойливо подкладывает ему игрушку илиматериалы и этим уничтожает творческую инициативу и самостоятельность ребенка.
Но наблюдается иобратное явление. «Они свободно играют»,— заявляет педагог и остается встороне, не содействует богатому развитию и организованности игры, нонаправляет, не руководит, даже не следит за игрой. На практике получается так,что элементы самого грубого зажима детской инициативы сочетаются с не менеевредными элементами «свободного воспитания».
Так, группа ребят 5 летвозится на песке, о чем-то сговаривается. Коля роет несколько колодцев, Ваняпроделывает к ним сток. Витя тащит кусок загнутой водопроводной трубы. Детихотят устроить фонтан и сток воды по канавкам. Воспитатель стоит с пучкомветок. Заметив углубление в песке и не поинтересовавшись детскими намерениями,она говорит: «Ребята, давайте сажать деревья— веточки в песок!» Она привлекаетеще ребят, и в колодцах, сделанных Колей, появляются ветки. Коля отталкиваетодну из девочек: «Куда ты? Это колодец». «Коля, ты что толкаешься? — заявляетвоспитатель. — Ты играть с нами не будешь, уходи». Игра расстраивается. Коля,раздраженный, уходит, по пути толкает двух детей. Несколько послушных девочек,по указанию воспитателя, втыкают веточки и прогуливают кукол по «садику» [26,с.327].
В дошкольной практикевстречаются еще различные примеры зажима инициативы детей под видом«стимулированной игры», «игры под диктовку»: запрет дотрагиваться до игрушки,пока педагог не разрешит, механическое распределение игрушек среди детей и т.д. В приведенном примере инициатива ребят была очень богатая, несравненносодержательнее, интереснее, чем предложение педагога. Он был так невнимателен кребятам, что даже не постарался узнать, чего хотят дети. Техническиеэксперименты, которые ребята наметили в своей игре, ценнее, так как ониразвивают техническую смекалку, учат изобретательству. Что по сравнению с этимдве куклы, гуляющие по садику, да еще по совету педагога! Конечно, этогрубейшая ошибка.
Такая системаруководства воспитывает дезорганизаторов, ребят неудовлетворенных, а с другойстороны, пассивных, безынициативных.
Одна из важнейших задачкоммунистического воспитания и первейшая обязанность педагога — это воспитаниетворческой активной личности. Педагог должен помнить, что 90% так называемыхтрудных детей создаем мы сами своей неумелой педагогикой.
Элементарные вещи —уважение к ребенку, внимание к его потребностям. Нужно помогать ребенкуреализовать его мысли и чувства в действии: в игре, в создании образа визобразительном творчестве, в конструировании. Ведь нереализованные мысли ичувства остаются в ребенке мертвым капиталом, не переработанным, недодуманным,неирочувствованным. В воспитании общественной личности ребенка это серьезнейшиймомент. Если ребенок не научится реализовать свои мысли, интересы, своинамерения в конкретном действии, он впоследствии не сможет стать активнымполезным членом общества [18, с.67].
Зажим детскойинициативы, активности, а также отсутствие разнообразных материалов, игрушекдля детской творческой самодеятельности делают жизнь ребенка скучной,малосодержательной. Это приводит к пассивности, тормозит развитие ребенка,делает его «трудновоспитуемым».
Нередко бывает так:материалов нет, игрушек нет, делать нечего, или же игрушки есть, но педагог недает возможности ими творчески пользоваться, и вот ребенок начинаетпридумывать, куда девать свою энергию: становится излишне подвижным, шумным,нервным, делает неприятности детям и взрослым.
Незаменимым материаломдля самого интересного общения между детьми является образ, создаваемыйребенком в игре, рисунке, лепке, стройке, в конструировании. Инициатива одногоребенка толкает мысль другого и вызывает у ребят взаимный интерес друг к другу.В живой иниииативиой игре ребята учатся не только выражать себя в действии, нои учатся лучше понимать друг друга, дружить. Творческие совместные игры изанятия делают ребят более общественными и более культурными; понимание ипереживание ребят становятся богаче, глубже, кругозор шире. Эти качестваприобретаются ребенком в инициативной творческой игре.
Таким образом,рассмотрев теоретические основы руководства детскими играми в предметно-игровойигровой среде ДОУ, мы пришли к выводам:
1. Детская игра – это типдеятельности, в котором ребенок воплощает в себе свое отношение к окружающему. Детскаяигра, занимая по количеству времени, отдаваемого ей, видное место, имеет,несомненно, и важное значение в развитии ребенка.
2. В старшем дошкольномвозрасте детская игра приобретает характерные черты. Главной особенностьюдетской игры в этом возрасте является то, что детская игра выступает как видактивности, объединяющий общение и предметную деятельность и обеспечивающий ихсовместное влияние на развитие ребенка.
3. Главное, что нужно вруководстве детской игрой, — это умение не спешить, позволить ребенку бытьтаким, каков он есть, и очень ненавязчиво, мягко, не требуя, а предлагая,заинтересовывая, постараться развивать игру в нужном направлении. Впредметно-игровой среде ДОУ руководство детской игрой возможно при условиях,что педагог должен играть вместе с детьми на каждом этапе развертывать игруособым образом, так чтобы детьми сразу «открывался» и усваивался новый, болеесложный способ ее построения, необходимо при руководстве детскими играми впредметно-игровой среде ДОУ одновременно ориентировать ребенка, как наосуществление игрового действия, так и на пояснение его смысла партнерам –взрослому и сверстнику.
