ОГЛАВЛЕНИЕ
ВВЕДЕНИЕГЛАВАI. АКТИВИЗАЦИЯ УЧЕНИЯ МЛАДШИХШКОЛЬНИКОВ1.1 Определение понятий «учебная деятельность»,«активизация учебной деятельности» в педагогической литературе
1.2Особенности учебной деятельности младших школьников
1.3Дидактические основы активизации познавательнойдеятельности
1.4Констатирующий эксперимент по выявлению уровня познавательной активностимладших школьников
ГЛАВА II.ОСОБЕННОСТИ ОРГАНИЗАЦИИ ДОМАШНЕЙ РАБОТЫ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА
2.1Содержание и характер домашнего задания младшего школьника
2.2Формирующийэксперимент по выработке положительной мотивации к выполнению домашнего задания
2.3 Результаты контрольного эксперимента
ВЫВОДЫ
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
БИБЛИОГРАФИЯ
ПРИЛОЖЕНИЕ
ВВЕДЕНИЕ
Вопросы активизации учения школьников относятся к числу наиболееактуальных проблем современной педагогической науки и практики. Реализацияпринципа активности в обучении имеет определенное значение, так как обучение иразвитие носят деятельностный характер и от качества учения как деятельностизависит результат обучения, развития и воспитания школьников.
Современная школа должна не только сформировать у учащихся определенныйнабор знаний, но и пробудить их стремление к самообразованию, реализации своихспособностей. Необходимым условием развития этих процессов является активизацияучебно-познавательной деятельности школьников.
Вопрос активизации учебной деятельности личности в процессе обученияимеет такую же давнюю историю, как и само обучение. Одним из первых сторонниковактивного обучения был Я.А.Коменский, который уже в XVII векепризывал «учить детей мыслить» [24, 7].
Идею активизации учебной деятельности с помощью наглядности, путемнаблюдения, обобщения и самостоятельных выводов проповедовали в начале XIXвека такие выдающиеся педагоги, как И.Г.Песталоцци и А.Дистервег. Дистервегписал, что развитие и образование ни одному человеку не могут быть даны илисообщены. Всякий, кто желает к ним приобщиться, должен достигнуть этогособственной деятельностью, собственными силами и напряжением [34, 12].
В отечественной литературе имеетсянемало работ, в которых в той или иной степени рассматривались вопросыактивизации учения. Психологические аспекты проблемы освещались в работах Б. Г.Ананьева, Д. Н. Богоявленского, Л. С. Выготского, П. Я. Гальперина, В. В.Давыдова, В. А. Крутецкого, Т. В. Кудрявцева, А. Н. Леонтьева, А. А.Люблинской, Н. А. Менчинской, С. Л. Рубинштейна, Ю. А. Самарина, К. А.Славской, Н. Ф. Талызиной, М. Н. Шардакова, Д. Б. Эльконина и других.
Значительный вклад в раскрытиепроблемы в плане разработки принципов, методов и форм обучения внесли Ю. К.Бабанский, М. А. Данилов, Б. П. Есипов, И. Я. Лернер, Э. И. Моносзон, М. И.Махмутов, И. Т. Огородников, М. Н. Скаткин, И. Ф. Харламов и другие.
Советские дидакты исследовалиотдельные вопросы, связанные с проблемой активизации учения. Одним действенныхсредств активизации познавательной деятельности учащихся они считают самостоятельнуюработу. Этой проблеме посвящены труды А. В. Даринского, Б. П. Есипова, М. П.Кашина, О. А. Нильсона, Р. Б. Сроды, П. И. Пидкасистого и других. В последниегоды внимание многих дидактов было сосредоточено на исследовании проблемыпознавательной самостоятельности учащихся. Ее разработке посвящены труды Д. В.Вилькеева, М.А.Данилова, И.Я.Лернера, М.И.Махмутова, Н.А.Половниковой.
При всей несомненной значимостиданных исследований необходимо отметить, что они во многом носяттеоретико-методологический характер, в то время как практика работы современнойшколы испытывает острую потребность в конкретных технологиях активизацииучебной деятельности личности.
При безусловном факте применениямногими учителями отдельных творческих заданий, являющихся в основном средствомдиагностики уже сформированных способностей учащихся, проблема разработки итипологии заданий, направленных на активизацию познания исследована явнонедостаточно. В результате этого целый ряд проблем, связанных с развитиемпознавательной активности личности, остается недостаточно разработанным. В ихчисле: отсутствие системности в видении самой проблемы активизации учебнойдеятельности; неполное раскрытие механизмов ее становления и развития;отсутствие критериев оценки уровней сформированности интереса к познавательнойдеятельности на различных этапах становления школьника; не разработанностьпсихолого-педагогических условий и средств развития творческойсамостоятельности личности; отсутствие концепций и механизмов системнойреализации выше названных условий и средств. Одним из таких средств и являетсядомашняя учебная работа.
