Методология, теория и практика педагогического проектирования
Содержание
1. Педагогическое проектирование в общем контекстесоциальных технологий
2. Педагогическое проектирование как категория дидактики
3. Специфика педагогического проектирования в контекстеличностно-ориентированного образования
4. Техника разработки педагогических технологий в системеличностно-ориентированного обучения
4.1 Определение понятия «педагогическаятехнология»
4.2 Общая ориентировочная основа проектированияпедагогической технологии в системе ЛОО
4.3 Операционализация характеристик педагогических«составляющих» учебной ситуации
4.3.1 Проблемы диагностикикачества развитости учащихся
4.3.2. Системный анализ личностного развития и особенностиего диагностики
4.3.3 Психолого-педагогическая классификация учебныхдисциплин и их предметно-методическая презентация
4.3.4 Ориентиры организации и реализации авторскойпедтехнологии
1. Педагогическое проектирование в общем контекстесоциальных технологий
Категориальный анализ проблемы социальной технологии сегоднявряд ли можно считать завершенным и оформившимся в определенной и относительнооднозначной концепции. В общем виде под социальной технологией понимают любойсоциальный механизм, который приводит пользующегося им как инструментом группу кдостижению тех изменений социальной сферы, которые ими были намечены. При такомпонимании социальной технологии к ее разновидностям можно отнести этническиеритуалы, пропагандистские системы, деятельность средств массовой информации,школьные программы, обеспечение законопослушной деятельности членов общества имногое другое.
«В самом общем виде, — пишет Н. Стефанов, — социальнаятехнология — это деятельность, в результате которой достигается поставленнаяцель и изменяется объект деятельности… Другими словами, социальная технология- это предварительно определенный ряд операций, направленных на достижениенекоторой цели или задачи».
И далее уточняет: «Чтобы деятельность получила правоназываться технологией, необходимо, чтобы она была сознательно и планомернорасчленена на элементы, реализующиеся в определенной последовательности».
В приведенном определении можно выделить несколько значимыхпризнаков:
а) достижение определенной цели;
б) ряд операций или элементов, на которые может бытьрасчленена социальная технология;
в) складывающаяся из последних определеннаяпоследовательность;
г) сознательный характер организации социальной технологии. Вместес тем в данной спецификации отсутствует, по мнению С.А. Соловьева и В.М. Соковнина,такая значимая характеристика социальной технологии, каксистемно-организованный характер последовательности выделенных операций илиэлементов.
Кроме того, авторы, говоря о технологии, считают необходимымподчеркивать такую особенность, "… как инвариантность воздействий,операций, приемов. Технология без повторения, без воссоздания определенныхструктур… без инварианта быть не может".
Сделанные авторами уточнения позволяют следующим образомопределить понятие «социальной технологии». «Мы предлагаем определятьсоциальную технологию, — пишут С.А. Соловьев и В.М. Соковнин, — как материальнообеспеченную и системно организованную последовательность инвариантныхвоздействий, операций, действий, приемов и т.д. на субъекты, субъект-субъектныеи субъект-объектные отношения с целью их запланированного изменения ивоспроизводства видоизменных социальных структур».
Понятие «социальная технология» неразрывно связанос понятием «социальное управление». Любая технология служитдостижению определенных целей, и движение к ним характеризуется как управлениеэтим процессом. В литературе можно встретить и понятие «социальноеконструирование», которое в определенной мере синонимично обоим понятиям. Так,например, И. И Ляхов считает, что социальное конструирование указывает на«осуществляемые формы социального преобразования социального объекта».
Социальное конструирование предполагает наличие этапапроектирования. Как отмечает И.В. Бестужев-Лада, "… социальноепроектирование сводится к процессу разработки проекта, форм конкретизацииуправления, к директивному определению будущего состояния конкретного объектасреды в рамках определенной программы или плана".
Аналогично определение Г.А. Антонюка: «социальноепроектирование — это разработка научно обоснованной модели рациональныххарактеристик конкретных социальных организмов или их состояний в плане решенияопределенных социальных задач. Построенная модель и есть социальный проект».
Обратим внимание на то, что в обоих определениях имплицитноприсутствует идея о возможности достижения той цели, которая директивноопределена или отражена в параметрах и характеристиках модели «желаемогобудущего». Именно так во многом и строилась социальная практика недалекогопрошлого нашего общества. Вместе с тем этот во многом печальный опыт обращаетвнимание на одну немаловажную характеристику социальной технологии, а именно еезависимость от уровня развитости и естественных законов измененияпроектируемого объекта.
Логика проводимого нами категориального анализа требуетобсуждения ряда проблем, без решения которых трудно определить специфику нетолько социального проектирования, но и, что нас собственно и интересует,специфику педагогического проектирования. Ключевыми в данном случае являются,на наш взгляд, три проблемы:
1) особенности проектировочной деятельности вообще;
2) парадигмы проектировочного мышления;
3) соотношение естественного и искусственного впроектировании.
Первая проблема связана с вычленением собственнопроектировочной деятельности и деятельности, обеспечивающей проектирование. Собственнопроектировочная деятельность — это деятельность, направленная на разработкумодели объекта, его желаемого будущего, программы и плана организации работы поего достижению.
Деятельность, обеспечивающая проектирование, — специфическийвид деятельности, описание которого осуществляется средствами и в терминахметодологии проектирования. Другими словами, это деятельность, котораяорганизует процесс проектирования и по отношению к последнему находится врефлексивном отношении. |
Конкретной формой ее проявления, которая может фиксироватьсяи описываться достаточно определенно, является парадигма проектировочногомышления. Реальное проектирование социальных процессов, а в педагогикеособенно, не всегда дифференцирует эти пласты проектировочной деятельности испециально не занимается проработкой особенностей и специфики каждого из них. Вместес тем даже такой простой факт, как различный уровень качества подготовки урокаопытным и начинающим учителем, свидетельствует о наличии у них различий именнои прежде всего в технологии проектирования как таковой.
Вторая проблема касается собственно парадигмпроектировочного мышления. Вслед за А.Г. Раппапортом, мы выделяем «системотехническую»и «теоретико-деятельностную» парадигмы в методологии проектирования.
«В системотехнической методологии, — пишет А.Г. Раппапорт,- любой объект представляется как система элементов, связанных потокамиматериала, энергии и информации. Разрабатывая способы количественного измерениясостояний элементов системы и параметров потоков, исследователи получаютвозможность формального описания системы в виде совокупности математическихзависимостей, систем уравнений, диаграмм и блок-схем, в которых выражаютсясвязи между состояниями элементов и характеристиками потоков».
Практика реализации системотехнической методологиипроектирования, зародившись в области моделирования различных производственныхпроцессов и структур функционирования технических систем, в области организациибольших систем, будучи перенесенной в практику социального проектирования,столкнулась с рядом трудностей.
Во-первых, описание человеческого мышления в соответствии сданной методологиеи осуществляется по аналогии с работой машины и невыдерживает никакой критики. Смысло-творчество, рефлексия, аксиологическиеаспекты человеческой мыследеятельности остаются за бортом подобных описаний. Неслучайно родоначальники системотехнической методологии — американцы — предпочиталибихевиоризм всем остальным направлениям психологического знания. Именностимул-реактивная методология бихевиоризма как нельзя лучше Укладывалась всистемотехническое мышление проектировщиков социальных процессов с участиемчеловека.
Во-вторых, системотехническая методология оказалась неспособной к решению проблемы конфигурирования описаний различных детерминантчеловеческого поведения и его организации в различных планах: культурном,ценностном, профессиональном и т.п. Камнем преткновения для системотехническойметодологии проектирования являются "… конфликтные отношения, в которыхстановится актуальным обращение к ценностям и в ходе которых нормативныеотношения могут существенно изменяться, рефлексивно переоцениваться".
И наконец, в-третьих, «мышление проектировщика в рамкахкибернетической и системотехнической парадигмы обычно представляют как эвристическийвыбор одной из возможных альтернатив решения задачи. Такое представлениепредполагает потенциальное наличие множества возможных решений и четкуюоперациональную определенность критериев выбора. Оба этих требования, какправило, невыполнимы в проблемной проектной ситуации». А именно кпоследним ситуациям и относятся ситуации социального проектирования. Этонаглядно можно проиллюстрировать, сославшись, например, на зарубежные концепцииструктурных изменений в организациях, которые базируются на различных модельныхпредставлениях о специфике их детерминированности.
В.В. Щербина и Е.П. Попова в работе, посвященной обзору этихконцепций, называют: структурно-ситуационную модель, инновационную модель,теорию случайных трансформаций, неконституциональный подход, феноменологическуюмодель, конфликтную модель, конфликтно-игровую концепцию, селекционную модель,фокусно-селекционную или эволюционную модель, экологическую илипопуляционно-селекционную модель. Заканчивая обзор, они пишут: "… любаяиз них дает глубокое описание только частных параметров, вовсе не учитываядругих, не менее значимых. В подобных условиях они вряд ли могут бытьиспользованы в управленческой практике". Другими словами, проблемностьсоциальной ситуации налицо.
«Теоретико-деятельностная парадигма» в методологиипроектирования изначально базируется не на кибернетико-техническихпредставлениях и бихевиориальных схемах поведения, а на определенномпредставлении о характере и специфике человеческой деятельности. «Вкачестве основы этой парадигматики, — пишет А.Г. Раппапорт, — выступают модели,понятия и средства теории деятельности, а также модели и понятияметодологических теорий, строящихся на деятельностной основе… В качествеэлементарной единицы анализа деятельности в теории деятельности обычнорассматривается структура или схема „акта индивидуальной деятельности“,в которой объединены различные виды организованности деятельности и множествосвязей и отношений между ними».
Практическое отличие социального проектирования сориентацией на теоретико-деятельностную парадигму от любой другой ориентациизаключается, во-первых, в том, что в ней с обязательностью принимаются вовнимание законы естественного развития и функционирования объекта, чье созданиеили изменение проектируется; во-вторых, в объекте допускаются спонтанныефлуктуации; в-третьих, неформализуемой характеристикой социального объектаявляются его внутренние интенции, существенно влияющие на процесспреобразования; в-четвертых, деятельность реализатора проекта являетсяэлементом проектируемой системы и должна приниматься во внимание; в-пятых,используемая данной парадигмой схема акта индивидуальной деятельности позволяетприменять ее как в исследовательской функции, так и в функции онтологическойсхемы сложившихся структур деятельности.
Принципиальная ориентированность теоретико-деятельностнойпарадигмы проектировочного мышления на учет естественных закономерностейразвития и функционирования объекта создает серьезные трудности дляпроектировщика, поскольку в ряде случаев, в частности, в педагогике исключаютсявозможности проектного исследования, т.к закономерности развития ифункционирования личности до сих пор описываются в самом общем виде и в полномобъеме познать их можно только в реальной деятельности по осуществлению проекта.Кроме того, реализация социального проекта включает в себя личность,организующую его внедрение, специфика деятельности которой также непредсказуема.
Описанная ситуация создает дважды парадоксальную ситуацию: а)чтобы что-то изменить, необходим проект, но адекватный природе объекта проектне может быть создан, поскольку эта природа заявит о себе только в моментреализации проекта; б) разработчик проекта в силу причин, изложенных в пункте а)в оптимальном варианте является и реализатором проекта, который, в своюочередь, является «элементом» проекта. Другими словами, проектировщикдолжен проектировать собственную деятельность относительно объекта,закономерности развития и функционирования которого в направлении измененийнеизвестны, и в этом смысле проектировщик… не может проектировать.
Существует ли выход из этого тупика? Да. В практикесоциального проектирования можно обнаружить несколько направлений поисков путейпреодоления сформулированной выше парадоксальности.
А) Переход к вероятностному прогнозированию. Иллюстрациейэтого направления поисков могут служить, например, модели развития общественныхситуаций или поведения электората при выборах Президента.
В педагогике это находит выражение в подборе педагогическойтехнологии к уровню и характеру развития учащихся. Именно специфика технологиис определенной степенью вероятности гарантирует достижение запланированныхрезультатов.
Мы поддерживаем и развиваем это направление поиска,предлагая, в частности, свою систему диагностики развитости учащихся, способ интерпретацииполучаемых результатов и обобщенные ориентиры разработки педагогическойтехнологии под тип психического развития учащихся.
Б) Осуществление управления социальными процессами порезультату. Родоночальники данного подхода к управлению, финские исследователиТ. Санталайнен, Э. Воутилайнен, П. Поренне, И. X. Ниссинен, сформировалиосновные положения своей конепции применительно к управлению производством.
Нельзя сказать, что методология концепции управления порезультатам адаптирована к ситуации управления собственно социальнымипроцессами. Тем не менее, отдельные ее элементы, несомненно, постепенно, на нашвзгляд, начинают занимать все более заметное место в социальном управлении. Причем,в области педагогики это ощущается наиболее сильно. В самом деле, нельзястроить образовательный процесс, не определившись четко в целевых установкам,соотнесенных с возможностями субъекта к изменению, что обусловливает переносакцента управления на процесс освоения. Подчеркивается право учащегося наошибку, ведущее место отводится мотивации учения, в деятельности педагога напервое место выходит аналитико-экспертная деятельность в противовестрадиционной — контрольной и т.д.
В настоящей работе ориентация на такого рода методологиюуправления поддерживается и развивается в отдельных ее направлениях. Вчастности, разработка системы критериально-ориентированных тестов и увязываниеее с таксономией учебных задач позволяет качественно изменить системууправления освоением учащимися учебного материала и др.
В) В исследованиях по социальному управлению расширяетсяспектр методологических работ, основная направленность которых связана свыработкой некоторых обобщенных рекомендаций по принципам осуществлениясоциального прогнозирования, проектирования и т.д. с отказом от разработкиунифицированных рекомендаций по организации социальной жизнедеятельности.
Реализация этих подходов конкретизируется относительнообъекта преобразования и находит свое выражение в социальном управлении,например, в создании зон свободного экономического развития, как своеобразныхэкспериментальных площадках новой экономики. Другим примером конкретизацииобобщенных схем является государственная политика в области статусов субъектовФедерации и т.д.
Педагогика также имеет немало примеров подобного характера. Вариативностьпрограмм обучения, альтернативные учебные заведения — это и многое другое, хотяи подготавливалось, и рождалось внутри практической педагогики, потребовалоопределенного методологического осмысления, которое позволило бы не толькоотделить «зерна от плевел», но и упорядочить всевозможныепедагогические течения относительно главной цели образования — ученика.
В нашей работе эта логика практико-ориентированнойпедагогики представлена разработкой обобщенного алгоритма разработки авторскойпедагогической технологии.
Г) Особое место в работе исследователей по вопросамсоциальных технологий занимает проблема результата социальных преобразований,который представляется в виде модели, норматива, стандарта. Причем, здесьнеобходимо дифференцировать две ситуации: а) первая из них связана с созданиемпринципиально нового качества социального объекта; б) вторая — своспроизведением на «новом социальном материале» имеющихся образцовсоциальных объектов. И если для первой ситуации характерен подход, в которомдоминирует вероятностная установка, т.е. модельный результат преобразованийрассматривается как ориентир, который, по возможности, необходимо достигнуть,то для второй ситуации параметры и характеристики норматива рассматриваются какнеобходимое качество развития социального объекта.
Педагогика в данном контексте попадает в противоречивуюситуацию: с одной стороны, она имеет дело с уникальной личностью ученика и вэтом смысле для нее не может существовать прототипа, а значит воспроизвестиопределенное качество социального объекта она может с известной долейусловности, а с другой стороны, институт учебного заведения призванвоспроизводить «социальные объекты» строго определенного качества.