Целью педагогическихвоздействий по отношению к игре должна быть не «коллективная проработказнаний», а формирование игровых умений, обеспечивающих самостоятельную детскуюигру детей, в которой они по собственному желанию реализуют разнообразныесодержания, свободно вступая во взаимодействие со сверстниками в небольшихигровых объединениях.
Следующая глава будетпосвящена экспериментальному исследованию руководства детскими играми впредметно-игровой среде ДОУ.
ГЛАВА2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ РУКОВОДСТВА ДЕТСКИМИ ИГРАМИ ВПРЕДМЕТНО-ИГРОВОЙ СРЕДЕ ДОУ
2.1Диагностика уровня сформированности игровой деятельности у детей старшего дошкольноговозраста
Исследование руководствадетскими играми в предметно-игровой среде ДОУ проводилось на базе детского сада№21 города Ишима. В исследовании приняли участие 20 воспитанниковподготовительной группы, список которых представлен в Приложении 1.
Мы оценивали игровыеумения, представленные в методике Н.Я. Михайленко: умение обыгрывать предметы,заменять реальные предметы условными, строить ролевое взаимодействия,использовать ролевой диалог, умение придумывать новый оригинальный сюжет,варьирование известной игры, гибкость изменении традиционного хода игры,способность принимать измененный сюжет.
Для оценки игровыхумений детей были выделены критерии, разработанные Торренсом и Гилфордом:
— умение предложитьновый замысел для игры;
— умение быстроадаптироваться в сложившейся ситуации;
— умение предложитьновое использование для известного объекта;
-вариативность, т. е.умение предложить различные идеи в той или иной ситуации.
Для аналитическойобработки результатов исследования нами были выделены три уровня игровых уменийу дошкольника:
Низкий уровень — ребенок не может предложить новый замысел, хочет играть по известному замыслу.Имеет затруднения при принятии игровой задачи (трудность при адаптации к новойигровой задаче). Использует известный вариант.
Средний уровень –ребенок предлагает замысел из известной сказки, мультфильма, не всегда готовпринять новый замысел. Затрудняется в предложении нового использованияпредметов.
Высокий уровень –ребенок может предложить различные новые замыслы, может быстро адаптироваться кигровой задаче, новому замыслу. Может предложить не один вариант сюжета,способен предложить новое использование для известных предметов и объектов.
Для подведениярезультатов исследования весь материал необходимо было представить в форметаблицы. Для этого была выбрана трехбалльная система: одним баллом оценивалинизкий уровень проявления игровых умений, двумя баллами – средний, тремябаллами – высокий уровень.
Каждый из диагностическихкомпонентов оценивался коэффициентом (К1, К2, К3),который вычислялся по формуле: К=S баллов / максимальновозможное количество баллов
После вычислениякоэффициента каждого из трех блоков находился средний коэффициент по формуле К=(К1+К2+К3) / 3
По среднему коэффициентуможно определить три уровня сформированности игровых умений у испытуемых детей.Если К лежит в пределах 0,8-1 баллов, то уровень высокий. Если К лежит впределах 0,6-0,7 баллов, то уровень средний. Если К менее 0,6 баллов, торебенок находится на низком уровне сформированности игровых умений.
Для определения вышеуказанных уровней проявления игровых умений мы предложили детям следующиезадания:
Задание №1. Цель:определить умение определить умение предложить новое использование дляизвестного объекта, умение быстро адаптироваться в сложившейся ситуации,обыгрывая игрушку.
В группу вносиласьигрушка «лиса Алиса» и воспитатель предлагал ребенку обыграть ее.Например: «К нам сегодня в гости пришла лиса Алиса». Ей очень скучнои она хотела бы поиграть с тобой".
Для оценки этогозадания были выделены три уровня:
I уровень — высокий –соответствует тому, что игрушка оригинально обыгрывается, ребенок быстро, ярконачинает играть в нее, с желанием принимать игрушку, рассматривает ее,обращается к ней особым образом, включает ее в особый свой собственный сюжет.
II уровень– средний.Ребенок легко принимает игрушку, рассматривает ее, использует уже известныйсюжет, новый вариант не предлагает, может использовать сюжет предложенныйвзрослым или другими детьми.
III уровень — низкий.Ребенок принимает игрушку, просто ходит с ней, может произвести какие-тодействия, игрушку в сюжет не включает, новых вариантов сюжета не придумывает,быстро устает от игрушки и оставляет ее.
Задание № 2. Цель:определить умение предложить новый замысел для игры, вариативность, т. е.умение предложить различные идеи в той или иной ситуации.
Детям предлагалосьпридумать сюжет по условию: «Как бы ты играл, если в твою семью приехалдоктор Айболит?». Для оценки задания были выделены три уровня:
I уровень – высокий.Умение придумать оригинальный сюжет. Оценивается тремя баллами.
II уровень – средний.Сюжет заимствован от взрослых или из мультфильмов – два балла.
III уровень – низкий.Не умение придумывать сюжет. Оценивается одним баллом.
Для наиболее точнойпостановки уровня мы использовали критерии, описанные выше, результаты такжевносили в таблицу.
Количественный анализконстатирующего эксперимента представлен в таблице 1.