Как показал анализпсихолого-педагогической литературы, связь совершенствования домашней учебнойработы с активизацией учебной деятельности школьников специально не исследовалась.В связи с этим в дидактике не разработано содержание домашних заданий,способствующих развитию творческой самостоятельности учащихся, мало раскрытыприемы руководства домашней учебной деятельностью учащихся со стороны учителя(формы разъяснения и инструктажа, способы стимулирования активной домашнейработы), не конкретизированы приемы и формы проверки домашних заданий, способывключения в эту работу отстающих и неуспевающих учащихся.
Домашней работе младшего школьника висследованиях уделяется еще меньшее внимание, так как до сих пор существуеттенденция к полной или частичной отмене домашних заданий в начальной школе, кактаковых.
Таким образом, актуальностьпредпринятого исследования определяется целым рядом факторов, среди которыхсоциальные ожидания современного общества, адресованные школе и направленные наактивность личности школьника.
Исходя из актуальности проблемы, мыопределили темудипломной работы: Домашняя работа как средствоактивизации учебной деятельности младших школьников.
Цель работы: исследовать влияние домашней работына учебную деятельность младших школьников.
Объект исследования: домашняя работа как часть учебнойдеятельности младшего школьника.
Предмет исследования: влияние домашней работы на процессактивизации учебной деятельности младшего школьника.
Гипотеза: проблема активизации учебного труда младшихшкольников может быть успешно решена при условиях, когда:
— задача развития познавательногоинтереса становится значимым и существенным компонентом учебного процесса;
— домашние задания дифференцируютсяна основе учета возможностей учащихся;
— квалифицированно и рациональноорганизуется педагогическое руководство домашней учебной работой.
В соответствии с выдвинутойгипотезой исследования были поставлены следующие задачи:
1. Проанализироватьтеоретические источники по данной проблеме.
2. На основетеоретических источников вывести определения понятий «учебная деятельность»,«активизация учебной деятельности».
3. Изучитьособенности учебной деятельности младших школьников
4. Выявить связьмежду содержанием и характером домашней работы и активизацией учебного процессамладшего дошкольника.
5. Подобратьадекватные методы исследования, позволяющие подтвердить или опровергнутьгипотезу, выдвинутую в данной работе.
6. Обработатьрезультаты и сделать соответствующие выводы.
7. Разработатьпедагогические рекомендации для родителей, направленные на активизацию учебнойдеятельности младших школьниками посредством домашней работы.
Методы исследования:
Анализ научной и методической литературыпо проблеме исследования; косвенные, прямые и проектирующие методики, такие какисследующее наблюдение, беседа; анкетирование родителей, индивидуальный игрупповой констатирующий эксперимент; формирующий и контрольный эксперименты.
Теоретическое значение исследования определяется тем, что в немохарактеризованы особенности учебной деятельности младшего школьного возраста,прослежена взаимосвязь между домашней работой и активизацией учебнойдеятельности младшего школьника.
Практическая значимость исследования заключается в определении комплексной программы дляизучения влияния домашней работой на уровень активизации учебной деятельностимладшего школьника и разработке рекомендаций по формированию активности ученияв ходе целенаправленной деятельности.
Базой исследования стала школа №26 г. Новокузнецка. Экспериментпроводился с декабря 2003 года по март 2004 года.
педагогический школьник познавательный домашний
ГЛАВА I. АКТИВИЗАЦИЯ УЧЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ 1.1 Определение понятий «учебная деятельность», «активизация учебнойдеятельности» в педагогической литературе
Термин «учебная деятельность» относительно не нов в психологии ипедагогике. Уже в 40-х гг. им пользовались достаточно активно. Можно сослатьсяна одну из блестящих работ А.Н. Леонтьева «К вопросу о сознательности учения»[26], написанную в 1944 г.; фундаментальный труд выдающегося психолога С.Рубинштейна «Основы общей психологии» [39]. Тем не менее, систематическоеизучение учебной деятельности было предпринято только в 60-е годы. И, болеетого, первые попытки как-то фундаментально исследовать, проанализировать этотвид деятельности человека встретили довольно скептическое отношение. Оно былообусловлено тем обстоятельством, что, в отличие от труда, игры, учебнаядеятельность представлялась достаточно искусственной конструкцией.