Собственно эта альтернатива во многом определяла внутреннююлогику развития дидактики, а сегодня присутствует в спорах о школьныхстандартах. И дело здесь не в поисках компромисса. Он сегодня, на наш взгляд,найден в различных вариантах интерпретации назначения стандарта: а) стандартшкольного образования — это минимум, который необходимо освоить для адекватноговписывания личности в общество; б) стандарт — это описание уровня и качестваосвоения учебного материала, обеспечивающего дальнейшее обучение или болеешироко — полноценное освоение культуры; в)"… любой стандарт подвижен идинамичен, он лишь фиксирует внешние и внутренние детерминирующие факторы и — обстоятельства,которые так или иначе влияют на оценку результативности целенаправленнойдеятельности".
Главное, на наш взгляд, смена целевых установок педагогики,точное определение ее приоритетов: либо это подготовка «винтика» системыи тогда стандарт — это догма, а личность — средство достижения этой цели, либоличность — это цель образования и тогда стандарты, технологии, проекты,программы и т.п. — средства и ориентиры организации изменения исовершенствования личности.
Важно помнить и о том, что говоря о стандартах, мы ведемречь, в основном, о «знаниевом стандарте», практически не касаясьспецифики ценностных норм, норм поведения и т.п. В личностно-ориентированномобучении подобное ограничение недопустимо. Развитие личности предполагаетизменение ее мотивационной и эмоционально-волевой сфер. В обсуждаемом контекстевесьма плодотворным, на наш взгляд, может оказаться предложенное Г А. Балломразличие «норм-стандартов» и «норм-идеалов». "… Нормы-стандарты,- пишет А.Г. Балл, — могут касаться процесса или результата деятельности,фиксировать несколько различающихся между собой уровней качества того илидругого. Среди норм-идеалов целесообразно выделить достижимые в принципе иабсолютные, к которым можно только приблизиться. Но в любом случае сохраняетсяпринципиальное различие между нормами указанных типов: нормы-стандартыобязательны для выполнения лицами, занимающими соответствующую социальнуюпозицию, а степень приближения к идеалу — дело личное".
Вводимое А.Г. Баллом различие норм позволяет все нормыквалифицировать и формулировать двояко. В частности, собственно личностныенормы в данном контексте можно интерпретировать:
как нормы-стандарты в формулировке «НЕ… », темсамым задавая достаточно определенные ориентиры для организации воспитательнойработы, и как нормы-идеалы, степень достижения которых «дело личное»,а оценивается она может экспертом на основе соответствующего тезауруса,включающего в себя систему понятий, адекватно и с должной полнотойхарактеризующей уровень и качество воспитанности.
Такой подход к осваиваемым учеником нормам хорошопросматривается и описывается в статике. Динамика их освоения нуждается вдополнительном обсуждении. В методологическом аспекте это последняя третьяпроблема — соотношения естественного и искусственного в социальномпроектировании. «Естественное» в социальных процессах — закономерностиразвития и функционирования проектируемого объекта, определяемые его сущностнойприродой. «Искусственное» — модели, схемы, образцы и т.п.,фиксирующие в своих параметрах и характеристиках будущее социального объекта, атакже методы, средства и условия, обеспечивающие достижение поставленных целей.
Понятно, что изначально эти две стороны проявления иорганизации жизнедеятельности социальных объектов должны быть согласованы, апреобразование последних должно мыслиться как сложный искусственно-естественныйпроцесс. В этом контексте, как отмечает А.Г. Раппапорт, «традиционноепредставление о проектировании трансформируется в представление об управленииизменением и развитием проектируемого объекта, проектирование мыслится каксредство и форма социального управления.
К моменту окончания проектного цикла в объектепредполагаются изменения, требующие новых проектных исследований и разработок. Процесспроектирования становится „перманентным“, в отличие от традиционного,»конечного" проектирования.
«Зацикливание» проектировочной деятельности вситуации преобразований социально-морфологических систем подчеркиваламериканский ученый Р. Стадер. Он обращал внимание исследователей нанеобходимость постоянного исследования обратных связей между проектированием иего объектом, результаты которого должны учитываться на следующих этапахпроектирования. Причем, само проектирование в таком подходе не толькопреобразует среду, но и непрерывно «обучается», совершенствуетсобственные средства.
Проектирование и реализация, таким образом, представляют изсебя органические части единого процесса, который занимает время, сопоставимоес временем изменения качественной структуры объекта проектирования.
Подводя итог категориального анализа «социальнойтехнологии», можно назвать следующие специфические признаки, отличающие ееот любых иных социальных воздействий:
это системно организованная деятельность по преобразованиюсоциальных объектов;
в теоретическом плане ее можно представить как определеннуюпоследовательность действий, направленных на достижение определенных целей;
как технология, она инвариантна прежде всего в методологииорганизации проектирования изменений объекта;
парадигма проектировочного мышления детерминированасущностной природой объекта изменений;
динамика социальной технологии характеризуется какискусственно-естественный процесс с постоянной обратной связью.
Осуществленный анализ специфики социального проектрованияпозволяет нам в общем виде говорить о возможных стратегиях собственнопедагогического проектирования как разновидности социального.
ПЕРВАЯ из этих стратегий связана с традиционнымпроектированием по прототипам. Суть этой стратегии в том, что существуютконкретные образцы продуктов той или иной деятельности человека, на которыепроектировщик в новой ситуации и ориентируется как на своеобразную точкуотсчета или модулятор принимаемых им решений.
Относительно педагогического проектирования это означаетналичие в деятельности педагога-проектировщика конкретного образца «человекаобразованного», который и детерминирует его педагогическую деятельность вцелом. Длительное время в отечественной дидактике такой образец оформлялся ввиде социального заказа на «производство» человека с определеннымисоциальными функциями. Развитие личности ученика в данном случае моглоосуществляться только как «побочный продукт» педагогическойдеятельности. Мы предлагаем обозначать этот подход как "КОСВЕННОЕПРОЕКТИРОВАНИЕ ЛИЧНОСТНОГО РАЗВИТИЯ".
Методологическая основа такого проектирования тяготеет ксистемотехнической парадигме проектировочного мышления. Мы очень осторожноговорим об этом, поскольку в первой главе показали, что в реальной практике«чистых» типов организации педагогического процесса нет.
ВТОРАЯ стратегия связана с тем, что прототипа нет. Влучшем случае существует некоторый идеал, путь к которому не определен. Болеетого, даже после первых шагов по этому пути нельзя однозначно сказать, чтосделаны именно те шаги, которые необходимы. В социальной практике подобныеситуации возникают на переломных моментах общественного развития. В этихситуациях приходится идти наощупь, медленно, руководствуясь предельно общимисоображениями о возможной траектории движения.
В педагогической практике подобная ситуация возникает тогда,когда во главу утла ставится личность ученика, и задача педагогики сводится ксозданию условий для максимального развертывания его потенциала. Уникальностьличности ученика исключает возможности унификации методик его образования. Этособственно и есть ситуация личностно-ориентированного образования. В нейпринципиально изменяются роли и функции участников педагогического процесса. Всамом общем виде эти изменения представлены в следующей схеме. Ученик как субъект Педагог Руководитель Ученик как объект Самоактуализирующ. личность Цель профессинальных действий Модель выпускника школы Содержание и технологии образован Развитость и сформированность личности Средства, методы и формы обучения и воспитания Модель педагогического процесса и управление им Школа как система «Заказчик» индивидуальности Наставник Концепция и стратегия управления Педагог — субъект Руководитель Педагог как объект Творческая индивидуальность и стиль деят-ти Модель деятельности педагога Содержание и технологии образован. Авторские технологии Модель функционирования авторских технологий Школа как система «Заказчик» условий и средств Конкретная модель обеспечения педагогического процесса Руковод. — субъект Руководитель как объект Руководитель как лидер Содержание и технологии образования Руководитель как организатор внутришкольной жизни Школа как система Руководитель как звено управленческой номенклатуры
В схеме позиции каждого из участников педагогическогопроцесса осмыслены двояко: они оценены и как субъекты, и как объекты процесса.
На первом уровне системообразующим фактором рефлексиипедагогического процесса является ученик. «Видеть» ученика сегодняшкола может и должна только как самореализующуюся личность. Конкретизация этогоположения для руководителя находит свое выражение в модели выпускника, дляпедагога — в целях профессиональных действий. Критерием достижения целевыхустановок школы и «ожиданий» ученика является уровень развитости исформированности личности. Условиями его достижения — средства, методы и формыУВП и адекватное управление им на основе модели педагогического процесса. Поотношению к школе в целом ученик как субъект выступает «заказчиком» на«изготовление» собственной индивидуальности. Выполнить такой «заказ»можно лишь через сотворчество, сотрудничество с учеником, через «майевтическуюдеятельность» наставника. В данном контексте организация деятельностишколы в целом немыслима без концепции ее развития, в которую составными частямивходят и модель выпускника, и модель педагогического процесса, и стратегияуправления.
На втором уровне схемы системообразующим фактором рефлексиивыступает педагог. Как личность, педагог не может не представлять из себя«творческой индивидуальности» со своим почерком. В противоположномслучае он не сможет выполнить роль наставника. Сказав «наставника», мыуем самым задаем и модуль взаимоотношений учитель-ученик:
он не должен быть, по крайней мере, авторитарным. Концентрированноевыражение индивидуального стиля можно обнаружить в наличии у него авторскойпедагогической технологии. Вместе с тем реализация авторской технологиипредполагает, что школа создает условия для этого.
На третьем уровне представлена рефлексия позиции идеятельности руководителя. Как личность, он должен быть лидером. Однако нельзябыть ведущим, если сам не знаешь, куда идешь. Отсюда — требование концепциишколы, ее философии, стратегии управления. Сегодня уже нельзя быть типовойшколой по содержанию, чтобы обеспечить выпуск «самоактуализирующихсяличностей». Если руководитель — лидер, то школа с точки зрения организацииУВП, ансамбля педагогов, должна быть АВТОРСКОЙ. Подчеркнем еще раз:
авторской прежде всего с организационной точки зрения. Условиемосуществления руководителя, как такого рода организатора, выступает наличие унего «команды» единомышленников, с одной стороны, а с другой — наличие«внешнеполитической концепции» школы. Под последним разумеетсяоснование деятельности руководителя «вовне», т.е. в «пространстве»школ города, в работе с управленческими образовательными структурами.
Методология данного типа проектирования ориентирована натеоретико-деятельностную парадигму мышления. Она автоматически указывает на то,что педагогическое проектирование — это «перманентный» процесс, вкотором важен и «материал» проектирования, и реализатор проекта,умеющий чутко улавливать «резонанс» естественного и искусственного. Ив этом смысле педагогическая технология не может быть иной, кроме как авторской.Инвариантность, как признак технологии, касается методологии проектирования,особенностей парадигмы проектировочного мышления.
Такова общая логика вычленения возможной спецификипедагогического проектирования как разновидности социального. Ее дальнейшаяконкретизация возможна после рассмотрения особенностей педагогическогопроектирования в самой педагогике.
2. Педагогическое проектирование как категориядидактики
Рассматривая в первой главе историю «личностнойкомпоненты» в отечественной дидактике, мы частично касались вопросовпедагогического проектирования.
Особенности педагогического проектирования в педагогикеопределялись не методологией проектирования как таковой, а методологией целевыхустановок образования; если можно так выразиться, или — парадигмамипедагогического мышления.
Проектирование в познавательной парадигме основано нарассмотрении учебной деятельности как особого вида познавательной деятельности,и поэтому вся организация обучения ориентирована на отражение в программах,учебниках, методиках состояния научного знания и способов его освоения. Контрольразвития личности осуществляется на основе сравнения характера и качествавыполняемых ею действий с эталоном, образцом выполнения этих действий.
Возможно ли проектирование в данной парадигмепедагогического мышления подлинного развития личности? На наш взгляд, возможно,причем в двух вариантах. ПЕРВЫЙ их них выше мы условно обозначили каккосвенное проектирование. Развитие личности в нем оказывается побочнымпродуктом реализующейся учебной деятельности, целью которой является усвоениеопределенных знаний и образцов деятельности. Но оказывается, что освоить ихможно, если учебные задачи, представляющие их, подобраны в соответствии свозможностями учащихся. И педагог, видя, например, что тот или иной способпрезентации учебного материала не идет, ищет другие способы его подачи, темсамым проектируя имплицитно направление, условия и средства развития учащегося.Именно таким преимущественно путем и обеспечивала традиционная школа развитие,в частности, познавательных способностей и на этой основе — личностное развитие.
ВТОРОЙ вариант связан с вычленением некоей общейосновы между логикой развития знания и логикой развития личности. Границыпознавательной парадигмы не преодолеваются, но акцент переносится с эталона нагенезис получения этого эталона, как основу организации учебной деятельности. Дидактическитакой подход оправдан общими соображениями о том, что педагог, объясняя, в тойили иной степени воспроизводит логику развития знания, а ученик, не имея знаниядо начала знакомства с ними, эти знания получает, т.е. «развивает»,«выращивает» их в себе.
Обращение к генезису понятий «автоматически» указываетобщий элемент в генезисе знаний, если его рассматривать как генезис творческойдеятельности Человека, и генезисе личности — деятельность. Следовательно,освоение общих способов деятельности является залогом того, что оноодновременно является развитием структур личности. Под «общими способамидеятельности» понимаются способы, характерные для любых видов деятельностивне зависимости от предметного материала, на котором она осуществляется.
Именно в этом своем варианте познавательная парадигманаиболее близко подходит,… но не к личностной парадигме педагогическогомышления, которая обычно рассматривается как альтернатива и в какой-то мереоппозиция познавательной парадигме, а к — деятельностной парадигмепедагогического мышления. Однако такая парадигма педагогического мышления впедагогике приживается очень плохо, хотя и представлена она такими учеными какА.Н. Леонтьев, Г.П. Щедровицкий, В.В. Давыдов и др.
Вообще, строго говоря, противопоставление познавательной иличностной парадигмы педагогического мышления оправдано только в том случае, если,например, познавательная парадигма рассматривается с содержательной точкизрения как «не-личностная». Если это логически строго выдерживается,тогда становится очевидной необходимость введения еще одного варианта педагогическогомышления, на роль которого и может быть предложена деятельностная парадигмапедагогического мышления.
В самом деле, в познавательной парадигме есть толькобезликий субъект познания, в личностной парадигме акцент делается науникальности личности, а промежуточный вариант — деятельностная парадигма — предполагаетопределенную субъективность деятеля и… некую стандартность в освоении мира.
В каждом конкретном случае педагогика имеет дело сорганизацией деятельности, которая служит основанием личностного развития засчет совершенствования субъектных схем мыследеятельности. Это созначно идееисследования социальных объектов как сложных естественно-искусственныхпроцессов, рассмотренной нами в предыдущем параграфе.
Оказывается, таким образом, что традиционное для педагогикипротивопоставление познавательной и личностной парадигм педагогическогомышления недостаточно точно и полно характеризует педагогическуюдействительность. И обнаруживается это наиболее отчетливо при анализеособенностей педагогического проектирования. Причем, в ситуации, когда речьзаходит о проектировании личностно-ориентированного обучения. Но ведьличностно-ориентированное обучение должно было бы быть строго связанным сличностной парадигмой педагогического мышления! Но опять же в строго логическомключе этой парадигме отвечают системы обучения эзотерического толка. Светскаяшкола никогда не тяготела к обучению данного типа. А это означает, чтопедагогическая практика имплицитно реализовывала деятельностную парадигму, а непознавательную или личностную. И если последние использовались длятеоретического анализа, то в них всегда присутствовала деятельность как основапознания и как основа личностного развития.
В предыдущем параграфе мы рассматривали «теоретико-деятельностнуюпарадигму проектировочного мышления». В настоящем параграфе мы пыталисьпоказать, что и в педагогике неявно реализовывалась деятельностная парадигмаорганизации педагогического процесса. Впрочем, иначе и быть не могло, ведьпедагог-проектировщик «деятельноствовал», разрабатывая проектпедагогической деятельности, но вот осмыслял он свою деятельность, рефлексируяне по поводу ее процесса, а по поводу результата проектируемой деятельности.