Таблица 1
Оценка уровня сформированностиигровых умений в контрольной и экспериментальной группахГруппы Всего чел. Умение предложить новый замысел для игры Умение быстро адаптироваться в сложившейся ситуации Умение предложить новое использование для известного объекта Вариативность, т. е. умение предложить различные идеи в той или иной ситуации 3 2 1 3 2 1 3 2 1 3 2 1 Экспериментальная 10 1 3 6 - 4 6 - 3 7 - 5 5 Контрольная 10 - 4 6 - 3 7 - 4 6 - 5 5
Анализ полученныхрезультатов позволил сделать вывод о том, что большая часть детей контрольной иэкспериментальной группы имеет средний и низкий уровень сформированностиигровых умений.
Наблюдения заорганизацией игровой деятельности детей в старшей группе (см. Приложение 3)показали, что ролевые действия детей не всегда согласованны, часто нарушаетсялогика творческого воссоздания жизненного мотивированных связей. Наблюдаетсячастое пересечение ролевых и реальных отношений играющих детей, они выражаютсвое несогласие, недовольство партнерами, отвлекаются от цели игры и неполновоплощают замысел.
Игровые умения детейдошкольного возраста характеризуются низким уровнем развития. Это задерживаетсюжетосложение как перспективного уровня развития игры. Игровая тематикаоднообразна. Ролевое поведение участников игры характеризуется отсутствиемновизны, вариативности. Игровые задачи дети решают привычными способами.
В играх дошкольниковредки ролевые диалоги, которые предполагают общение детей из своей роли. Впредложенных заданиях: «Способность оригинально обыграть игрушку» и«Придумай сюжет по условию» дети в основном используют сюжет,предложенный взрослым и другими детьми; редко предлагают новые варианты игры,новое использование для известного объекта; не всегда реализуют свой замыселдеятельности. Лишь некоторые дети самостоятельно выбирают тему; способныдомысливать предложенный вариант сюжета; могут увлечь своими идеями остальныхдетей; быстро адаптироваться к игровой задаче; могут предложить не один вариантсюжета.
В результатепроведенной работы на констатирующем этапе исследования нами было отмечено, что10% детей действуют самостоятельно в проигрываемых нами играх, придумываютновые сюжеты, фантазируют, комбинируя свои знания из окружающего мира со своимифантазиями. Эти дети проявляют инициативу во всем: могут самостоятельно выбратьтему продуктивной игровой деятельности, продумать содержание работы, способныдомысливать предложенный вариант сюжета, с легкостью реализуют свои замыслы,придумывая что-то необычное, оригинальное. Они могут увлечь своими идеямиостальных детей группы, поэтому мы их отнесли к высшему уровню развития игровыхумений. К среднему уровню игровых умений было отнесено 50% из всех детей,задействованных в эксперименте, детей. Эти дети эпизодически могут выбиратьтему, продуктивной, игровой деятельности, но чаще принимают тему детей –лидеров, взрослого; в своей самостоятельной деятельности они могут заимствоватьсюжеты известных сказок, фильмов, мультфильмов; не всегда реализуют свойзамысел деятельности.
И к низкому уровню мыотнесли 40% дошкольников. Эти дети мало общительны, почти все время играют поодному. Они затрудняются в придумывании темы, сюжета продуктивной игровойдеятельности, не могут дополнить предложенный вариант, редко изъявляют желаниесамостоятельно заниматься продуктивной игровой деятельностью. У них отсутствуетспособность фантазировать, придумывать что-то необычное, оригинальное. Безинтереса принимают предложенную тему и часто не доводят ее до конца.
Результатыконстатирующего этапа представлены в таблице 2.
Таблица 2
Результатыконстатирующего этапа экспериментального исследованияУровни игровых умений Констатирующий этап исследования Экспериментальная группа Контрольная группа Абсолютное число % Абсолютное число %
Низкий
Средний
Высокий
2
6
2
40
50
10
3
5
2
30
50
20
Как видно, формированиеигровых умений у детей требует создания специальных условий. Эта проблема будетрассмотрена в следующем параграфе.
2.2Реализация условий руководства детскими играми в предметно-игровой среде ДОУ
В формирующемэксперименте приняли участие 10 человек экспериментальной группы.
На формирующем этапеэксперимента мы попытались реализовать условия, описанные в параграфе 1.3.
Охарактеризуемпредметно-игровую среду в группе: наличие в группе игрового материала дляпознавательного развития детей (мозаики, матрешки, пирамидки, панели сотверстиями разных геометрических форм и соответствующие вкладыши, коробкиразных размеров, банки с крышками, разноцветные кубики, мячи, машинки и пр.;книжки с цветными картинками); наличие игрового материала для сюжетных игрдетей (куклы и животные разных размеров, одежда для кукол, игрушечная мебель,строительные материалы различных форм и цветов, игрушечные телефоны, декорациидля кукольного театра, неоформленный материал: кубики, палочки, лоскутки ткании т.д.); игровой материал и оборудование для музыкального развития детей(игрушечные музыкальные инструменты, аудиовизуальные средства: магнитофон,другая аппаратура); материалы и оборудование для продуктивной и творческойдеятельности детей (листы бумаги и альбомы, кисти и краски, карандаши,фломастеры, разноцветные мелки, пластилин, глина, столы для работы с различнымиматериалами, доски для рисования мелками, подставки для работы с пластилином,баночки для воды и т.д.).
Все материалы пригодныдля работы: карандаши отточены, фломастеры свежие, кисти исправные и чистые.
— имеются игрушки дляигр во время прогулок (ведерки, лопатки, формочки, совочки и пр.).