Выделим основные этапы становления подхода к учению как деятельности. Вконце 50-х годов Д. Б. Эльконин выдвинул гипотезу о строении учебнойдеятельности, о ее значении в психическом развитии ребенка. Д. Б. Эльконинвыделил два типа ведущей деятельности: деятельность в системе «ребенок —вещественный предмет» и деятельность в системе «ребенок — взрослый», гдеусваиваются цели, мотивы деятельности, нормы человеческих взаимоотношений. Поего периодизации психического развития ребенка учебная деятельность относится кгруппе деятельностей, «внутри которых происходит усвоение общественновыработанных способов действий с предметами и эталонов, выделяющих в предмете теили иные их стороны. Это деятельности в системе «ребенок — общественный предмет»[56].
Учебная деятельность является ведущей в младшем школьном возрасте (7—10лет). Особенность состоит в том, что ее результатом является изменение самогоучащегося, а содержание учебной деятельности заключается в овладенииобобщенными способами действий в сфере научных понятий. Дальнейшее развитие этагипотеза получила в работах Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова и их сотрудниковпри изучении возрастных возможностей усвоения знаний.
Рассмотрим несколько определений учения, учебной деятельности, выдвинутыхисследователями.
Так, по словам Л. Б. Ительсона «учение имеет место там, где действиячеловека управляются сознательной целью усвоить определенные знания, навыки,умения, формы поведения и виды деятельности» [22,79].
Учение — специфически человеческая деятельность, причем оно возможно лишьна той ступени развития психики человека, когда он способен регулировать своидействия сознательной целью. Учение предъявляет требования к познавательнымпроцессам (память, сообразительность, воображение, гибкость ума) и волевымкачествам (управление вниманием, регулирование чувств и т. д.).
В учебной деятельности объединяются не только познавательные функциидеятельности (восприятие, внимание, память, мышление, воображение), но ипотребности, мотивы, эмоции, воля.
Основные характеристики учебной деятельности:
1 — она специально направлена на овладение учебным материалом и решениеучебных задач;
2 — в ней осваиваются общие способы действий и научные понятия;
3 — общие способы действия предваряют решение задач;
4 — учебная деятельность ведет к изменениям в самом человеке — ученике;
5 — происходят изменения психических свойств и поведения обучающегося «взависимости от результатов своих собственных действий» [44,355].
Оригинальную концепцию учебной деятельности предложил В.В. Давыдов. «Впроцессе учебной деятельности человек воспроизводит не только знания и умения,но и саму способность учиться, возникшую на определенном этапе развитияобщества» [13, 24].
Главным результатом учебной деятельности в собственном смысле словаявляется формирование у учащегося теоретического сознания и мышления. Именно отсформированности теоретического мышления, приходящего на смену мышлениюэмпирическому, зависит характер всех приобретаемых в ходе дальнейшего обучениязнаний [44,355].
Содержательный анализ учебной деятельности дан в коллективной монографиисотрудниками кафедры педагогики и педагогической психологии МГУ. По определениюИ. И. Ильясова, деятельность учения есть само изменение, саморазвитиесубъекта, превращение его из не владеющего определенными знаниями, умениями,навыками в овладевшего ими. Предметом учебной деятельности выступаетисходный образ мира, который уточняется, обогащается или корректируется в ходепознавательных действий. Психологическим содержанием, предметом учебнойдеятельности является усвоение знаний, овладение обобщенными способамидействий, в процессе чего развивается сам обучающийся [20,14].
Отношение школьников к учению учителя обычно характеризуют активностью. Вструктуре активности выделяются следующие компоненты:
— готовность выполнять учебные задания,
— стремление к самостоятельной деятельности,
— сознательность выполнения заданий,
— систематичность обучения,
— стремление повысить свой личный уровень и др.
Управление активностью школьников традиционно называют активизацией.И.П.Подласый определяет ее как постоянно текущий процесс побуждения кэнергичному, целенаправленному учению, преодоление пассивной и стереотипнойдеятельности, спада и застоя в умственной работе. Главная цель активизации— формирование активности учеников, повышение качества учебно-воспитательногопроцесса [37, 143].