Что касается собственно личностной парадигмы педагогическогомышления и проектирования образования на ее основе, то в отечественнойпедагогике необходимо разделять массовую педагогическую практику и опытдеятельности педагогов-новаторов.
В массовой педагогической практике педагогическоепроектирование личностного развития лишь декларировалось,организационно-методические задачи педагогической деятельности решались сугубов познавательной парадигме. Подчеркнем еще раз, это вовсе не означает, чтомассовая практика не обеспечивала личностного развития. Однако это былокосвенное проектирование личностного развития, Оценку деятельностипедагогов-новаторов с точки зрения разработки ими вопросов проектированияпедагогической деятельности давать крайне сложно, и она практически неподдается обобщению кроме как на уровне призывов учитывать и то, и другое, итретье. О необходимости этого известно и любому рядовому педагогу, но вот какстать «технологическим конфигуратором» этого учета, по сути, остается«за кадром». В их работах можно отыскать несколько «констант»успешной педагогической деятельности:
любовь к детям и своей профессии;
отличное знание предмета;
богатый методический арсенал;
тонкое знание психологии ребенка и умение ее «прочитывать»в каждом конкретном случае;
и т.д., все о… творческой индивидуальности педагога.
Проблема проектирования личностной педагогики в их работахповорачивается, в обсуждаемом контексте, совершенно особым образом: прежде чемпроектировать процесс обучения кого-то, спроектируй себя! Это, кончено, неозначает отсутствия попыток у педагогов-новаторов найти некоторые общиеоснования совершенствования учебно-воспитательного процесса, но рефреном звучитмысль об уникальности этого процесса. Причем «уникальность» в данномслучае понимается скорее как метафора, чем строго философское понятие,созначное понятию «единичности». Все дело в том, что в учебно-воспитательномпроцессе много составляющих, часть из них действительно уникальна в смыслеединичности, а часть — относительно общи ряду ситуаций и поэтому в принципе неявляются уникальными.
Оказывается, таким образом, что собственно педагогическоепроектирование в работах педагогов-новаторов рассматривается как индивидуальнаядеятельность педагога по «подбору» относительно унифицированной частиучебно-воспитательного процесса к уникальным особенностям субъектов учения.
Характерной чертой всех упомянутых выше разработок поорганизации педагогической деятельности является то, что в них практически неразрабатывалась методология педагогического проектирования. Само проектированиебыло как бы вплетено в ткань организации учебно-воспитательного процесса и выступало:
На современном этапе развития педагогики появились работы, вкоторых обсуждается методология педагогического проектирования.
Общее направление разработок в данной области идет ваналоговом варианте относительно проектной деятельности вообще и социальногопроектирования, в частности. Однако практика социального проектирования вотечественной науке еще не достаточно развита, а обращение к проектнойдеятельности вообще в лучшем случае позволяло наметить принципиальные этапыорганизации проектировочной деятельности.
Обращение к общим вопросам проектирования заставилопедагогов более точно и глубоко говорить о специфике проектированияпедагогической деятельности, поскольку именно в таком контексте возрастаюттребования к его категориальному статусу.
Категориальный статус любого понятия придают емуметодологические функции. Рассмотрение «педагогического проектирования»в качестве категории дидактики предполагает четкое определение области ее«действия» и состава деятельности, обеспечивающие ее реализацию.
Если общество требует от образования подготовки нужных емуфункционеров, то педагогическое проектирование может осуществляться на основесистемотехнической парадигмы проектировочного мышления. В этом случае названныефункции педагогического проектирования сводятся к определению однозначногоконечного результата и унифицированных способов и методов его достижения.
Если общество ориентировано на личность и в ее развитиивидит залог собственного прогрессивного движения, то методологической основойпедагогического проектирования становится теоретико-деятельностная парадигма втом ее значении, о котором речь шла выше. Реализация всех функцийпедагогического проектирования кардинально меняется. Ориентировочная функцияосуществляется как тонкая оценка «материала» с целью определениявозможных траекторий его естественного развития. Целеполагание реализуется каквероятностное прогнозирование. Вместе с тем это не означает «полнуюзависимость» построения вероятностной модели желаемого будущего от «материала».Целеполагание осуществляется с ориентацией на потребности общества, чей «заказ»корректирует выбор предпочитаемой модели изменения «материала». Управлениестроится как гибкая система, основывающаяся на выборе адекватных объектусредств, способов и методов его изменения. Обратная связь является органическойчастью всего процесса проектирования. И в этом смысле проектирование перестаетбыть отдельным и законченным этапом педагогической деятельности, а становитсяперманентным процессом. С методологической точки зрения, процесс измененияличности в учебном процессе может рассматриваться как естественно-искусственный.
В первом случае педагогическое проектирование — часть и этапуправления изменением объекта. Во втором случае — педагогическое проектированиестановится способом управления.
Если речь идет о личности ученика, то в первом случае проект«социальных преобразований» существует «до» его реализации,во втором — «внутри» реализации. В теоретическом плане проектизменения личности в педагогической деятельности во втором случае может бытьпредставлен и «до» его реализации в виде, например, модели выпускникаили стандарта образования. Однако назначение этих нормативных описаний иное: онипризваны выступать в качестве ориентиров минимума развитости личности дляадекватного «вписывания» в общество и для возможности продолжатьобразование. Для педагога эти нормативы определяют возможный характердетерминант организации учебно-воспитательного процесса.:
На других уровнях педагогического проектирования теоретико-деятельностнаяпарадигма проектировочного мышления подразумевает описание целей, средств,методов, способов, форм и т.д. педагогической деятельности как пространствавозможных действий педагога. Альтернативность, вариативность, дополнительность- все эти характеристики современного отечественного образования могут служитьподтверждением данного тезиса.
Педагогическое проектирование как деятельностьосуществляется поэтапно, Характер вычленения этапов диктуется уровнемметодологической проработки проблемы, который определяется либо ориентациейисследователей на рефлексивно-схематическое отображение практики, либо на общиезакономерности проектирования как такового и теоретическую разработку основанийпроектирования.
В контексте теоретических разработок обращает на себявнимание работа В.И. Гинецинского, который выделяет следующие этапыпедагогического проектирования:
/>
Он считает, что наиболее адекватным методом педагогики,выражающим природу образовательно-воспитательного процесса в обществе, сегодняявляется гипотетико-модельный метод. «Педагогическое знание, — пишет он, — одновременно является и дескриптивным, и нормативным, кроме того оно требуетэкспериментального подтверждения… Педагогическое знание должно быть внутреннесогласованным и имеющим „внешние“ оправдания со стороныпедагогической практики».
Осуществление гипотетико-модельного обоснованияпедагогического знания и, соответственно, базирующейся на нем деятельностиметодологически связано с системным подходом. «Одна из версий данногоподхода, — отмечает В.И. Гинецинский, — трактует предмет педагогики как ПРОЕКТИРОВАНИЕ,ВНЕДРЕНИЕ и АНАЛИЗ функционирования систем специального назначения. Педагогическаясистема при этом рассматривается как частный случай специфической социальнойсистемы, эксперимент понимается как эмпирически контролируемое изменениереально функционирующей педагогической системы, нормативы — как эталонныеобразцы ее функционирования, удовлетворяющие в данных конкретных условияхсформулированным критериям, а априорно разрабатываемая модель — как схемапредстоящего эмпирического обследования».
Приведенные соображения уточняют схему в одном существенном моментедля педагогического проектирования:
в них указывается рядоположенность собственнопроектирования, внедрения и анализа результатов. На схеме это можно было быотразить введением между V и VI этапами этапа внедрения, опробования практикойтеоретической модели. Это обеспечивает именно ту «зацикленность»,«перманентность » социального проектирования в целом ипедагогического, в частности, о которой мы говорили в первом параграфенастоящей главы.
Е В. Краевский, решая в свое время проблемы научного обоснованияобучения, намечал такую последовательность шагов, которые можно рассматривать,на наш взгляд, как схему проектирования обучения: "… описание педагоги-
ческой действительности; описание обучения на уровне явлений;описание обучения на уровне сущности;
описание обучения школьников предмету на уровне явлений и науровне сущности; модель обучения в плане должного; проект-модель обученияконкретному учебному предмету; конечный проект, а также непосредственнаядеятельность учителя на уровне педагогической действительности".
Как видно из цитаты, здесь автор постоянно подчеркиваетвзаимосвязь проектирования на уровне сущности и ее проявления. Однако у В.В. Краевскоговыпала из схемы экспортно-контрольная функция проектирования.
Работы обоих цитированных авторов носят методологическийхарактер, поэтому мы вправе их содержание рассматривать как методологиюпедагогического проектирования в отличие от самого проектирования конкретнойучебной ситуации. Общий смысл методологических установок сводится к следующему:а) прежде чем что-то менять, необходимо знать сущность и исходное состояниеобъекта изменения; б) на основании результатов деятельности на предыдущем этапевыдвигаются гипотезы относительно желаемого будущего данного объекта; в) определениеусловий, детерминирующих изменение объекта, может осуществляться на собственнотеоретическом уровне, на основе обобщения аналогичного опыта организацииобучения и за счет опробования вариантов проектируемой деятельности в практике;теория и эмпирия в педагогическом проектировании должны быть согласованы;
г) результаты согласования отражаются в проекте организациипедагогической действительности; проекты могут быть общего и целевогоназначения; д) целенаправленное изменение объекта предполагает наличие системыотслеживания, оценки степени достижения запланированных результатов, котораяобеспечивает обратную связь.
Фиксирование особенностей педагогического проектирования входе краткого исторического обзора в первой главе, анализ отдельныххарактеристик социальных технологий и выявление специфики педагогическогопроектирования как их разновидности, наконец, определение некоторыхметодологических основ собственно педагогического проектирования позволяют нампредложить его обобщенную схему, которая, на наш взгляд, может выполнять роль«методологического ориентира» осуществления проектировочнойдеятельности в педагогике:
1. Определение цели проектирования.
2. Выяснение системы педагогических факторов и условий,влияющих на достижение цели.
3. Описание педагогической действительности, подлежащейпроектированию.
4. Фиксирование уровня и оперативных единиц педагогическогомышления для принятия решений по созданию проекта.
5. Выдвижение гипотез о вариантах достижения цели и оценкавероятности их достижения в конкретных условиях.
6. Построение конкретной модели педагогического объекта.
7. Построение методики измерения параметров педагогическогообъекта.
8. Реализация проекта.
9. Оценка результатов осуществления проекта и сравнение их стеоретически ожидавшимися.
10. Построение оптимизированного варианта конкретногопедагогического объекта.
Следует специально оговорить, что пункты данной схемыхарактеризуют определенную деятельность проектировщика, которые сами по себемогут быть развернуты и представлены в относительно самостоятельных алгоритмах.
Предложенная схема осуществления педагогическогопроектирования является довольно обобщенной и «работает» в условияхпроектирования любого педагогического объекта. Понятно, что специфика исущность последних будут особым образом менять содержание проектирования. Вконтексте настоящей работы поэтому необходимо специально рассмотретьособенности и характер педагогического проектирования в условиях организацииличностно-ориентированного обучения.
3. Специфика педагогического проектирования вконтексте личностно-ориентированного образования
Специфика проектирования личностно-ориентированного обученияначинается с того, что мы условно называем «проектировочный парадокс»,суть которого формулируется:
для организации педагогической деятельности необходим еепроект, а создать проект… нельзя, поскольку поведение проектируемых объектовнепредсказуемо. Понятно, что мы утрируем ситуацию, доводим ее до абсурда дляболее четкого и определенного анализа.
Что же все-таки можно проектировать при организацииличностно-ориентированного обучения? На наш взгляд, целесообразно говорить опроектировании ОБЩЕЙ СТРАТЕГИИ организации обучения, что находитотражение в концепции развития школы, и о разработке ОСНОВАНИЙПРОЕКТИРОВАНИЯ КОНКРЕТНЫХ УЧЕБНЫХ СИТУАЦИЙ, поскольку именно в конкретнойситуации в конечном итоге и будет «доопределяться» проектпедагогической деятельности.
Несмотря на то, что в общей формулировке задачипедагогического проектирования в системе ЛОО казалось бы не отличаются от задачпроектирования любого типа обучения, специфика первого становится достаточноочевидной при раскрытии их содержания на основе выработанного в предыдущемпараграфе алгоритма развертывания педагогического проектирования.
На ПЕРВОМ ЭТАПЕ целевые установки конкретизируютсяотносительно характеристик объектов проектирования.
В выработке общей стратегии это могут быть заявки насоздание, например, школ гуманитарного, природосообразного, художественно-эстетического,экономического или иного профилей.
Целевые установки для проектирования конкретных учебныхситуаций найдут отражение в описании некоторой модели педагогическоговзаимодействия учителя и ученика в рамках определенного предмета и с учетом ихличностного потенциала.
ВТОРОЙ ЭТАП является, по сути, общепедагогическим испецифика ЛОО в данном случае детерминирована характером решения задач напредыдущем этапе. Качественный характер данного этапа позволяет удерживать вполе зрения специфику предмета проектирования, которая может исчезнуть в ходеоперационализации его параметров на следующем этапе.
На ТРЕТЬЕМ ЭТАПЕ ЛОО найдет отражение в выборе средств,способов и ориентиров диагностики исходного состояния объекта, изменениекоторого проектируется. Разведение двух классов задач предопределяет дваотносительно независимых пути их реализации.
Выработка общей стратегии предполагает решение проблемсоздания единого личностно-ориентированного пространства учебного заведения и,соответственно, предметом диагностики в данном случае должен выступать характери уровень сформированности этого пространства.
Разработка оснований проектирования конкретнойпедагогической ситуации связана с решением проблем создания авторскихтехнологий и будет зависеть как от решений задач первого направления, так и отспособов оценки различных «элементов» педагогической ситуации: типаразвитости учащихся, уровня и качества адаптированности учебного материала кособенностям школьников, авторства программ и их развивающего потенциала и др.
На ЧЕТВЕРТОМ ЭТАПЕ самым существенным звеном для отраженияспецифики ЛОО является парадигма педагогического мышления, на основании которойосуществляется деятельность проектировщика. И хотя она, естественно, ужеимплицитно находит отражение на предыдущих этапах, в данном случае онаактуализируется в осознании позиции, в которой он находится. Уровень и характероперативных единиц педагогического проектировочного мышления в данном случаеопределяется схемой, изложенной в параграфе 2.1 Так, руководитель школы — проектировщикобщей стратегии в зависимости от выбора объекта изменений мыслит такими «оперативнымиединицами», как «модель выпускника школы», «модельпедагогического процесса и управление им», «модель деятельностипедагога», «модель функционирования авторских технологий» и т.д.
При проектировании конкретных учебных ситуаций педагог всистеме личностно-ориентированного обучения мыслит в таких «оперативныхединицах»: «ученик» «заказчик» и в этом смысле он, покрайней мере, равноправный партнер в выполнении совместной деятельности ПЯТЫЙЭТАП, как и второй, является общим по логике своей организации дляпроектирования внутри любого педагогического исследования, и его спецификапредметно определяется особенностями предыдущих этапов.
ШЕСТОЙ ЭТАП является ключевым и требует развернутогообсуждения, которое представлено в последующих параграфах. Здесь же отметим,что в соответствии с выбранными направлениями педагогического проектированиянеобходимо рассмотреть специфику организации ЛОО на уровне учебного заведения вплане специализации школы и ее профильных классов, учебных планов и программобучения, других факторов и условий, а на уровне оснований проектированияконкретных ситуаций обучения — в контексте технологий обучения: методологии,техники разработки, Диагностики.