— игрушки в помещенииразмещены по тематическому принципу с тем, чтобы каждый ребенок мог выбратьсебе занятие по душе и не мешал сверстникам.
— в помещении естьместо для совместных игр детей (столики, открытое пространство для подвешенныхигрушек и др.).
— все игрушки иматериалы для работы доступны детям.
— в группе имеетсяоригинальный дидактический материал для развития сенсорики, тонкой моторикирук, сюжетных игр и пр.
Создана отдельная,специальная зона с разнообразным развивающим материалом.
В ходе эксперимента былисоблюдены следующие педагогические условия:
возможность длясамостоятельной игровой деятельности;
организоватьразвивающую предметно-игровую среду;
стимулировать влияниевзрослого на деятельность детей.
При руководстведетскими играми детей мы решили внести необходимые изменения в воспитательныйпроцесс. Отказаться от прямых указаний и больший акцент перенести на косвенныевоздействия через организацию совместной деятельности, игру, игровое общение,использование средств литературы и искусства; в непосредственном общениибольшое внимание уделять становлению игровых умений по выбранным нами наконстатирующем этапе критериям.
Мы использовалиследующие подходы:
1. Участвовать в играхдетей в качестве партнера. В игре брать на себя одну из ролей (не обязательноглавную) и выполнять игровые действия в соответствии с ней. Например: «Я –бабушка. Я приехала к вам из Москвы. Внучка, чем ты меня угостишь? А у вас естьклубничный пирог? Нет? Тогда давайте сходим в магазин за продуктами и испечемего…»
2. Не навязывать детямсвое мнение о развитии сюжета и поведении героев, но принимать участие вобсуждении и планировании дальнейшего хода игры. Например: " А можно ябуду играть с вами в «больницу». Я буду пациентом. У меня заболитголова, и врач выпишет мне лекарства. Я пойду за ними в аптеку…"
3. В ходе формирующегоэксперимента мы вовлекали в игру малоактивных детей, которые предпочитаютотмалчиваться, придерживаться того, что в предлагаемых заданиях не существуетодного решения и правильными могут оказаться разные ответы, иногда не похожиедруг на друга. Стимулировать как можно большее число разнообразных ответов, но,прежде всего, поощрять оригинальные, творческие решения. В работе с этимидетьми выявлять их особенности, попытаться вывести их из состояниямалоактивности путем организации совместной с педагогом игровой деятельности.Предложить ребенку поиграть с набором голышей, с игрушками из «киндер–сюрприза».Главным условием проведения формирующего эксперимента и развития игровых уменийу дошкольников явилось руководство игрой со стороны воспитателя и при этомпредоставление детям свободы и самостоятельности в игре.
4. Для развития уменияпредложить новый замысел для игры провести с детьми старшего дошкольноговозраста игру – придумывания. При этом поставить следующий вопрос: «Что икак придумывать?»
В совместной игре сдетьми мы постепенно переводили их ко все более сложным преобразованиямзнакомого сюжета, а затем и к совместному придумыванию нового.
Для этогосориентировали детей на слушание друг друга, продолжение рассказа партнера.Предложили «вспомнить» вместе известную сказку. Пересказ происходил всвободной обстановке, без оценок качества детской речи и требований полнотырассказа. Важно, чтобы ребенок передал общий смысл очередного события. Послеего изложения предложили передать «ход» другому ребенку. Если детизабыли часть сказки, включались вне очереди: «Я вспомнила, дальше былотак…»
Тем же детям предлагалиновую игру. «Давайте играть по-новому. Будем вместе придумывать общуюсказку, про Ивана Царевича и Серого Волка, но немного не такую».
Игра – придумываниякаждый раз должна была занимать не более десяти — пятнадцати минут. Участниковусаживали так, чтобы они видели друг друга. Постепенно в игру можно включать до3-х детей. Большее число участников пока не целесообразно, т. к. дети не могутдолго ждать своей очереди высказаться, теряют нить сюжета, и в результате ихинтерес падает.
По мере овладенияумениями совместно комбинировать разнообразные события стимулировали детей ксоединению сюжетосложения с ролевым взаимодействием. С этой целью включалидетей в игру, где участником предлагали роли, принадлежащие разным смысловымсферам – разно-контекстные роли (Буратино и воспитатель, принцесса имилиционер, Баба Яга и продавец…). Чтобы не «закрывать» предметнымидействиями творческую работу по соединению этих ролей в общем сюжете, игруосуществляли в форме «телефонных» разговоров персонажей.
В дальнейшем предлагалипридумывать настоящие истории. При этом опираться на детские интересы, ноодновременно стимулировать участников к использованию тех знаний, которые ониполучают на занятиях, экскурсиях, из книг и кинофильмов. Придумывание историй осуществлялосьв группах по четыре – пять человек. Обсудив с детьми начальный эпизод истории(выбор героя, ситуацию, в которой он оказался, цель и т.д.), в дальнейшемуменьшали свой вклад в игру.
В ходе формирующегоэксперимента значительное место занимала индивидуальная работа с детьми, вкоторой мы стремились показать свою доброжелательность, заинтересованность вкаждом, без исключения ребенке, особое значение такая работа имел длямалоактивных, часто конфликтующих детей, замкнутых детей, которые не могли удовлетворитьпотребность в «принятии» их детьми и взрослыми.
Больших усилий,например, потребовало налаживание контакта с Вадимом Б., практически непринимавшим, по нашим наблюдениям, участия в совместной с другими детьмидеятельности. Стремясь расположить мальчика к себе, экспериментатор предлагалему поиграть с набором голышей, с игрушками из «киндер-сюрприза», самненавязчиво вступал в игру; часто рассматривал с Вадимом иллюстрации имеющихсяв группе книг (обычное занятие мальчика); предлагал обсуждать содержаниеиллюстраций; пытался в разговоре выяснить причины стремления ребенка куединению. Выяснилось, что другие дети не принимают Вадима в свои занятия, апочему, он «не знает». Экспериментатор стал чаще предлагать мальчику порученияоказать помощь взрослому или детям, что-либо принести, к кому-либо обратиться свопросом, подключал к деятельности детей. Внутри совместной деятельностистарших дошкольников со взрослым экспериментатор высказывался о достоинствахВадима, обращался к нему при обсуждении замысла, демонстрировал его достижения.Через некоторое время экспериментатор заметил, что мальчик стал проявлятьбольшую активность в общении с другими детьми, начал самостоятельноподключаться к совместной деятельности, правда, предпочитал те занятия, вкоторых участвовал экспериментатор.
В эксперименте взрослыйспециально демонстрировал свой эмоционально-положительный настрой как виндивидуальном общении, так и по отношению к различным детским группа(объединенных, например, совместной деятельностью).
Для развития умениябыстро адаптироваться в сложившейся ситуации вводился «телефонный» разговорперсонажей. Видя, что игра угасает, экспериментатор брал на себя роль доктора,бабушки и звонил играющим по тому или другому поводу. В результате играпринимала иной оборот, развивалась, вовлекались другие персонажи. Детирадовались интересному повороту событий, увлекались совместной деятельностью.
Для развития уменияпредложить новый замысел для игры с детьми старшего дошкольного возраста былапроведена игра-придумывание. Экспериментатор предлагал вспомнить известнуюсказку. Например: «Саша, Вика, вы какую сказку больше всего любите? Про СерогоВолка? Что-то я ее немножко забыла. Давайте вместе ее вспомним: немножкорасскажет Саша, потом Настя, потом – я, а затем Саша». Пересказ проходил всвободной обстановке, без оценок качества детской речи и требований полнотырассказа. Для нас было важным, чтобы ребенок передал общий смысл очередногособытия.
Затем экспериментаторпредложил этим детям: «Давайте играть по-новому! Будем вместе придумывать однуобщую сказку про Ивана Царевича и Серого Волка, но немного не такую».
По мере овладенияумением совместно комбинировать разнообразные события и умения предложитьразличные идеи в той или иной ситуации, стимулировали детей к соединениюсюжетосложения с ролевым взаимодействием.
В процессе этих заданийдети были сориентированы на слушание друг друга, продолжение рассказа партнера.В результате дошкольники смогли реализовать свои творческие возможности идействовать согласованно. Дети научились выстраивать новые последовательностисобытий и при этом ориентироваться на партнеров-сверстников: обозначать для них(пояснять), какое событие он хотел бы развернуть в следующий момент игры,прислушиваться к мнению партнеров (ведь они могут предложить другие события);умение комбинировать предложенные самим ребенком и другими участниками событияв общем сюжете игры.
Разработкисюжетно-ролевых игр, используемых на формирующем этапе эксперимента,представлены в приложении 6.
Для определения эффективностиреализованных мероприятий нами был проведен контрольный этап эксперимента.
Методика контрольногообследования совпадала с методикой констатирующего обследования игровых уменийдетей старшего дошкольного возраста в сюжетно-ролевой игре.
Результаты анализировалисьс привлечением данных констатирующего обследования уровня развития игровыхумений у детей. Результаты оценки выполнения контрольных заданий отражены втаблице 3.
Таблица 3
Оценка уровня сформированностиигровых умений в контрольной и экспериментальной группахГруппы Всего чел. Умение предложить новый замысел для игры Умение быстро адаптироваться в сложившейся ситуации Умение предложить новое использование для известного объекта Вариативность, т. е. умение предложить различные идеи в той или иной ситуации 3 2 1 3 2 1 3 2 1 3 2 1 Экспериментальная 10 7 3 - 4 6 - 7 3 - 5 4 1 Контрольная 10 2 5 3 2 4 4 2 4 4 2 5 3
Данные таблицыпоказывают, что проведение формирующего этапа эксперимента позволило вэкспериментальной группе уменьшить диапазон колебания баллов по сравнению сэтапом констатации. Дети легче адаптировались в условиях поставленной задачи.Нетрадиционные отношения взрослого с ребенком, нестандартная обстановкапроведения эксперимента — все это способствовало легкости принятия детьмиконтрольных заданий, появлению эпизодических выходов за рамки стереотипическихспособов выполнения задания, желанию выполнить задание с положительнымрезультатом.
Активизирующеевмешательство взрослого толкало детей к новым решениям, возникающих в игровойдеятельности. Предоставление свободы в организации игровой деятельностиспособствовало налаживанию дружеских отношений между детьми. В таких условияхдети меньше конфликтовали друг с другом, более того, пытались участвовать врешении общих проблем. Их объединяла и общая идея создать интересную игру, иэмоциональный подъем, связанный с ощущением причастности к тому, чегоневозможно достичь в индивидуальной деятельности.
Сравнительный анализоценок выполнения заданий на констатирующем и контрольном этапах экспериментапоказал тенденцию к снижению низкого уровня игровых умений (1 балл) иувеличению высокого (2, 3 баллов).