СЕДЬМОЙ ЭТАП включает в себя операционализацию параметровпроектируемого объекта и разработку обоснованной системы их «взаимоувязывания».Специфика, ЛОО при. осуществлении деятельности на данном этапе заключается ввозвращении к проблеме конфигуратора, т.е. проблеме «замыкания» результатовизмерения параметров, относящихся не только к различным предметным областям, нои в пределах одной предметной области к различным сторонам объекта на этомсамом объекте и получения его некоторой целостной характеристики. Думается, чтосущественным подспорьем в решении данной проблемы в обсуждаемом контексте будетиспользование типологического метода для интерпретации результатов измерений.
Специфика ВОСЬМОГО ЭТАПА в системе ЛОО заключается,во-первых, в имманентной взаимосвязи реализации и проектирования, которая проявляетсяв том, что определенные коррективы в проект могут и вносятся не по конечномурезультату реализации проекта, а по ходу его осуществления.
Любой педагог-практик может нас упрекнуть в том, чтореально-то процесс так и разворачивается: идет постоянная подстройка системыпедагогического взаимодействия к изменяющимся условиям ее реализации. Впринципе, да. Но в системе личностно-ориентированного обучения изначально болеечетко определены характеристики и особенности субъектов взаимодействия исредства, его опосредствующие, поэтому уровень сознательной организации икорректировки педагогического процесса изначально выше. Именно этот высокийуровень определяет требования к тонкой нюансировке педагогического процесса,его чувствительность ко всякого рода «возмущениям» и предельновысокие требования к педагогу. Другими словами, реализовать какой-либо проектпо организации ЛОО под силу не каждому педагогу.
ДЕВЯТЫЙ ЭТАП в системе ЛОО, на наш взгляд, характеризуетсяотказом от доминирующей особенно в психологических работах ориентации приинтерпретации результатов на статистический норматив и переход к отслеживаниюиндивидуальной динамики развития, с одной стороны, а с другой — к опоре наоценку развитости и обученности учащихся с точки зрения достижения ими определенногосоциально-психологического норматива. Это — в контексте разработки основанийпроектирования конкретных учебных ситуаций.
Что касается проектирования общей стратегии, то на данномэтапе речь идет об осуществлении экспертизы концепции и программ развитияобразовательных учреждений, развивающего потенциала учебных планов и программ ит.п.
ДЕСЯТЫЙ ЭТАП решает задачу учета полученных результатов вбудущем проектировании.
Показывая специфическое содержание некоторых этаповпедагогического проектирования в контексте ЛОО, мы выделили два основныхнаправления их развертывания. Эти установки перекликаются с высказыванием В.Я. Ляудис,которая отмечает: «К числу категорий наиболее значимых, на наш взгляд, сточки зрения междисциплинарных позиций педагогической психологии и вместе с темсближающих позицию исследователя с позициями проектировщика образовательныхсистем и организатора образования, относятся категории: стратегия организацииучебного процесса и учебно-воспитательная ситуация… Использование этих категорийв психолого-педагогической науке означает объединение исследовательских ипроектировочных позиций, объединение теории и практики обучения, как такой»гуманитарной практики", которая всегда остается «открытой»,проблемность которой не может быть исчерпана и «закрыта» ни однойтеорией, оторванной от проектирования и создания этой реальности". .
Подводя итог категориального анализа «педагогическогопроектирования» можно так определить его. сущность и специфику:
педагогическое проектирование — разновидность социальногопроектирования;
«область действия» ПП — педагогическаядействительность, разнородная специфика которой детерминирует особенности ПП наразличных ее уровнях;
ПП — системно организованная и междисциплинарнаядеятельность по выработке проекта изменений объекта и условий его реализации;
ПП — способ и форма управления изменением объекта всоответствии с намеченными целями;
ПП — органическая часть единого педагогического процесса,включающего в себя практическую реализацию проекта и его коррекцию на основеоценки реальных результатов изменения объекта;
ПП — по содержанию носит вероятностный характер, по методу — модельно-гипотетический;
в случаях проектирования учебной ситуации ПП имеетдвустороннюю личностную детерминацию и исключает в идеале любую редукциюучастников педагогического процесса.
В заключение отметим, что проблема проектирования системобразования в целом, в том числе и систем личностно-ориентированногообразования настолько сложна и специфична, что коллектив Институтапедагогических инноваций РАО выступил с инициативой создания новойспециальности в сфере образования с пока еще условными названиями «системноепроектирование в образовании», «проектирование новых образовательныхсистем» или «проектирование образовательных процессов и систем».Предмет исследования новой специальности, по мнению инициаторов — способнаучного и организационного обеспечения проектирования и развитияобразовательных систем и программ.
Дальнейшее изложение проблем педагогического проектированиябудет связано с конкретизацией одного из двух обозначенных выше направленийразвертывания проектировочной деятельности в системе ЛОО, а именно — проектированиепедагогических технологий в ситуациях обучения.
4. Техника разработки педагогических технологий всистеме личностно-ориентированного обучения4.1 Определение понятия «педагогическаятехнология»
Понятие «технология» характеризует общий способорганизации деятельности по получению определенного «продукта». В отечественнойпедагогической литературе чаще говорят не о проектировании педагогическойтехнологии, а о ее разработке или о наличии ее у того или иного педагога. Термин«разработка» и контексты его использования в большинствепедагогических работ позволяют, на наш взгляд, рассматривать его как синонимтермина «проектирование». Что касается рефлексии сложившихся уотдельных педагогов способов работы и фиксирования их в термине «педагогическаятехнология», то здесь не все далеко так однозначно и требуется специальноеобсуждение того, что же все-таки обозначается этим термином.
В самом общем виде трактовку понятия «педагогическаятехнология» в современной отечественной педагогике можно свести, на нашвзгляд, к трем основным точкам зрения.
1. Педагогическая технология отождествляется с любой формойорганизации учебного процесса, которая представляет из себя относительноавтономную и однозначно очерченную систему ее представления. По этой трактовкеПТ к ним относят:
классно-урочную систему;
проблемное обучение;
программированное обучение;
развивающее обучение;
дифференцированное обучение;
бригадно-лабораторное обучение;
коллективный способ обучения.
Такой подход не может претендовать на научную проработкувопроса о педагогических технологиях как таковых, поскольку осуществленныйанализ исключительно эклектичен и теоретически не корректен. В лучшем случаетакого рода попытки «классификаций» можно расценивать только какжелание упорядочить имеющиеся в педагогике представления о разнообразии условийи средств обучения.
2. Второй вариант трактовки ПТ может быть представленподходом В.Ф. Башарина, выделившего три уровня, на которых можно вестиобсуждение данного понятия: методологический, уровень обобщенных ПТ и уровеньконкретных ПТ.
К обобщенным ПТ автор относит:
Обобщенные технологии воспитательной работы А.С. Макаренко,А.В. Сухомлинского, В.П. Иванова.
Обобщенные технологии обучения: программированное обучение,проблемное обучение, система формирования познавательных интересов у учащихся.
Обобщенную технологию педагогического общения, разработаннуюА.А. Леонтьевым.
К конкретным ПТ автор относит технологию воспитания А.А. Дубровскогои др., технологии обучения В.Ф. Шаталова, Е.Н. Ильина, Н.П. Гузика и др.,технологию педагогического общения Ш.А. Амонашвили и др.
3. Третий вариант связывает сущность ПТ с оптимальнымвыбором методов и форм для получения максимального результата в конкретныхусловиях обучения, Общим для всех подходов является трактовка ПТ какрационально организованной деятельности, характеризующейся определеннойпоследовательностью операций и оснасткой, позволяющих получить результат снаименьшими затратами. .
Выбор ПТ обусловливается: а) целями, которые ставиторганизатор педагогического процесса; б) результатом совершенной деятельности; в)педагогической ситуацией. Соответственно одна ПТ отличается от другой по:
1) способу организации педагогического процесса;
2) инструментарию.
Методологически такое понимание ПТ можно представить следующимобразом:
а) педагогическая технология в них рассматривается как категориядидактики;
б) педагогическая технология как категория раскрывается черезанализ ее на определенном уровне обобщения;
в) осуществляемая на этих уровнях интерпретация содержанияпедагогической технологии позволяет трактовать педагогическую технологию и каккатегорию «прикладной дидактики»; под «прикладной дидактикой»разумеется практика организации обучения в соответствии с определенными теоретическимипредставлениями;
г) как категория «прикладной дидактики» педагогическаятехнология интерпретируется либо в методическом варианте, либо в вариантеописания индивидуальной творческой деятельности;
д) субъекты учебного процесса «представлены» втрактовках педагогической технологии только в варианте описания индивидуальнойтворческой деятельности.
Выше, обсуждая проблематику проектирования, мы ужефиксировали тот факт, что «проектировочный парадокс» своеобразно«заявляет» о себе в форме описания опыта творческой педагогическойработы. Преодолевая «проектировочный парадокс», мы проработали рядвопросов, решение которых здесь следует вкратце воспроизвести, чтобы иметьоснования для дефиниции педагогической технологии.
Во-первых, оспособление учащимися учебного материала иучебной деятельности детерминировано внутренней логикой «работы» общепсихологическихмеханизмов развития и функционирования личности.
Во-вторых, формирование предметно-специфического мышленияопределяется, с одной стороны, возможностями и особенностями «преобразования»научного предмета в учебный, а с другой — логикой подбора арсенала методическихсредств для организации «события обучения».
В третьих, по аналогии с анализом особенностейфункционирования субъекта учения, можно говорить о другом субъекте учебногопроцесса — учителе, чьи особенности индивидуального стиля, включая когнитивныйстиль мышления, специфику коммуникативных навыков, его собственные «предметные»способности" и др. в такой же мере детерминируют ситуацию обучения.
Выделенные характеристики и особенности учебного процессапозволяют так определить «ПЕДАГОГИЧЕСКУЮ ТЕХНОЛОГИЮ» в рамкахличностно-ориентированного обучения: это специфическая индивидуальнаядеятельность педагога по проектированию учебной деятельности и ее практическойорганизации в рамках определенной предметной области с ориентацией на типпсихического развития учащихся и учет личных возможностей педагога.
Двусторонняя «личностность» ситуации обученияпозволяет уточнить и содержание понятия «личностно-ориентированноеобучение», трактуя его как такой тип обучения, в котором организациявзаимосодействия субъектов обучения в максимальной степени ориентирована на ихличностные особенности и специфику личностно-предметного моделирования мира.
Подчеркивание специфики ЛОО требует развернутого анализапсихологических особенностей присвоения учеником учебного материала, что слабопроработано в педагогике и педагогической психологии. Исключение составляютработы, выполненные в русле теории планомерного формирования умственныхдействий и понятий.
В теории планомерного формирования акцент психологическогоанализа связан с рассмотрением интериоризации, как процесса «пересаживанияв голову» учебного материала. Причем, интериоризация представляется какпроцесс поэтапного перехода и свертывания «информации», составляющейориентировочную основу генетически исходного действия, во внутренний план. Обучениев рамках теории планомерного формирования рассматривается как процессуправления интериоризацией. Закономерности «перехода и свертывания», намеченныетеорией, многократно проверены на различном материале. Результаты этихизысканий подтвердили правомерность теоретических представлений. Вместе с теместь два существенных момента, которые, на наш взгляд, накладывают рядограничений на применение теории, с одной стороны, а с другой — требуют ихобсуждения и определенного решения. Первый связан с тем, что в теориипланомерного формирования при анализе интериоризации обсуждается в основном ее«вербальный компонент»: свертывание осуществляется за счет перехода кречи. «Образный компонент», особенности его свертывания, связи с«вербальным компонентом» в рамках теории не отработаны. Думается, чтопервоначально это обусловливалось тем, что теория была связана с такимиучебными предметами, где материал предполагает определенную степень егоформализации, без чего практически невозможно составить ориентировочную основутретьего типа. Иные типы ориентировки оценивались как менее эффективные ипринимались в расчет только в теории. Выход теории в педагогику, таким образом,изначально был ограничен определенным крутом учебных предметов. Не случайно подфлагом этой теории, например, не выполнены работы в таких областях учебногознания как литература, искусство.
схемы, на наш взгляд, может быть использована категориальнаясхема «процесс-механизм», предложенная Г.П. Щедровицким. «Адекватноеизображение „развития“ какого-либо предмета..., — писал Г.П. Щедровицкий,- обязательно включает две противопоставленных друг другу и, вместе с тем,связанных между собой системы. Одна должна изобразить ПРОЦЕСС ИЗМЕНЕНИЯ исходнозаданного предмета, другая — МЕХАНИЗМ ЭТОГО ИЗМЕНЕНИЯ». Механизм и процессмогут быть однонаправленными, т.е. происходящие изменения с предметом не влияютна механизм, но могут быть и взаимосвязи между механизмом и процессом изменений.Именно последний вариант нас и интересует, поскольку к такому роду развитияотносится развитие личности в обществе. «В этом случае, — отмечал Г, П. Щедровицкий,- мы можем осуществить симметричное оборачивание схемы и рассмотреть самисходный процесс как механизм, производящий процесс изменений в структуре,которая первоначально выступала у нас в роли механизма». Схематично:
/>
«В общем случае изображения процесса и механизма даютПРИНЦИПИАЛЬНО РАЗНЫЕ ПРЕДМЕТЫ ИЗУЧЕНИЯ, даже если они вводились на одном и томже материале; это объясняется прежде всего различием средств их изображения: процессобычно задается в ПАРАМЕТРИЧЕСКОЙ ФОРМЕ, а механизм — в СТРУКТУРНОЙ».
Для педагогики характер «взаимообратных» отношениймежду механизмом и процессом феноменологически легко показать: изменение уровняобученное™ ученика влияет на характер способов его обучения.
Под механизмом в первом случае понимаются некоторыевнутренние закономерности построения, организации и функционирования учебнойдеятельности, а под процессом изменения — изменение ученика.
Во втором случае под механизмом подразумеваются некоторыевнутренние механизмы личности, развитие которых манифестируется во внешнихпараметрах изменения в первом случае, а под процессом изменения — изменениеситуации обучения.
В контексте проектирования учебной личностно-ориентированнойдеятельности это будет означать, что естественный ход ее организации имеетнекоторые собственные закономерности, реализация которых выступает механизмом,обеспечивающим процесс изменения личности учащегося. Но здесь личностьучащегося мыслится в качестве объекта педагогической деятельности. Посколькуметодология подхода и организации личностно-ориентированного обученияпринципиально иная, то необходимо специально проанализировать спецификувзаимоотношений «процесс-механизм» в такого рода обучении.
Во-первых, вследствие того, что в личностно-ориентированномобучении ученик выступает как «равноправный» субъект учебнойдеятельности, то он как бы тоже занимается проектированием этой деятельности, ив этом смысле он выступает детерминантой внутренних закономерностейразвертывания учебной деятельности. Конечно, это проектирование не на уровнецелеполагающей деятельности, а на уровне адаптивной «ассимиляции-аккомодации»учебной деятельности. Но, что очень важно, для него объектом, по процессуизменения которого он будет судить об успешности учебной деятельности, являетсяон сам. Оказывается, таким образом, что ученик является «местом встречи»деятельности учителя и собственной деятельности ученика. Причем, для последнегоэто — самодеятельность, самостроительство.
Во-вторых, учебная деятельность выступает для ученика какодна из разновидностей деятельностей, в которые он включен. Естественнопредположить, что и в других деятельностях он также занимается их «проектированием»,а, следовательно, должны существовать некоторые общие внутренние механизмыразвития и функционирования личности, которые обеспечивают вписывание личностив эти виды деятельности, и по результативности этого вписывания можно судить оразвитии личности в «линейной» методологии роста. Другими словами,категориальная схема «процесс-механизм» может и должна быть примененадля анализа закономерностей развития и функционирования личности ученика самапо себе.
В-третьих, предлагаемый подход к интерпретации некоторыхособенностей проектирования учебной деятельности предполагает, чтозакономерности ее организации должны не просто учитывать индивидуальныеособенности учащихся, а быть созначными механизмам его личностного роста иразвития. В качестве механизмов личностного развития и функционирования мыпредлагаем рассматривать механизмы персонализации, рефлексии и стереотипизации.
Механизмы развития и функционирования личности, о которыхидет речь, в психологии описаны, хотя и не всегда их работа показана вовзаимосвязи. Мы предлагаем модель софункционирования личностных механизмов,которая, открывает новые возможности в интерпретации феноменологии психологии ипедагогики. Сокращенное название модели — ПРС. Схематично модель можнопредставить так:
/>
Подчеркнем несколько наиболее важных моментов.
1. Схема «механизм-процесс», заимствованная нами уГ.П. Щедровицкого, получает свое конкретное психологическое наполнение. Причем,работа всего «комплекса» механизмов циклично замкнута, чтоиллюстрирует в данном случае целостность поведения личности, основанного наданных механизмах.
2. Выбранные в качестве параметрических показателей «работы»личностных механизмов «Я-концепция», «Я-экзистенциальное»,«Я-отношение», «Я-деятель» являются предельно общимихарактеристиками и в дидактических целях должны быть конкретизированы. Так,например, «Я-концепция» специфицируется в дидактическом аспекте как«Я-школьник»; в «Я-экзистенциальном» находят отражения«реально действующие» мотивы учения, система ценностей личности и др.;«Я-деятель» включает в себя сложный комплекс характеристикинтегральной индивидуальности в ее поведенческой проекции на учебнуюдеятельность; «Я-отношение» связано с системой общения в контекстеучебной деятельности.
3. Учитывая особенности данной модели, теоретически можнонаметить пути, специфицирующие педагогическую Деятельность в контекстеличностно-ориентированного обучения и его проектирования с учетом личностныхмеханизмов развития и функционирования:
а) организация учебной деятельности с необходимостью должнавключать в себя условия, средства и методы, активизирующие работу всехличностных механизмов; проблематизация данной характеристики находит отражениев вопросе, какова методология построения модели условий, детерминирующихизменения личности;
б) проектирование должно базироваться на тонкой диагностикетипа развития учащихся; проблематизация — основаниях построения модели-прогнозаразвития учащегося,
в) специфика учебного предмета должна рассматриваться сточки зрения возможностей его оспособления учащимися;
проблематизация — связи особенностей научного знания ивозможностей его освоения учащимися;
г) личность учителя оказывается значимой характеристикой нетолько с позиции социального статуса, но и с позиции возможностей педагогаулавливать «срабатываемость» в учащемся его личностных механизмов; проблематизация- каким образом индивидуальный стиль деятельности педагога влияет напроектирование педагогической деятельности;
д)«проектирование-внедрение» должно опираться начеткую систему диагностики результативности организации условий развитияличности; проблематизация — систему отслеживания эффективности измененийличности учащегося в обучении и то, как она конструктивно может обеспечиватьобратную связь.
Эти и ряд других вопросов будут обсуждаться иконкретизироваться ниже, но уже в приведенном кратком изложении просматриваетсяпрогностическая значимость данной модели для педагогики, поскольку онапозволяет уточнить сущностную основу личностного развития, достаточноопределенно представить взаимосвязь личности с условиями ее развития и наметитьряд позиций, специфицирующих проектирование личностно-ориентированного обучения.4.2 Общая ориентировочная основа проектирования педагогическойтехнологии в системе ЛОО
Разработанная нами в 2.2 и 2.3 схема педагогическогопроектирования, приведенное определение педагогической технологии и уточненноеопределение ЛОО позволяют дать такую обобщенную ориентировочную схему алгоритмаразработки технологии обучения. Порядок перечисления действий педагога вотдельных ее частях не является хронологическим, номинация фиксирует лишь ихнеобходимость и содержательную специфику.
1. Формулировка диагностичной цели обучения в терминаххарактеристик субъекта учения, в которой должны найти отражение цели подготовкипо предмету, требования к уровню обученности по ступеням подготовки.
2. Определение типа психического развития учащихся: диагностикаобученности, развитости, воспитанности. О диагностике и типологическойинтерпретации ее результатов см. ниже.
3. Определение уровня и качества программно-методическогообеспечения предмета.
4. Выдвижение гипотез о вариантах достижения целей.
5. Психолого-дидактический анализ предметно-методическойпрезентации учебных дисциплин. См. ниже соответствующий параграф.
6. Конкретизация предметно-методической презентации учебногопредмета относительно типа психического развития учащихся.
7. Выбор или разработка программы курса обученияотносительно типа психического развития учащихся.
8. Индивидуализация педагогической технологии за счет выбораличностно значимых, хорошо освоенных и адекватных индивидуальному стилю методови приемов обучения. Практически данный шаг алгоритма проектирования авторскойтехнологии представляет из себя личностную коррекцию пунктов 5-7.
9. Разработка средств диагностики процесса оспособленияучащимися учебного материала.
Свою конкретизацию данный алгоритм получает воперационализации его шагов или в том, что мы обозначаем как «техникапроектирования».
4.3 Операционализация характеристик педагогических«составляющих» учебной ситуации 4.3.1 Проблемы диагностики качества развитостиучащихся
В педагогике сложилась определенная практика диагностикиразвитости учащихся, основанная на выделении ее параметров в двух относительнонезависимых сферах: когнитивной и собственно личностной, куда относятсямотивация, ценности, особенности эмоционально-волевой сферы, самостоятельностьи другие «обобщенные» характеристики.
ДИАГНОСТИКА УСПЕШНОСТИ УЧЕНИЯ.
В последнее время появилось большое количество работ,посвященных как методологическим вопросам организации педагогических тестов,так и собственно разработкам предметных тестов.
В отечественной педагогике и психологии сегодня можноусловно выделить несколько направлений в разработке систем диагностики учащихсяв интересующем нас аспекте. Первое из них связано с «тестами успешности»в работах В.П. Беспалько. Методология их организации такова, что исследовательпытается «увязать» в тесте:
а) уровень, на котором может быть освоен тот или инойучебный материал;
б) предметное содержание учебного материала.
«Уровень усвоения, — пишет он, — обозначают буквой»а" и различают по степени овладения исходной информацией четыреуровня усвоения:
Первый — узнавание — умение выполнять деятельность толькопри повторном восприятии ранее изученной информации или на житейском языке — деятельность«с подсказкой».
Второй — алгоритмическая деятельность по памяти: воспроизводитсянеобходимая информация о правилах действий и решаются типовые задачи в даннойконкретной области.
Третий — эвристическая деятельность, которая выполняется непо готовым, ранее усвоенным алгоритмам, как на а1 и а2, а по аналогии с ранееизучавшимися учебными элементами данного предмета. Учащийся создает при этомсубъективно новую информацию, самостоятельно открывая для себя ранее неизученные УЭ данного учебного предмета.
Четвертый Творческая деятельность, заключающаяся в созданииобъективно новой информации в учебном предмете:
открытие новых УЭ или построение новых алгоритмовдеятельности".
При разработке системы диагностики очень значимыми оказалисьтребования к форме составления тестов, что особенно привлекательно с точкизрения единообразия тестов и, соответственно, ответов, возможностейформализации и цифровой презентации оценок эффективности учения.
Исходной формой теста для первого уровня усвоения являетсятест на опознание ранее усвоенной информации. На основе данного типа тестов«конструируются многие Другие варианты тестов на деятельность помногократному опознанию, в которых не меняется способ деятельности, ноувеличивается число существенных операций в одном тесте. Примерами таких тестовмогут быть тесты на различение или классификацию».
Второй уровень усвоения тестируется с помощью конструктивныхтестов. Примером такого теста, по мнению В. Беспалько, может выступать такойтест: «Что такое дидактические принципы?» Эталон ответа: «дидактическиепринципы — это исходные положения теории обучения».
Производными тестами второго уровня являются тестыподстановки и типовые задачи.
Тестами третьего уровня могут быть логические и численныезадачи из реальной действительности. Тесты этого уровня требуют от испытуемоговыполнения ранее изученных приемов, но в новых условиях, когда усвоенныеалгоритмы необходимо каждый раз несколько трансформировать в зависимости отконкретных условий.
Наконец, тесты четвертого уровня — это тесты-проблемы,«которые, в отличие от тестов-задач 2 и 3 уровней, не содержат ни четкопоставленных исходных условий, ни имплицитно возможный результат».
Не полемизируя здесь с автором, отметим, что на наш взгляд,это не самая удачная классификация тестов. Вызывает недоумение следующеевысказывание автора: «Представляется, что для общего образования можноограничиться уровнями а1 и а2, для среднего специального — не выше а2 и режеаЗ, наконец, при подготовке научного работника — аЗ и а4». А как же быть створчеством учащегося? Личностно-ориентированное обучение не может не приниматьв расчет рост личного творческого потенциала ученика.
Кроме того, следует подчеркнуть, что автор не дает ответа навопрос о том, а что же усваивается учеником в процессе учения: знания, способымышления, мировоззрение и т.д. Если предположить, что и то, и другое, и третье,то остается неясно, как квалифицировать неудачное решение школьником теста: толи это из-за нехватки знаний, то ли подвели способы мышления, недостаточно отработанныепри усвоении учебного материала, то ли еще что-то.
Вместе с тем уровнями усвоения учебного материала подход В.П.Беспалько к разработке тестов не исчерпывается. Кроме «уровня усвоения»развитость учащегося может характеризоваться степенью автоматизациисформированных умений, осознанностью.
Осознанность связана со степенью «аргументированностидеятельности» и характеризуется уровнем «выхода» за рамкиотдельного предмета. Автор выделяет три степени осознанности — предметную,межпредметную и системную.
Уровни абстракции, на которых может излагаться учебныйматериал и, соответственно, усваиваться учащимися, обозначаются какфеноменологический, предсказательный, прогностический и аксиоматический.
Заданные В.П. Беспалько вектора характеристик, на нашвзгляд, относятся к разным сторонам педагогической действительности, так илииначе представленной в деятельности по разработке тестов: УРОВЕНЬ УСВОЕНИЯ иАВТОМАТИЗАЦИЯ связаны с процессом интериоризации; ОСОЗНАННОСТЬ характеризуетуровень обобщенности учебного материала;
ЧИСЛО УЧЕБНЫХ ЭЛЕМЕНТОВ — объем знаний, подлежащих усвоению;СТЕПЕНЬ АБСТРАКЦИИ — уровень «формализованности» предметного знания. Недостаточнаяпсихолого-дидактическая выверенность использованных понятий, их различныйпредметный категориальный статус «размывают» методологическиеоснования подхода, затрудняют его операционализацию, в полном объеме и чащевсего с именем автора связывают лишь тесты, позволяющие характеризовать уровеньусвоения учащимися учебного материала.
К описанному подходу по методологии разработки примыкаетусловно выделяемое нами второе направление в разработке тестов, представленноеработами лаборатории аттестационных технологий Московского института повышенияквалификации работников образования. В отличие от предыдущего подхода в немчетко и однозначно выделяется 16 типов тестов, содержание которых определяетсяпересечением координат уровня оценки знаний и умений.
«В структуре знаний, — пишут Б.У. Родионов, А.О. Татур,- для каждого образовательного уровня целесообразно выделить только четырезвена, которые мы обозначим соответствующими их названиям буквами русскогоалфавита:
М — мировоззренческий минимум;
Б — базовые знания как дополнение к минимуму, котороенеобходимо для дальнейшего успешного изучения данного предмета;
П — программные знания сверх базового уровня;
С — сверхпрограммные знания, рекомендованные как дополнениек программе для самых сильных обучающихся. В структуре умений выделим такжечетыре уровня:
Ф — фактический — предполагает умение узнавать основныефакты, формулы, термины и принципы предмета;
О — операционный — предполагает выполнение действий пообразцу;
А — аналитический — предполагает умение анализировать ситуациюи строить процедуры из простых освоенных операций;
Т Творческий — доступен будущему профессионалу, свободновладеющему материалом предмета и способному находить нетривиальные решения».
Авторы иллюстрируют свой подход схемой. Буквы указываютуровень обученности в данной предметной области, цифры характеризуютотносительную сложность заданий. Элементы матрицы, обведенные в левом нижнемуглу двойной линией, относятся авторами к образовательному минимуму, элементыматрицы 5-9 включают учебный материал для хорошо подготовленных обучающихся, иоставшиеся элементы матрицы — материал для сильных учащихся.
/>
Свою технологию разработки тестов авторы называют ЛАТ.
Как и у В.П. Беспалько, у авторов подразумеваетсявозможность получения оценки уровня автоматизации умений, которая выявляется повремени выполнения того или иного теста. Кроме того, авторы предполагают, чторазрабатываемые тесты должны быть строго ограничены по цели. «Например,если Ваша цель — измерение объема знаний студента, — пишут авторы, — Ваш тестне должен быть чувствителен к интеллекту, трудоспособности, профессиональнойпригодности испытуемого».
Конечно, можно создать тесты исключительно на эрудицию, ночто будет означать по матрице самих же авторов «творческий тест наэрудицию»? Здесь, наш взгляд, авторы несколько противоречат своейметодологии. Тем более это становится заметным, когда авторы утверждают: «Вреднопсихологически и экономически предъявление разнообразных по форме тестов одномуи тому же контингенту учащихся. Тесты в системе должны быть максимально унифицированыпо форме».
Тенденция к формализации результатов тестов, унификации ихпо форме нивелирует в первую очередь личностные особенности усвоения учебногоматериала. Это ориентация на среднестатистические нормативы, которые удобны дляадминистратора от образования и практически мало полезны педагогу в конкретнойситуации обучения. В частности, унификация по форме может скрывать от глазпедагога совершенно различные психологические причины неправильного выполнениятеста. Именно разнообразие форм предъявления заданий и делает тестированиеличностно-ориентированным.
Третье направление в разработке тестов связано с созданиемтак называемых критериально-ориентированных тестов, сочетающих в себеособенности построения и организации психологических тестов с содержаниемпедагогических тестов успешности. Родоначальниками в этой области у нас былиразработчики теста ШТУР и последующей его модификации — АСТУР. В практикеиспользования термина «критериально-ориентированный тест» можностолкнуться с тем, что к этой группе относят педагогические тесты успешности,сориентированные на определение объема учебного материала на той или инойстадии обучения. Однако методология построения КОРТов иная:
«критериальность» предполагает оценкусформированности определенных мыследеятельностных операций, а «ориентированность»То, что эта оценка осуществляется на предметном материале, который ученик можети должен освоить на определенной стадии обучения.
Методология построения КОРТов ориентирована на оценкуосвоенности учебного материала учащимися в определенной предметной области, содной стороны, а с другой — на оценку освоенности ими предметно-специфическихмыследеятельностных операций, лежащих в основе понимания и оспособления этогоматериала. Последняя характеристика нуждается в пояснении.
Под предметно-специфическими мыследеятельностными операциямимы подразумеваем те умственные действия, которые опосредствуют выполнениеучащимися учебных заданий. В педагогической литературе существуют ссылки наоперации анализа, синтеза, обобщения и т.п., выступающих в качестве «внутреннихусловий». Однако, как показывают исследования, изучение сформированностиэтих операций в «чистом виде» не дает адекватных представлений оцелостном характере деятельности человека и в этом смысле не соответствуетзадачам изучения психологических особенностей учебной деятельности.
Еще в 1974 году западногерманские психологи, проанализировависследования американских коллег, пришли к выводу о том, что среднийкоэффициент корреляции между результатами тестов, в которых определялся IQ, и школьными достижениями достаточно низок и находитсяоколо 0.5.
В солидном «Handbook of Human Intelligence»приведены многочисленные данные о низкой корреляции «дивергентногомышления» с общим интеллектом.