Характеризуя игровыеумения детей при выполнении заданий на контрольном этапе исследования,необходимо отметить умение быстро адаптироваться в сложившейся ситуации, иумение предложить новое использование для известного объекта, свойственныебольшему количеству детей по сравнению с результатами констатирующегоэксперимента.
У тех детей, чьирезультаты на констатирующем этапе исследования были низкими, игровые уменияпроявлялись при выборе пути решения задач. Тем не менее, дети использовалипривычные пути решения задач, что позволяет сказать о привязанности их кпривычному, реалистичному. Проявления детей характеризовались эпизодическими выходамиза рамки стереотипных сюжетов, способов деятельности. Так, умение находить свойсобственный, самостоятельный путь выполнения задания, проявилась лишь у 5 детейэкспериментальной группы, а умение придумывать несколько вариантов решенияодной задачи проявилась у 4 детей.
Можно отметитьповышение у детей активности, стремления при выполнении задания действоватьсамостоятельно, желание изменить привычный сюжет найти другой способ решениязадач, действовать согласованно с другими детьми и взрослыми. И хотя специальнойзадачи – сформировать умения творческой деятельности — на этом этапе неставилось, дети осваивали их в процессе совместной деятельности и общенияребенка со взрослым.
На основе полученныхоценок выполнения контрольных заданий детьми экспериментальной и контрольнойгрупп были определены уровни развития игровых умений у детей старшегодошкольного возраста, представленные в таблице 4.
Таблица 4
Уровни развития игровыхумений у детей старшего дошкольного возраста после проведения формирующегоэксперимента.Уровни развития игровых умений Экспериментальная группа Контрольная группа До эксперимента После эксперимента До эксперимента После эксперимента Абсолютное число % Абсолютное число % Абсолютное число % Абсолютное число % Низкий 2 20 3 30 2 20 Средний 6 60 2 20 5 50 4 40 Высокий 2 10 8 80 2 20 4 40
Контрольный экспериментпозволил прийти к выводу о том, что для правильное руководство детскими играмив предметно-игровой среде ДОУ при соблюдении определенных педагогическихусловий способствует развитию игровых умений у старших.
Проявления игровыхумений можно было заметить и в самостоятельной деятельности детей, особенноближе к концу эксперимента. Использовались такие способы решения задач, каквоспоминание ситуаций из сюжетов, заимствованных из книг и мультфильмов и т.д.
Контрольный этаписследования показал, что детям доступно освоение способов комбинированияпредложенных идей, можно было наблюдать попытки детей придумать новый сюжет,решить «сложную» задачу, использовать свой опыт для решения задачи по-новому ит.д.
Заключение
В теоретическихисследованиях о руководстве детскими играми в предметно-игровой среде ДОУ мыопирались на следующие положения: игровые умения связаны с развитием личностиребенка, его воображения, которое имеет особую форму, вид у ребенка дошкольноговозраста, а значит, особую форму имеют игровые умения дошкольника. Дляпедагогического руководства в игре в целях развития игровых умений у ребенка старшегодошкольного возраста исследователи предлагают участие взрослого как партнера вдетской деятельности, втягивание детей в совместную игру с целью формирования уних разных по сложности соответствующих возрасту игровые умения (началаролевого поведения и умения творчески развертывать сюжеты), активизироватьмежвозрастное общение и взаимодействие.
В нашей работе мырассмотрели понятие «детская игра» в психолого-педагогической литературе,определили особенности детской игры в старшем дошкольном возрасте, выявилиусловия руководства детскими играми в предметно-игровой среды ДОУ. Для проверкигипотезы нам необходимо было провести опытно – экспериментальное исследование.
На констатирующем этапеисследования мы создали подходящую предметно-игровую среду для проведенияэксперимента, оснастив группу необходимым оборудованием, выявили особенностипроявления игровых умений у детей старшего дошкольного возраста.
На основаниипроведенных наблюдений, а также организации специальной, продуктивнойдеятельности было определено три уровня развития игровых умений у детейстаршего дошкольного возраста. Нами был сделан вывод о преобладании у старшихдошкольников низкого уровня развития игровых умений, что связано с отсутствиемспециальной работы по руководству детскими играми.
Было установлено, чтовзрослый руководствуется чаще либеральным стилем общения. Детям предоставленаполная свобода действия, т.е. практически не организована творческаядеятельность. Взрослые не принимают участия в деятельности детей.
На формирующем этапеисследования мы ставили целью проведение целенаправленной работы по руководствудетскими играми и организации игровых умений у старших дошкольников.Использовалось стимулирующее влияние взрослого на игру детей. Фоном для такоговлияния являлись отношения между взрослым и детьми, чтобы ребенок не чувствовалсебя скованно, проявляя творческую активность.
Контрольный экспериментподтверждает эффективность выбранной нами методики. Был отмечен заметный ростпо всем показателям развития игровых умений, дети стали более самостоятельнымив выборе темы, проявляли фантазию, придумывая что-то новое, оригинальное. Ужена формирующем этапе исследования мы заметили усиление творческой активностидетей, стремление предложить свой вариант замысла. Планируя работу поруководству играми детей, педагогу необходимо предусматривать обогащениесодержания игры, расширение игрового опыта детей. Большое внимание педагогдолжен уделять развитию творческих способностей детей, формированиюположительных взаимоотношений.