В исследованиях А.3. Зака выявлено несовпадениерезультативности в тестах арифметических, геометрических и комбинаторных,логических.
В наших исследованиях мы неоднократно отмечали феноменынеплохого решения заданий учащимися-подростками, например, теста Равена, инизкую успешность в обучении. В масштабном исследовании первых руководителеймедицинских учреждений г. Тюмени было обнаружено, что из 98 человек результаты«средний» и «выше среднего» по тесту Ранена имеют всего 6%,в то время как успешных по роду Деятельности по оценке экспертов среди нихоколо 80%.
Другими словами, мыслительные операции типа анализа,синтеза, обобщения требуют учета предметной спецификации для повышениявалидности и надежности тестовых обследований.
Кроме того, предметная специфика материала предполагаетналичие особенностей отражения его как в научной, так и в учебной дисциплине,а, следовательно, и особенных психологических способов его освоения. Какотмечает, например, Г.А. Берулава, «специфика естественно-научногомышления во многом связана с его психологической структурой, отражающейсоотношения абстрактно-логической и наглядно-образной составляющих и ихвзаимосвязь… Естественнонаучные модели обеспечиваются не механизмамивосприятия, а представлениями и творческим воображением».
Это означает, кроме всего прочего, что среди «традиционных»для педагогики мыслительных операций могут и должны появиться новые, описаниекоторых не всегда возможно выполнить в рамках формальной логики. Именно поэтомумы используем термин «мыследеятельностные операции», хотя уразработчиков КОРТов он не встречается. К такого рода операциям можно, на нашвзгляд, отнести содержательный мыслительный анализ, рефлексию, специфическисистемные операции мышления и др., подробно исследованные и описанные в работахА.3. Зака, Н.И. Поливановой, В.В. Рубцова, И.В. Ривиной и др. .
В целом разделяя ориентацию на необходимость построениякритериально-ориентированных тестов, мы считаем возможным усилить некоторыеаспекты их разработки. Это касается, во-первых, уточнения того, что из учебногознания конкретно усваивается, а, во-вторых, в каких конкретно формах проявленияпсихических особенностей учащихся это можно обнаружить. Вариант разработкиКОРТов на подобной методологической основе представлен ниже.
Мы предложили содержание теста определять в соответствии сего местом на координатной плоскости, оси которой условно обозначили как «психологическая»и «предметная». Для простоты изложения воспользуемся иллюстрацией:
/>
На оси абсцисс буквами обозначены варианты «психологическогоосвоения» материала, составляющего основу личного опыта учащегося.
А — материал освоен на уровне узнавания;
В — материал освоен на уровне припоминания;
С — материал освоен на уровне, позволяющем решать задачикомбинаторным способом;
D — материал освоен на аналитическомуровне;
Е — материал освоен на творческом уровне.
На оси ординат представлен учебный предмет сквозь «методологическуюпризму» возможного анализа уровней его организации и материала,подлежащего освоению.
А — уровень знаний;
Б — уровень предметно-специфической и общелогической организацииматериала;
В — уровень методологической организации материала;
Г — уровень, определяемый мировоззренческой составляющейорганизации материала.
На пересечении координат осей «задается» систематестов, позволяющих оценить уровень «интеллектуальной предметнойразвитости ученика». По уровню и характеру решаемых учеником задач, вчастности, 5, 9, 10, 14, 15 типа а выше можно судить не только об уровне «творческости»,Но и о характере отношения ученика к предмету, его учебной Мотивации.
При обработке результатов тестирования учащихся на основепредложенной системы тестирования появляется возможность как бы «напрямую»оценить «развивающий потенциал» преподавания, ориентированный наконкретного учащегося.
Существенное преимущество КОРТов заключается в возможностивыявлять логико-психологические основания выполнения учащимися тестов, т.е. осуществлятьиндивидуальную диагностику и прямо выходить на разработку адекватнойкоррекционной технологии.4.3.2. Системный анализ личностного развития иособенности его диагностики
Претендуя на разработку педагогических основличностно-ориентированного обучения, мы не должны были бы отделять даже в целяхтеоретического анализа интеллектуальную сферу от собственно личностной. Изначальнодолжна была бы быть выбрана иная методология. И если мы все-таки воспроизвелитрадиционный ход анализа, разделив когнитивную сферу и собственно личностную,то лишь для того, чтобы более отчетливо «на поле противника» и нахорошо знакомом ему материале показать принципиальную разницу подходов корганизации обучения, выстроенных на основе ЗУНовской методологии и методологииличностно-ориентированного обучения.
Теперь необходимо вернуться к началу и определить основанияцелостного подхода к личности учащегося. Впрочем, по ходу работы, подчеркиваяспецифику проектирования личностно-ориентированного обучения, мы так или иначевынуждены были обозначать некоторые моменты нашего подхода к личности. Этокасается в первую очередь модели механизмов развития и функционирования личности.
Предложенная модель по своей «зацикленности» принципиальноориентирована на целостный подход к анализу закономерностей ее работы. Это — во-первых.
Во-вторых, мы подчеркивали, что общий рисунок поведенияопределяется софункционированием личностных механизмов. Отметим также, что мыразличаем «нормальное» и «оптимальное» ихсофункционирование. В первом случае речь идет об идеальном варианте развития ифункционирования личности, во втором — о реальном, «замкнутом» на всефакторы и условия конкретной ситуации жизни. Существует, по-видимому,определенный диапазон отклонений от идеального варианта, за пределами котороголибо патология, либо девиантное поведение. Причем, диапазон этот достаточноширок. Вот, например, какими характеристиками «награждает» Е. Фотьяноваинтеллектуально развитых подростков 14-16 лет: «Обнадеживающе высокийинтеллект. Ум выступает не прикладной характеристикой, а перерастает впсихологическую основу, обусловившую почти все привлекательное в данномчеловеке для окружающих… Все остальные составляющие этой личности — почти вэмбриональном состоянии… Связь с окружающими людьми осуществляется наопаздывающе-детском, безответственном уровне… Нет способности различатьуголовное и моральное право… Не понимает значения слова „ответственность“…Склонен к эскапизму… Понижена способность к самооценке… Воля обычноотсутствует...» и т.д. .
Указание на оптимальное софункционирование автоматическипредполагает ее учет при организации ситуаций обучения, только при этихусловиях возможно максимальное Развертывание потенциала личности При «невписывании»технологии обучения в особенности работы личностных механизмов у обучающегосявключаются компенсаторные + - + ++ 1 +-2 - -+ 3 4
Образец и правило механизмы. Что особенно важно, речь идетне столько о том, что неучет личностных особенностей затруднит, например,интериоризацию знания, сколько о том, что неадекватная технология не позволяетличности утвердить себя «через» и «в» деятельности иобщении, поскольку «внутренние условия» не резонируют «внешним».
В-третьих, и это принципиальный момент для настоящей главы,в модели заданы параметрические характеристики, которые и следуетдиагностировать, чтобы судить о личностном развитии: «Я-экзистенциальное»,«Я-концепция», «Я-деятель», «Я-отношение». Какоперационализировать измерения этих характеристик, какова их сущность?
«Я-деятель» характеризуется системой знаний имыследеятельностных операций, особенностями рефлексивной деятельности и т.п.
«Я-концепция» как личностный параметрхарактеризуется особенностями развития самосознания, самооценки.
«Я-экзистенциальное» тесно связано ссамоощущением, мотивами, эмоциями, установками.
«Я-отношение» раскрывается через характеристикиличности в общении, его социометрический статус, позицию в социально-нормируемойдеятельности и т.п.
Другими словами, все, что накоплено педагогикой ипсихологией в области диагностики, работает на определение характера и типаличностного развития. Однако сегодня педагогика не располагает «конфигураторной»методологией, позволяющей сопоставлять эти разрозненные диагностические факты. Предложеннаямодель механизмов развития и функционирования личности выступает, такимобразом, методологическим основанием их объединения. Но эта декларация, таксказать, на уровне качественного анализа ситуации. На уровне ееоперационализации мы предлагаем использовать типологический метод дляинтерпретации результатов диагностики.
Суть этого метода в том, что результаты различных тестов нескладываются, а сопоставляются. Так, например, в ситуации предшкольнойдиагностики при использовании нескольких тестов первоначально осуществляетсясопоставление результатов по тестам «Графический диктант» и «Образеци правило»:
Графический диктант разбиения их результатов; при выработкепедагогической технологии педагог принимает во внимание и их абсолютный результат.
1,2,3,4 Типы развития детей, их характеристика определяетсяхарактеристиками оснований типологии).
Полученные результаты сопоставляются с результатамидиагностики по другим методикам аналогичным образом.
Варианты использования типологического метода дляинтерпретации результатов диагностики «качества» учащихся на разныхступенях обучения, для разных целей и в разных учебных заведениях представленыв.
Традиционная психолого-педагогическая диагностика приинтерпретации результатов базируется либо на аддитивности результатов оценкиразличных параметров личности и ранжировании всех учащихся от «умных»до «дураков», либо на профильном представлении результатов с общейрекомендацией учитывать и то, и другое, и третье.
Преимущество типологической интерпретации заключается в том,что при сопоставлении результатов различных тестов не теряется ихпсихологическая природа. В дипломной работе И.В. Федоровой, выполненной поднашим руководством, было показано, что типологический способ интерпретации 127
и аддитивное представление результатов на основестандартизации результатов по тестам существенно разнятся по характеру оценкидетей.
В исследовании было проведено всестороннее обследованиетретьеклассников: субтесты Векслера, детский Равен, лингвистический иматематические тесты, изучение мотивации, экспертная оценка учителей, учеттекущих оценок за год, социальная адаптированность по Александровской. Результатывсех тестов интерпретировались двумя способами:
1) сопоставлялись типологически и в конечном счете в каждомклассе дети дифференцировались на три группы;
2) результаты по каждому тесту стандартизировались ипереводились в 10-балльную шкалу, результаты всех тестов складывались и наосновании результатов также выделялось три группы детей в каждом классе.
Процент совпадения оценок педагогами распределения детей погруппам с распределением детей по группам на основе стандартизированногоподхода равен 57. В то же время процент совпадения оценок детей педагогами ираспределение детей по группам на основании типологической интерпретациирезультатов равен 72. Таким образом, оказывается, что предлагаемый нами способинтерпретации результатов диагностики обладает значительно большей «разрешающейспособностью» нежели традиционные подходы, если, конечно, принимать вовнимание то обстоятельство, что оценка педагога может служить своеобразнымэталоном. Для нас последнее очевидно, поскольку участвовавшие в оценке детейпедагоги работали с ними три года.
Кроме того, при сопоставлении результатов дифференциациидетей по группам нас насторожил и обеспокоил тот факт, что некоторые дети порезультатам различных интерпретаций попадали совершенно в противоположныегруппы! Учитывая высокую корреляцию экспертной оценки и типологического метода,мы склонны предполагать, что логика «стандартизированного подхода» вего аддитивном варианте не способна давать точную оценку психологическойиндивидуальности учащихся, особенностям его личностного, целостного развития. Вчастности, то, что, например, учащиеся из группы "-" потипологическому методу попадают в группу "+" по стандартизированномуметоду может быть объяснено по аналогии с выявленным в свое время Н.И. Непомнящейхарактером развития именно целостности личности. «Обследование детей6-летнего возраста, обучающихся в школах, показало, что повышение у нихнекоторых показателей уровня развития часто оказывается формальным,фрагментарным, т.е. приобретенные знания и умения оказываются недостаточнообобщенными и осознанными. Такое положение дел прежде всего связано с темфактом, что овладение новыми знаниями и навыками не опирается насоответствующую перестройку личности».
Именно этой-то перестройки и не «схватывает», нанаш взгляд, стандартизированный метод, который, более того, искажает полученнуюв диагностике картину, делая детей «заложниками» математическойстатистики.
Идея поиска так называемого конституирующего, базовогоначала личности характерна для многих психологических работ, В первой главе соссылкой на Б.Ф. Ломова мы обращали внимание на то, что исследователи тяготеют квыделению одной категории, которая обозначает конституирующее основаниеличности. Конечно, можно все попытаться объяснить через одну категорию, нодумается, что в отношении личности подобный редукционизм недопустим, посколькунекоторые ее характеристики будут искусственно «притянуты» кобъяснительной схеме.
Права Н.И. Непомнящая, которая подчеркивает, что "… рассмотрениеличности в контексте реальной многосторонней жизни субъекта позволяет говоритьо неправомерности ограничения ведущих оснований личности каким-либо одним изних".
Эту же мысль в ином контексте высказывает и А.Г. Асмолов,отмечая, что подобный редукционизм объясняет, почему "… различныенаправления изучения личности, представленные научными школами Б.Г. Ананьева иВ.Н. Мясищева, Л.С. Выготского и А. Н, Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, Б.М. Теплова,Д.Н. Узнадзе, практически не пересекаются между собой".
Предложенная нами модель претендует на выделение трехконституирующих личность механизмов. Учитывая, что она носитструктурно-параметрический характер, в ней просматривается отсылка к такимпсихолого-педагогическим категориям и понятиям, как «деятельность»,«отношение», «образ Я», «предметное содержание опыта»и др.
Подобный подход в определенном аспекте созначен подходу Н.И.Непомнящей, которая в качестве конституирующих личность начал выделяет «общуюструктуру деятельности», «организацию содержания сознания» и«ценностность». Подводя итог многолетних исследований, она отмечает,что в результате "… была выделена и изучена система особыхпсихологических образований, которые оказываются определяющими по отношению кразличным показателям психического развития было установлено, что базовыеоснования психики складываются в процессе постепенного обобщения ребенком своегоопыта и представляют собой особую психологическую форму фиксации трех проекцийэтого опыта. Эти проекции соответствуют основным объективно дифференцированным…сферам человеческого бытия: деятельность, сознание и собственно личностныеотношения". Психологической формой — фиксации содержания проекции иявляются названные выше психологические образования.
Мы не будем сопоставлять и подробно анализировать двемодели, это задача специальной работы, подчеркнем лишь, что Н.И. Непомнящаяпостоянно обращает внимание на взаимосвязь и взаимозависимость выделенныхпсихологических образований в контексте реальной жизнедеятельности ребенка, содной стороны, а с другой — она называет 130
их то «психологическими образованиями», то «механизмами»,хотя нигде не приводит их структурных или иных схем. Т.е., по сути дела, еюимплицитно реализуется категориальная схема «процесс-механизм», накоторой базируется и наша модель. Таким образом, идеология обоих подходовпрактически одинакова.
Педагогика в поиске конституирующих основ личности шланесколько иным путем. В отличие от односторонности «психологическогоредукционизма» педагогика изначально тяготела к целостному описаниюличности. Но поскольку «внутренние условия», внутренний мир ребенка вобъяснительных схемах педагогики часто был представлен «черным ящиком»и в этом смысле она не могла внутри человека найти системообразующего фактора,структурировавшего бы все внешние воздействия, ей приходилось… проецироватьвнутрь человека социальный заказ и сообразно его ориентирам организовыватьусловия обучения и воспитания. В принципе такой ход вполне оправдан, тем болееесли учесть присутствие в социальном заказе большой доли здравого смысла.
Таким образом, для педагогики конституирующие началаличности лежали… вне личности. И как это ни парадоксально, в этом кроетсяглубокий философский смысл. Г.П. Щедровицкий в свое время задался вопросом: аразвивается ли личность? Рассуждая по этому поводу, он говорил, что развитие — этовсегда саморазвитие, поскольку оно базируется на внутренних противоречиях. Нодля развития личности нужны «другие», которые должны быть по первомуопределению вынесены за скобки! Вот тут-то и оказывается, что личность как бы«растворена» в значимых других, а на Уровне субъекта они представленыв форме предпочтений. И если социальный заказ формирует «значимую матрицу»поведения, которая должна быть усвоена, то он формирует личность. И дальшеследовал расклад условий, средств, методов, форм и т.д., которые достаточноцеленаправленно были сориентированы на формирование нюансов поведения. Не всехих и не всегда можно было объединить в одну систему, но, по крайне мере, в двесистемы они собирались достаточно неплохо. Кроме того, на стыке этих двухсистем велись поиски таких условий, которые обеспечивали бы формирование некихобобщенных характеристик личности, которые оказывали бы влияние как наинтеллектуальное развитие, так и на поведение в социальной сфере.
Говоря о диагностике личности в целом и связывая ее сучебной деятельностью, исследователи рассматривали прежде всего ее:
мотивацию, Г.И. Щукина, Т.И. Шамова, В.С. Цетлин, А.К. Марковаи др.;
обучаемость, 3.И. Калмыкова и др.;
активность, самостоятельность в учебной деятельности, М.В. Скаткин,П.И. Пидкасистый и др.;
удовлетворенность учащихся учебным процессом, А.К. Маркова,В.И. Мурачковский и др.
Понятно, что большинство исследователей отдавало себе отчетв том, что выбранная ими характеристика личности учащегося отражает лишьопределенный аспект рассмотрения проблемы и не претендует на абсолютнуюмонополию в суждении о специфике целостного отношения учащегося к учебе. Болеетого, отдельные исследователи предлагают учитывать их все вместе и сразу. Так,А.А. Орлов, например, пишет: «Целостное представление о личности школьникаможно получить, если организовать обследование-наблюдение по следующимнаправлениям… Изучение реальных учебных возможностей учащихся… Изучениекачества знаний по русскому и математике… Установление дидактических причинслабой успеваемости… Выявление степени удовлетворенности учащихся образовательнымпроцессом… Изучение характера внутришкольных коммуникаций… Анализдидактических средств, используемых учителем… Рациональность режимафункционирования школы… Характеристика педагогического мастерства учителя…». Хотя в этих случаях, как правило, не дается алгоритм или правиласоотнесения столь разрозненных показателей, однако, общая идея достаточнопонятна и определена.
Чаще других в качестве интегрального показателя развитостиличности фигурирует «обучаемость». Данный показатель подробноанализировался и изучался в работах 3.И. Калмыковой, писавшей, что "… подобучаемостью мы понимаем совокупность интеллектуальных свойств человека, откоторых — при наличии и относительном равенстве других необходимых условий — зависитпродуктивность учебной деятельности. Такими свойствами являются:
1. Обобщенность мыслительной деятельности — еенаправленность на абстрагирование и обобщение существенного в материале.
2. Осознанность мышления, определяемая соотношением егопрактической и словесно-логической сторон.
3. Гибкость мыслительной деятельности.
4. Устойчивость мыслительной деятельности.
5. Самостоятельность мышления, его восприимчивость к помощи".
ОБОБЩЕННОСТЬ характеризуется через минимальное количествофактов, которое необходимо для обобщения или — через количество возвратов ктексту — для уяснения его содержания.
ОСОЗНАННОСТЬ приблизительно равна рефлексии, но в страннойинтерпретации: если преобладает практическое нахождение решения, то осознаниенизко и наоборот. Другими словами, осознанность интерпретируется как видениесоотношения содержания материала и знаковой формы его выражения.
ГИБКОСТЬ это:
способность к перестройке усвоенных действий;
оригинальность подхода к анализу действительности;
способность к самостоятельному повышению уровня обобщенности;
возможность перехода от прямых связей к обратным;
легкость приспособления к изменяющимся условиям.
УСТОЙЧИВОСТЬ раскрывается через возможность целесообразногопо длительности удержания в уме существенных признаков ситуации + возможностьсхватывания большого количества признаков. Внешне напрямую связана сработоспособностью.
САМОСТОЯТЕЛЬНОСТЬ характеризуется через меру помощи, котораянеобходима учащемуся для решения проблемы.
«Человек, — отмечала автор, — обладающий этимикачествами, отличается высокой „экономичностью“ мышления; внешне эта»экономичность" выражается в количестве конкретного материала, наоснове анализа которого достигается решение проблемы, в количестве «шагов»к самостоятельному решению или «порций» помощи при невозможностисамостоятельного решения задачи, наконец, во времени, затраченном на поискиновых знаний, на их «открытие»… Этот показатель тождественен посодержанию другому — «темпу продвижения», но в нем нет прямойориентации на время… Имеется определенная связь между экономичностью мышленияи легкой свертываемостью операций при формировании интеллектуальных навыков, окоторых, как о компоненте математических способностей, говорит В.А. Крутецкий".
Обратим внимание на то, что в расшифровке сущности тех илииных параметров обучаемости присутствуют не только собственно интеллектуальныехарактеристики, на что первоначально делает заявку автор, но и более общие личностныехарактеристики. Подобное «отождествление» личностных характеристик вцелом и характеристик собственно интеллектуальной сферы связано с тем, что вобучении интеллект остается «главным» показателем развитости, которыйк тому же легко фиксируем и измеряем.
Еще одной характеристикой развитости личности являетсямотивация учебной деятельности. Правда, если об обучаемости можно говорить всравнительных степенях, то мотивация характеризуется определенным типом. Считается,что обучение должно формировать познавательную мотивацию, которая впоследствиистановится основой самостоятельного постижения мира. Причем это не означает,что другие типы мотивации не несут в себе учебного «заряда». Однако,все они являются «второстепенными» по отношению к формированиюсобственно познавательного интереса.
Познавательный интерес, учебная мотивация составляют основуи комфортного учения, и его успешности, и возможности волевых усилий. Особенноотчетливо это обнаруживается в исследованиях причин неуспеваемости учащихся. Внашем исследовании «мотивационного балла» абитуриентов Тюменскогогосударственного университета также была показана прямая зависимость междустепенью выраженности у них познавательной мотивации и успешностью обучения ввузе. Изучение мотивации абитуриентов осуществлялось на основании оригинальнойанкеты, с помощью которой «замерялось» пять параметров мотивации:
иерархия, устойчивость, структурность и т.д., на основаниикоторых высчитывался общий «мотивационный балл». Анкета быласамооценочной для абитуриентов, но содержала в себе много вариантов «перепроверки»вероятной возможности «выдачи» ими социально желаемых ответов. Затемна протяжении трех первых курсов отслеживалась успешность учебы поступивших ввуз. Корреляция между уровнем вступительной познавательной мотивации иуспешностью учения в среднем равнялась 68.9%. С успешностью же учения тесносвязаны статус студента, его комфортность, удовлетворенность сложившейсяситуацией, что способствует его самоутверждению и самореализации.
Подчеркивая значимость для личности удовлетворенности ееположением, мы практически указываем на эмоционально-волевую сферу как на еще одинпоказатель личностных изменений. Большинство исследователей также считаютизменения в данной сфере показателем личностного роста.
Однако именно в этой сфере даже для психологии остаетсямного неясного.
Во-первых, считать ли состояние полной удовлетворенности,ощущение полного комфорта оптимальным личностным состоянием, свидетельствующимо внутренней гармонии? В познавательной ситуации, в широком смысле еепонимания, наоборот, необходима определенная степень «рассогласования»,неудовлетворенности достигнутым, что и детерминирует поиск. Понятно, что этастепень не должна быть фрустрационной, но и полный покой — это «остановка»в развитии личности.
Во-вторых, на роль «эмоционального показателя» личностногоразвития иногда предлагается широта диапазона эмоций человека. Действительно,богатство эмоциональной сферы может характеризовать личность, но здесь опятьвозникает проблема дифференциации нормы от патологии, с одной стороны, а сдругой — проблема средств его измерения.
Педагогика и психология в решении этих вопросов чаще всегоприбегала к описанию взаимосвязи ряда показателей личностного развития примернопо такому типу: познавательная потребность «запускает» соответствующуюдеятельность, ее осуществление само по себе может доставлять определенныеэмоциональные переживания, достижение результата способствует удовлетворениюпотребности, что сопровождается положительными переживаниями и способствует закреплению«психологической логики» пройденного личностью пути и отношения кситуации, вызвавшей эти переживания. Преимущественной формой фиксации в данномслучае и выступает внутренний опыт переживания. Проблема внешнего фиксированияизменений личности в данном случае не решается. Управление же этими изменениямистроится по принципу «проб и ошибок» в подборе соответствующихпедагогических условий, «провоцирующих» те или иные переживания.
Учитывая, что реальный процесс жизнедеятельности личностипредставляет из себя сложный комплекс взаимосвязанных характеристик, мы вправепредполагать, что любая из характеристик этого комплекса может выступатьосновой его оценки, «представляя» в своем лице все остальные. Задачасводится к обоснованию выбора характеристики, наиболее точно и полнопредставляющей личностные изменения.
Наконец, последнее замечание. По всей видимости, наиболееадекватное представление о развитии личности даст анализ тех измененийличности,… которые содержательно безличны. Речь идет о том, что необходимопопытаться выделить такие характеристики, которые качественно не оцениваются.Т.е. не важно, добрый это человек или злой, справедливый или нет и т.п., главное,что в обоих случаях у него существуют определенные установки, способыповедения, система отношений с окружающими. Задача на первом этапе состоит втом, чтобы разобраться в способах влияния именно на эти личностные структуры.
Понятно, что вне содержания этого сделать невозможно. Нозаострив для полемики «безличность» оснований личностного развития,мы получаем возможность выделить несколько обобщенных характеристик личности,которые могут выполнить роль системообразующих по отношению к остальным.
Основой выбора характеристик может служить предложенная намимодель механизмов развития и функционирования личности. Для «включения»их необходим толчок и поэтому первая характеристика, необходимая для оценкисдвигов личности — МОТИВАЦИЯ. Параметрически она проявляет себя вхарактеристиках «Я-деятеля» и «Я-экзистенциальном». Средиэтих проявлений наиболее значимой характеристикой является самостоятельность. Л.С. Выготский и С.Л. Рубинштейнвитали творческую самодеятельность и самостоятельность личности ведущейдетерминантой ее развития. С, Л. Рубинштейн писал: "… субъект в своихдеяниях, в актах своей творческой самодеятельности не только обнаруживается ипроявляется — он в них созидается и определяется. Поэтому тем, что он делает,можно определить то, что он есть; направлением его деятельности можноопределять и формировать его самого".
В психологии и педагогике данные характеристики обычнофигурируют в виде иерархии мотивов, направленности личности, собственносамостоятельности поведения и интеллекта и т.д.
Самостоятельность как творческая самодеятельностьпредполагает опору на РЕФЛЕКСИЮ. Данное понятие в определенной мере созначнопонятиям «осознанность», «сознательность». Хотя в контекстенашей модели рефлексия связана не столько с осознанием оснований собственнойдеятельности, сколько с выявлением своего «Я», утверждением себя вмире.
И, наконец, важным элементом оценивания степениреализованности деятельности является ЭМОЦИОНАЛЬНАЯ сфера, ее, как было сказановыше, полнота и широта.
В предложенном наборе обобщенных характеристик нет особойоригинальности — все эти характеристики в том или ином сочетании, соспецифическими аспектами их трактовки так или иначе фигурируют впсихолого-педагогических работах. Более того, может возникнуть вопрос об ихнеобходимости и достаточности. Ответ на этот вопрос вновь будет звучатьпарадоксально.
О необходимости и достаточности можно было бы говорить, еслибы мы имели возможность четко их измерять. Тогда по полноте описания измененийличности мы могли бы судить об этих характеристиках. Но на сегодня наука… нерасполагает отработанным инструментарием измерения всех выделенныххарактеристик. Т.о., «практическая» верификация выделенного наборахарактеристик в полной мере не осуществима. Логическая верификация уведет нас вдебри терминологических споров.
Поэтому мы предлагаем воспользоваться, если можно таквыразиться, косвенной «педагогической» верификацией. Речь идет о том,что обоснование необходимости и достаточности выделенных характеристик можноосуществить через содержательный анализ «наполнения» данныххарактеристик в различных циклах учебных предметов. Если в этом содержаниибудут описаны все принципиальные моменты формирования культурной, свободной исамореализующейся личности, то это и будет косвенным доказательством нашейгипотезы о необходимости и достаточности выделенных характеристик. В следующемпараграфе приведена схема такого описания.
4.3.3 Психолого-педагогическая классификацияучебных дисциплин и их предметно-методическая презентация
Собственно педагогический подход к использованиюразработанной нами модели личностных механизмов заключается в том, чторассматриваемые в модели механизмы позволяют уточнить возможные основанияклассификации учебных предметов в контексте организацииличностно-ориентированного обучения. Так, в отличие от традиционного деленияпредметов па естественнонаучные, физико-математические и гуманитарные внастоящей работе предлагается классификация, основанная на таком критерии, как«способ подачи-оспособление», т.е. в основании мы попытались отразитьединство и взаимообусловленность дидактического препарирования учебногоматериала и особенностей его освоения учащимися с ориентацией на основныеличностные механизмы развития и функционирования. Оказалось возможным выделитьтри группы предметов, которые условно мы обозначили как «структурно-ориентированные»,«позиционно-ориентированные», «смысло-ориентированные». Названиядостаточно условные и исключительно номинальные, не претендующие на логическуюстрогость. Общее психолого-педагогическое содержание каждой группы предметовзаключается в преимущественной ориентации на метод презентации учебного знания,возможности этого знания быть представленным именно таким образом и наличиетаких личностных механизмов у ученика, которые бы «резонировали» учебномуматериалу и деятельности по его поводу.
Предложенная группировка учебных предметов задаетопределенный контекст организации обучения, его комплексно-методическогооснащения, и психологические акценты, которые, на наш взгляд, более точно, чемтрадиционные подходы, реализуют идею личностно-ориентированного обучения.
Так, «смысло-ориентированный» способ организацииобучения предполагает создание условий для вчувствования, проживания,переживания, т.е. тех условий, системообразующим фактором для которых выступаетмеханизм персонализации. По методу организации учебной деятельности этоэмоционально-личностный поиск смыслов, выработка и проживание ценностныхотношений.
Группу «смысло-ориентированных» предметовсоставляют литература, все предметы искусства. «Смысло-ориентированный»способ организации обучения предполагает реализацию «себя-в-мире» впротивовес, например, предметам группы «структурно-ориентированные», освоениекоторых предполагает как бы воспроизведение «мира-в-себе» на основеверифицированных схематизмов сознания. Со стороны субъекта учения освоениепредметов данной группы предполагает вчувствование, вживание в предмет,пе-ре-живание ситуации, причем, с акцентом не столько «ощутить», например,автора, сколько через него «ощутить» себя, «обозначая» себя,свои чувствования средствами, которые «дает», представляет автор всвоем продукте творчества.
К предметам, освоение которых строится на «структурно-ориентированной»основе предмета задать схематизм его организации, связанный, как правило, саксиоматикой, типичные алгоритмы — без единой доли субъективизма — егопрезентации и освоения), относятся не только математика, физика, но и химия,география, биология, которые по традиционной Классификации относятся к другойгруппе предметов.
Освоение блока аксиоматических дисциплин предполагаетсоздание условий для развертывания логики, рефлексии, отражения по типу «мир-во-мне».Системообразующим фактором в данном случае, по-видимому, выступает механизмрефлексии. Психологически и методически акцент делается на интериоризации,тогда как в первом случае — на экстериоризации. По методу организации учебнойдеятельности это «квазиисследовательский» поиск «нового» знания.
К предметам группы «позиционно-ориентированных» относятсяистория, иностранный язык, юриспруденция и др., т. е предметы, которые «приемлют»в своем изложении многозначность позиций, неоднозначность трактовок,определенную «размытость» утверждений и объемов используемых понятийи др. Это в какой-то степени означает, что эти предметы в научном отношении не«дотягивают» до «высокой науки» в кантовском ее понимании. Наоси «эмпирические-теоретические» науки они скорее тяготеют к полюсу«эмпирические». Вхождение субъекта учения в эти науки предполагаетопределенную долю субъективности, пристрастности, наряду с видением достаточноопределенного ее научного аппарата. По методу организации учебной деятельности- это коммуникативно-диалоговый и моделирующий поиск инструментальных ориентировк имитируемой реальности.