Таким образом, задачи,поставленные нами в начале исследования, были решены, цель исследованиядостигнута, гипотеза подтверждена.
Библиография
1.Артамонова, О. Предметно-пространственная среда: ее роль в развитии личности [Текст]/О.Артамонова//Дошкольное воспитание. – 1995. — №4.
2.Бондаренко, А.К. Воспитание детей в игре (пособие для воспитателя детскогосада) [Текст]/А.К.Бондаренко, А.И.Матусик. – М.: Просвещение, 1979.- С.214.
3.Валлон, А. Психическое развитие ребенка [Текст]/А.Валлон. – М.: Просвещение, 1967.-345с.
4.Воронова, В.Я. Творческие игры старших дошкольников [Текст] / В.Я.Воронова. –М.: Просвещение,2001.- С.356.
5.Воспитание детей в игре / Под ред. Д.В.Менджерицкой. – М.: Просвещение, 1981.-С.56.
6.Выготский, Л.С. Игра и ее роль в психологическом развитии ребенка [Текст]/Л.С.Выготский//Вопросы психологии. – 1996. — №6.
7.Выготский, Л.С. Педагогическая психология [Текст]/Л.С.Выготский. –М.:Педагогика, 1991.- С.78.
8.Выготский, Л.С. Игра и ее роль в психологическом развитии ребенка [Текст] /Л.С.Выготский// Вопросы психологии. – 2006. — №6.
9.Гринявичене Н.Т. Игра и новый подход к организации предметно-игровой
среды./ Творчество и педагогика (материалы Всесоюзной научно-практическойконференции) [Текст]/Н.Т.Гринявичене. – М.: Педагогика, 2006. – 311 с.
10.Дошкольная педагогика. / Под ред.В.И.Логиновой, П.П.Саморуковой. – М.:Просвещение, 1988.- 345 с.
11.Жуковская, Р.И. Игра и ее педагогическое значение [Текст] / Р.И.Жуковская. –М.: Просвещение, 1984.- 89 с.
12.Запорожец, А.В. Избранные психологические труды. Т.1. [Текст] / А.В.Запорожец. –М.: Просвещение, 1986.- 66 с.
13.Ивакина, И.А. Руководство творческими сюжетно-ролевыми играми дошкольников.Учебно-методическое пособие [Текст]/И.А.Ивакина. – Пенза, 1995.- С.234.
14.Игра дошкольника /под редакцией С. Л. Новосёловой. – М.:Просвещение, 1989. – 446 с.
15.Игра дошкольника / Под ред.С.Л.Новоселовой. – М.: Просвещение, 1989.- 128 с.
16.Игрушки и пособия для детского сада / Под ред.В.М.Изгаршевой. – М.: Просвещение,1987.- 45 с.
17.Изучение личности дошкольника. /Сост. Лавровская И.В. Киров, Информационныйцентр, кафедра психологии КГПИ им. В.И.Ленина, 1991. -129 с.
18.Каптерев, П.Ф. О детских играх и развлечениях [Текст]/П.Ф.Каптерев//Энциклопедия семейного воспитания и обучения. Вып. IV. СПб. 1898. — С. 3—17;24—57.
19.Козлова, С.А. Дошкольная педагогика: Учеб. Пособие для студ. Сред. Пед. Учеб.Заведений [Текст] / С.А. Козлова, Т.А. Куликова. – 4-е изд., стер. –М.: Академия,2002. – 416 с.
20.Коррекционная педагогика: Учеб. Пособие/ Инна Аександровна. Зайцева, ВадимСергеевич. Кукушин, Георгий Георгиевич. Ларин, и др.; Под ред. В.С.Кукушина. –2-е изд., перераб. и доп.– М.; Ростов н/Д: МарТ,2004. – 352 с.
21.Краткий психологический словарь / Под ред.А.В.Петровского, М.Я.Ярошевского. –М.: Просвещение, 1985.- 312 с.
22.Леонтьев, А.Н. Проблемы развития психики [Текст]/А.Н.Леонтьев. – М., 1981.-С.447.
23.Леонтьев, А.Н. Учение о среде в педагогических работах Л.С.Выготского(критическое исследование) [Текст]/А.Н.Леонтьев// Вопросы психологии. – 2006. — №1.
24.Менджерицкая, Д. В. Воспитателю о детской игре /Под редакцией Т.А.Марковой[Текст]/Д.В.Менджерицкая. – М.: Просвещение, 1982. – С.348.
25.Менджерицкая, Д.В. Воспитателю о детской игре [Текст] / Д.В.Менджерицкая. – М.:Просвещение, 1982.- 423 с.
26.Михайленко, Н.Я. Игра с правилами в дошкольном возрасте [Текст] /Н.Я.Михайленко, Н.А.Короткова. — М.: Онега, 1994.- 227 с.
27.Михайленко, Н.Я. Как играть с ребенком [Текст]/Н.Я.Михайленко, Н.А.Короткова. —М.: Педагогика, 1990.- 174 с.
28.Михайленко, Н.Я. Организация сюжетной игры в детском саду: Пособие длявоспитателя. 2-е изд., испр. [Текст]/Н.Я.Михайленко, Н.А.Короткова. — М.:Издательство «ГНОМ и Д», 2000. — 96 с.
29.Михайленко, Н.Я. Педагогические проблемы руководства и управления игрой [Текст]/Н.Я.Михайленко//Дошкольное воспитание. – 1983. — №12.