На основе предложенной классификации можно выделить двааспекта операционализации проектирования педагогической технологии. Первый изних может быть представлен в следующей ориентировке;
а)«структурно-ориентированная» организацияпредметного знания предполагает акцент на основах концептуальных построенийучебного предмета при отборе учебного материала; на алгоритмах действия признакомстве учеников с ним и отработке ими «навыков» предметно-специфическогомышления;
б)«позиционно-ориентированная» организацияпредполагает акцент на феноменологии предмета и языках его описания при отборесодержания обучения, на ориентировочных Предметно-смысловых схемах признакомстве учеников с содержанием и отработке умений «конфигураторного»типа;
в)«смысло-ориентированная» организация — приотборе содержания обучения ориентированного на вписывание личности внациональный и мировой культурный процесс; при знакомстве учеников с выделеннымсодержанием и «движении в предмете» — на создание ситуацийпсихологически адекватных их возможностям «опознания» себя вматериале и формирование у них умений выражать себя.
Второй аспект проблемы разработки технологииличностно-ориентированного обучения может быть представлен ситуацией выбора средств«специфического» обеспечения обучения с ориентацией на параметрыличностного развития. Подобный выбор может осуществляться с использованиемследующей таблицы:Параметры личностного развития Группы учебных предметов структурнориентир. позиционно-ориентир. смысло-ориентир. мотивация познават. интерес точка зрения ценности этические и эстетические рефлексия основания рассуждений сравнение позиций выражение «Я» самостоятельность аргументац. высказывай. умение слушать разнообразие выражения эмоции истина уважение позиции красота
Предложенная краткая интерпретация классификации учебныхдисциплин позволяет предложить вариант психолого-дидактического анализа ихпредметно-методической презентации, которая по нашей схеме проектированияпедагогической технологии составляет ее необходимый этап. Для наглядностинашего подхода в решении данного вопроса воспользуемся таблицей.Содержательно методические аспекты Типы учебных дисциплин
организации обучения структурно-ориентирован. позиционно-ориентирован. смысло-ориентирован. 1. Содержание 1.1 Уровень общности научных понятий всеобщее общее единичное 1.2 Соотношение предметно-спец., общелогического и предметно-личностного предметно-спе-цифич. = общелогическому предметно-личностного предметно-специфич. == общелогическому = предметно-личностного предметно-спе-цифич. = предметно-личностному общелогического 1.3 Проблемность
«операционная» эвристики
алго — твор-ритм чество
«организационная» конформизм конф — кон-
ликт сенсус
«смысловая»
знак термин символ 2. формы и методы 2.1, Акценты и спец. упражнения логика социально-психологический тренинг тренинг личностного роста 2.2 Характер управления формирование ориентирование стимулирование 2.3 Самостоятельность «квазиисследование »кооперация" позиций, полей самовыражение 2.4 Характер объяснений индукция-дедукция создание условий для смены позиции, точки зрения... создание условий для вчувствования, эмпатии, сопереживания 2.5 Специфика презентации учебного материала наглядно-образная наглядно-действенная образно-действенная 2.6 «Базовая технология задачная коммуникативная личностного роста 3. Контроль умений, навыков, способности ОБЪЯСНИТЬ умений, навыков, способности ТОЛКОВАТЬ умений, навыков, способности ПОНИМАТЬ
Понятно, что вписанные в клеточки характеристики фиксируютлишь ПРЕИМУЩЕСТВЕННУЮ ориентацию возможной предметно-методической презентацииучебных предметов. Ниже будут даны развернутые иллюстрации некоторыххарактеристик вплоть до практической их реализации, из которых, на наш взгляд,можно легко будет „вычерпать“ общий алгоритм конкретизации каждойхарактеристики.
Вместе с тем, говоря о предметно-методической презентацииучебных дисциплин, мы практически ничего не сказали об ученике, который,естественно, в системе организации личностно-ориентированного обучения являетсяключевым звеном. Поэтому следующий шаг — анализ условий и средств,обеспечивающих адаптацию названных выше характеристик к особенностям развитияучащихся.
4.3.4 Ориентиры организации и реализации авторскойпедтехнологии
Особенности управления развитием личности учащихсяосмыслялись педагогами в разных аспектах. И теоретики, и практики пыталисьнайти „универсальный“ алгоритм управления формированием внутреннегомира учащихся. Однако собрать воедино различные представления вряд ли быловозможно из-за исходно противоречивой ситуации. Суть ее в том, что унификацияпредполагает относительную одинаковость исходного материала, что в случае счеловеческим индивидом быть не может. Это — одна сторона дела.
Вторая заключается в том, что педагогика имплицитноосновывалась на мысли о единстве внешней и внутренней деятельности. Причем,речь идет не о единстве структур, о чем в свое время говорил А.Н. Леонтьев, а оединстве и структуры, и содержания. Эта мысль и определяла идеологию разработкиусловий обучения: дать ребенку по возможности более полный, развернутый,обобщенный алгоритм действий с каким-либо материалом, знание о нем и способыдеятельности с ним будут освоены школьником.
В целом с такой посылкой трудно спорить. Но как тольконачиналось обучение, дети, получавшие одну и ту же схему действий с материалом,усваивали ее… по-разному. Более того, некоторые дети вообще не нуждались валгоритмах. Хорошо известны работы Н.С. Лейтеса по одаренным детям, в которыхон описал особенности их интеллектуальной деятельности. По его данным,одаренные дети быстро накапливают знания, легко оперируют ими и применяют крешению сложных задач, их отличает высокая самостоятельность, высокая силаабстрагирования, высокая обобщенность мышления и т.д. Он же отмечал, что применьших способностях достичь высокий уровень умственного развития можно за счеттщательности, детализированности, полноты анализа материала.
Можно обозначить несколько вариантов управления освоениемзнаний. Один из них — жестко алгоритмизированное управление. К данному типууправления можно отнести разные варианты программированного обучения, включая иобучение на основе теории планомерного формирования умственных действий ипонятий.
Вместе с тем говорить о прямой зависимости освоения знанийот алгоритмизации деятельности учащихся нельзя. Вот несколько иллюстраций.
Американский психолог Шэй, используя программированноепособие для обучения математике, показал, что большие шаги в программеэффективнее для более способных детей, а меньшие шаги — для менее способныхдетей.
Рид и Хаймен нашли, что программированное пособие поанглийскому языку дает лучшие результаты у студентов с высокими способностями,а классное обучение — у студентов с относительно низкими способностями.
Кейслер и Штерн, исследуя взаимодействие между типамиобучения стратегии решения проблем и умственным возрастом детей, обнаружили,что дети с высокими оценками IQ, обученные сложнойстратегии, успешнее решают задачи, чем дети с такими же оценками IQ, нообученные простой стратегии. В группе с низкими показателями IQ было обратное соотношение.
Противоположным программированному управлению являетсяуправление с помощью эвристик — своеобразных „обобщенных“ алгоритмоврешения задач и проблем. С определенной долей условности можно сказать, что двавыделенных полюса управления представляют системы прямого и косвенногоуправления умственной деятельностью учащихся. Л.Н. Ланда дает такуюхарактеристику этим путям:
»под прямым управлением понимается воздействие намыслительные операции учащихся путем специальных указаний, правил и любыхдругих предписаний, апеллирующих непосредственно к этим операциям и прямовлияющим на их протекание; кроме прямого управления мыслительной деятельностью,на протекание мыслительной деятельностью можно влиять косвенно, через подбор иорганизацию содержания обучения, учебного материала, типов упражнений и т.д."
Поддерживая идею Л.Н. Ланды о недопустимостипротивопоставления друг другу двух способов управления, А.И. Раев выстраиваетсвоеобразную шкалу методов управления:
«Можно предложить такой вариант предъявления задачи,представляющий собой шкалу постепенно возрастающей жесткости косвенногоуправления умственной деятельностью. Эта шкала может быть представлена в видепяти следующих форм предъявления задачи:
1. Задача дается в форме общей характеристики процесса,события, явления без всякого выделения и подчеркивания того, что и где следуетискать.2. Сообщаются условия, необходимые для решения задачи, но не указываютсяпроблема, вопрос, которые должны быть решены.3. Предъявляется вопрос, но несообщаются условия, исходные данные, необходимые для решения.4. Сообщаютсяусловия задачи, ее исходные данные и вопрос, который должен быть решен.5. Одновременносообщаются условия задачи, вопрос и различные варианты решения, из которыхследует сделать выбор наиболее правильного решения».
Автор предполагает, что выбор степени жесткости управлениязависит от оценки педагогом как учебного материала, так и возможностей учащихся«взять» его. Существенным условием последнего является включенностьсубъекта учения в познавательную ситуацию, его заинтересованность, «личнаявостребованность» необходимых знаний. Тот же Л.Н. Ланда писал: "… длятого, чтобы научить учащихся думать, рассуждать, недостаточно ознакомить их соперациями, которые в том или ином случае надо производить. Недостаточно точнотакже требовать, чтобы они их производили. Необходимо создать такие условия,так организовать обучение, чтобы ученик в процессе усвоения знаний и тренировкиобязательно нужные операции производил, не мог не производить, чтобы он не мог«уйти» от задачи".
Роль индивидуальных психологических особенностей еще болееочевидна в обучении, основанном на введении учащихся в учебный материал спомощью эвристических приемов. В последнем случае практически постулируетсяневозможность и даже ненужность алгоритмизации учебной и умственнойдеятельности учащихся.
Другими словами, психологические детерминанты процессаусвоения налицо, но какой должна быть деятельность педагога по их учету во всемобъеме, это остается под вопросом.
Возможный вариант операционализации действий по выборупедагогических условий развертывания педтехнологии можно представить следующимобразом. Учебный предмет, о котором идет речь, относится кструктурно-ориентированным. А. Б. В. Содержание 1.1 УРОВЕНЬ ОБЩНОСТИ НАУЧНЫХ ПОЛОЖЕНИЙ отдельные примеры, иллюстрации и т.п., характеризующие сущность изучаемого эмпирическое обобщение теоретическое обобщение
Специфика отношений предметно-специфического иобщелогического в осмыслении содержанияООД 3-его типа + алгоритм мышления ООД 3-его типа + алгоритм мышления рефлексия 1.3 ХАРАКТЕР И СПЕЦИФИКА ПРОБЛЕМНОСТИ проблемный момент проблемная ситуация проблема II. ФОРМЫ И МЕТОДЫ 2.1 АКЦЕНТЫ И СПЕЦИАЛЬНЫЕ УПРАЖНЕНИЯ В этой части должен быть перечень специальных «коррекционных» упражнений и техник, сориентированных на тип психического развития. 2.2 УРОВЕНЬ УПРАВЛЕНИЯ СО СТОРОНЫ ПЕДАГОГА учитель ученик ученик — > 2.3 ХАРАКТЕР САМОСТОЯТЕЛЬНЫХ РАБОТ действия по образцу действия, связанные с переносом в новые условия действия на основе эвристик 2.4 ПРЕИМУЩЕСТВЕННЫЙ ХАРАКТЕР ОБЪЯСНЕНИЯ алгоритмический иллюстративный проблемный квазиисследование 2.5 СПЕЦИФИКА КОГНИТИВНОЙ ВИЗУАЛИЗАЦИИ учебные карты опорные сигналы структурно-логические схемы изучаемого материала 2.8 ФОРМА вопросы и ответы «квазидиалог» дискуссия III. контроль ЗУНы предметно-специфическое мышление предметные «схема-тизмы» мышления
Подход, аналогичный нашему, можно найти у американскогоисследователя Д. Спиро. Он предлагает также дифференцировать детей по характеруих развития, называя соответствующие группы так: «с низкой готовностью кобучению», «со средней готовностью к обучению» и «с высокойготовностью к обучению». Соответственно характеристике группы педагогдолжен подбирать методы и создавать определенные условия для обучения учащихся,которые в самом общем виде называются как «высоко структурированные»,«средне структурированные» и «не структурированные».Д. Спироиллюстрирует свой подход следующей схемой: высоко структуриров. средне структуриров. не структурированные «изучение случаев», анализ проблем, деловые игры критические эпизоды групповые собеседования, групповая дискуссия дискуссия вопросы и ответы групповая дискуссия с критическими вопросами стандартный учебный план гибкий учебный план, изменяемый по мере необходимости «открытое» обучение потребностей определенные упражнения ролевые игры, решение проблем игры виды работ, определяемые группой задания по чтению с «множественными перспективами» дополнительные тексты для чтения по выбору участников чтение по выбору участников чтение с множественной перспективой критический анализ прочитанного, анализ проблем обучение по индивидуальному плану стандартные тесты групповая разработка критериев анализ критериев, предложенных группой
С точки зрения автора, выбор методов обучения должен учитыватьуровень мотивированности обучаемого и его желание взять на себя ответственностьза обучение. Чем выше готовность обучаемого, тем менее «структурированными»Должны быть методы. Здесь, казалось бы, уже намечается стратегия разработкиразвивающей педагогической технологии, но не соотнесенная с психологическимимеханизмами развития и функционирования личности учащихся она останется неболее, чем набором заголовков-заданий из методических рекомендаций для учителя.Не случайно автор не раскрывает психологического содержания даже «готовностик обучению» — ключевого для него понятия. А ведь достаточно очевидно, чтоготовность к обучению предметам различных блоков будет неодинаковой, и в такомконтексте даже общая рекомендация использовать «дополнительные тексты длячтения по выбору участников » практически ни о чем не говорит.
Действительно, всегда следует помнить о том, что и нашасхема, и схема Д. Спиро реализуются на конкретном материале учебного предмета,который сам по себе накладывает определенный отпечаток на возможности ихполноценного и адекватного разворачивания.
Варианты разработки конкретных уроков с ориентацией на типпсихического развития учащихся и учет специфических особенностей учебногопредмета представлены в 3.2.1.:
Понятно, что адекватная реализация всех шагов по разработкепедагогической технологии в рамках какого-либо предмета в конечном счете будетопределяться личностью педагога. Уровень его творческой индивидуальности какодной из главных детерминант эффективности учебно-воспитательного процессанеоднократно обсуждался в литературе. Выделены многочисленные приемы коррекциии формирования индивидуального стиля деятельности.
В контексте личностно-ориентированного обучения не лишневспомнить одного из основателей гуманистической психологии К. Роджерса, которыйрассматривал данный тип обучения как осмысленное, самостоятельно инициируемое,направленное на усвоение смыслов как элементов личностного опыта. «Идеал»учителя в данной системе обучения — учитель-фасилитатор, основная задачакоторого не передача информации, а стимулирование и активизация учения.
В результате многолетних исследований К. Роджерс выделяеттакую совокупность ценностей, характерную для учителя-фасилитатора:
а) понимание важности и значимости каждого человека;
б) способности к личностному выбору и личной ответственностиза последствия этого выбора;
в) значимость радости учения как творчества. Чтобысформировать подобные установки у учителя, необходимы и рефлексия основанийсобственной деятельности и всевозможные тренинга личностного роста. Однакопервое имеет множество вариантов реализации, а второе — не всегда гарантируетперенос сформированных умений, навыков, опыта личностного переживания вситуации обучения. Поэтому, на наш взгляд, оптимальной площадкой и длярефлексии, и для корректировки индивидуальных особенностей педагога являетсясама педагогическая деятельность. Но это должна быть не констатация результатовобучения, не рефлексивная ее схематизация, а — конструирование, планомерноеформирование ее организации с целью личностного развития учащихся.
Именно такой ключ деятельности педагога мы и определяли,давая ему алгоритм разработки авторской педагогической технологии.