30.Михайленко, Н.Я. Педагогические принципы организации сюжетной игры [Текст]/Н.Я.Михайленко,Н.Короткова// Дошкольное воспитание. –1998. — №4.
31.Михайленко, Н.Я. Формирование сюжетной игры у детей 6 года жизни [Текст]/Н.Я.Михайленко, Н.Короткова// Дошкольное воспитание. – 1989. — №8.
32.Михайленко, Н.Я. Проблемы дошкольной игры.Психолого-педагогический аспект[Текст]/Н.Я.Михайленко, Н.Н.Поддъяков. – М.: Педагогика, 1987.- 443 с.
33.Михайленко, Н.Я. Формирование совместных предметно-игровых действий[Текст]/Н.Я.Михайленко// Дошкольное воспитание. 1987.- № 6.
34.Мухина, В.С. Детская психология [Текст]/В.С.Мухина. – М.: Просвещение, 1985.-237 с.
35.Мухина, В.С. Психологические особенности детей преддошкольного и дошкольноговозраста [Текст] / В.С.Мухина// Возрастная и педагогическая психология (Подредакцией Петровского А.В.) – М.: Просвещение, 1973.- С.34.
36.Немов, Р.С. Психология. Т. 2. [Текст]/Р.С.Немов. – М.: Просвещение, 2000.-С.348.
37.Новоселова, С.Л. Развивающая предметно-игровая среда [Текст] / С.Л.Новоселова// Дошкольное воспитание. – 1998. — №4.
38.Новоселова, С.Л. Игра и вопросы всестороннего воспитания детей [Текст] /С.Л.Новоселова, Е.В.Зворыгина// Дошкольное воспитание. – 1983. — №10.
39.Новоселова, С.Л. Руководство формированием игры [Текст] / С.Л.Новоселова,Е.В.Зворыгина//Дошкольное воспитание. – 1981. — №4.
40.Новоселова, С.Л. Игра: определение, происхождение, история, современность[Текст]/ С.Л.Новоселова//Детский сад: от А до Я, 2003.- №6.-С. 43-48.
41.Новоселова, С.Л. Развивающая предметно-игровая среда [Текст] / С.Л.Новоселова// Дошкольное воспитание. – 2005. — №4.
42.Основы дошкольной педагогики / Под ред. А.В.Запорожца, Б.Д.Маркова. – М.:Просвещение, 1980.- 330 с.
43.Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: Учеб. Для студентоввысш. И сред. Пед.учеб. заведений [Текст] / С.А.Смирнов, И.Б.Котова, Е.Н.Шиянови др.; Под ред. С.А.Смирнова. – 4-е изд., испр. – М.: Академия,2003. – 512 с.
44.Педагогический словарь. Издательство академии педагогических наук / Под ред.И.М.Кантора. – М.: Просвещение, 1960.- С.29.
45.Петровский, В.А. Построение развивающей среды в дошкольном учреждении [Текст]/В.А.Петровский, Л.М.Кларина, Л.А.Смывина, Л.П.Стрелкова. – М.: Просвещение, 1993.-С.238.
46.Проблемы дошкольной игры: психолого-педагогический аспект / Под ред. Н. Н.Поддьякова, Н. Я. Михайленко. — М.: Педагогика, 1987.- 339 с.
47.Психологический словарь / Под ред. В.В.Давыдова, А.В.Запорожца, Б.Ф.Ломова. –М.: Педагогика, 1983.- 457 с.
48.Психология: Словарь / Составитель Л.А.Карпенко, под общей ред. А.В.Петровского.– М.: Политиздат, 1990.- С.334.
49.Российская педагогическая энциклопедия. – М.: Научное издательство «Большаяроссийская энциклопедия», 1999.- С.278.
50.Рубинштейн, С.Л. Избранные психологические труды [Текст] / С.Л.Рубинштейн. –М.: Просвещение,2003.-С.327.
51.Руководство игр детей в дошкольном учреждении» Составители: Е.Н. Тверитина, А. С. Баразкова /под редакцией М. А. Васильевой. – М.:Просвещение, 1986. – 235 с.
52.Руководство играми детей в дошкольном учреждении / Под ред. М.А.Васильевой. –М.: Просвещение, 1986.- С.448.
53.Советский энциклопедический словарь. – М.: Просвещение, 1984.- С.67.
среды./ Творчество и педагогика (материалы Всесоюзной научно-практическойконференции). – М.: Просвещение, 1988.- С.58.
54.Усова, А.П. Роль игры в воспитании детей/ Под редакцией А. В. Запорожца[Текст]/А.П.Усова. – М.: Просвещение, 1976. – С.235.
55.Усова, А.П. Роль игры в воспитании детей / Под ред. А.В.Запорожца [Текст] /А.П.Усова.– М.: Просвещение, 1976.- С.56.
56.Флерина, Е.А. Игра и игрушки [Текст]/Е.А.Флерина. – М.: Просвещение, 1973.-С.80.
57.Харламов, И.Ф. Педагогика: учеб. пособие для студентов вузов, обучающихся попед.спец. [Текст] / И. Ф. Харламов. – Изд. 4-е, перераб. И доп. – М.: Гардарики,1999.– 514 с.
58.Эльконин, Д. Б. Психология игры [Текст]/Д.Б.Эльконин. — М.: Педагогика, 1978.-С.27.
59.Эльконин, Д.Б. Детская психология [Текст] /Д.Б.Эльконин. М.: Просвещение,1960.-С.165.