Таким образом, активность в учении рассматривается не как простодеятельное состояние школьника, а как качество этой деятельности, в которойпроявляется личность самого ученика с его отношением к содержанию, характерудеятельности и стремление мобилизовать свои нравственно-волевые усилия надостижение учебно-познавательных целей. Учитель специально создает определенныеусловия и использует систему средств, реализация которых обеспечиваетактивизацию учения, т. е. мобилизацию интеллектуальных, нравственно-волевых ифизических сил к учению. От выбора средств активизации и условий обучениязависит уровень познавательной активности школьников, т. е. качество ихпознавательной деятельности [54,54].1.2 Особенности учебной деятельности младшихшкольников
Формирование учебной деятельности является самостоятельной задачейшкольного обучения, не менее важной и ответственной, чем приобретение детьмизнаний и умений. Овладение учебной деятельностью происходит особенно интенсивнов первые годы школьной жизни. Именно в этот период закладываются основы уменияучиться. По существу, в младшем школьном возрасте человек учится, какприобретать знания. И это умение остается с ним на всю жизнь.
Учебная деятельность, являясь сложной и по содержанию, и по структуре,складывается у ребенка не сразу. Требуется немало времени и усилий, чтобы входе систематической работы под руководством учителя маленький школьникпостепенно приобрел умение учиться.
О сложности этого процесса свидетельствует тот факт, что даже в условияхцеленаправленного, специально организованного формирования учебной деятельностиона складывается не у всех детей [12, 21]. Более того, специальные исследованияпоказывают, что к концу младшего школьного возраста собственно индивидуальнаяучебная деятельность обычно еще не сформирована, ее полноценное осуществлениевозможно для ребенка только совместно с другими детьми [51; 32].
Учебная деятельность имеет определенную структуру:
1) мотивы учения; 2) учебные задачи; 3) учебные действия; 4) контроль; 5)оценка.
Мотивы учения могут быть реализованы в системе,которая включает следующие группы мотивов [29,44-49]:
1. Мотивы, заложенные в самой учебной деятельности, связанные с ее прямымпродуктом:
1)мотивы, связанные с содержанием учения (учиться побуждает стремлениеузнавать новые факты, овладевать знаниями, способами действия, проникать в сутьявлений);
2)мотивы, связанные с процессом учения (учиться побуждает стремление кпроявлению интеллектуальной активности, потребность думать, рассуждать науроке, преодолевать препятствия в процессе решения трудных задач).
2. Мотивы, связанные с косвенным продуктом учения, с тем, что лежит внесамой учебной деятельности:
1)широкие социальные мотивы:
а) мотивы долга и ответственности перед обществом, классом, учителем и т.п.;
б) мотивы самоопределения (понимание значения знаний для будущего,желание подготовиться к будущей работе и т. п.) и самосовершенствования(получить развитие в результате учения);
2)узколичные мотивы:
а) мотивы благополучия (стремление получить одобрение со стороныучителей, родителей, одноклассников, желание получать хорошие отметки);
б) престижные мотивы (желание быть среди первым учеником, быть лучшим,занять достойное место среди товарищей);
3) отрицательные мотивы (избежание неприятностей, которые могутвозникнуть со стороны учителей, родителей, одноклассников, если школьник небудет хорошо учиться).
Учебная деятельность младших школьников регулируется и поддерживаетсясложной многоуровневой системой мотивов [6; 28;29].
У детей, поступающих в школу, преобладают широкие социальные мотивы,отражающие внутреннюю позицию школьника, связанную с потребностью ребенказанять новое положение среди окружающих и выполнять связанную с этим серьезнуюобщественно значимую деятельность [6].
На первых порах пребывания в школе эти мотивы в сочетании с определеннымипознавательными интересами способны обеспечить включение ребенка в освоениеучебной деятельности и поддерживать интерес к ней.
К концу I класса (а иногда намного раньше) у большинства учащихсявнутренняя позиция школьника оказывается реализованной. И на ее месте по меревхождения в школьную жизнь и освоения учебной деятельности у младших школьниковскладывается сложная система мотивации учения.
Исследования учебной мотивации младших школьников [29] показывают, чтосреди тех мотивов учения, которые хорошо осознаются и понимаются детьми,преобладают широкие социальные мотивы (41,1%), такие, как мотивысамосовершенствования и самоопределения («хочу быть культурным человеком»,«знания нужны мне для будущего»), а также мотивы долга и ответственности впервую очередь перед учителем («стремлюсь быстро и точно выполнить требованияучителя»). Однако эти мотивы, придавая общий смысл учению, не являются реальнодействующими в силу недостаточной приближенности большинства из них кповседневной жизни детей.
Основным же побуждающим мотивом учебной деятельности в условияхтрадиционного обучения оказывается для младших школьников отметка (65,8%).
Учебно-познавательные мотивы, связанные с содержанием и процессом учения,не занимают ведущего места по числу указаний на них на протяжении всегомладшего школьного возраста (21,8%) и не выступают в качестве ведущего реальнодействующего побудителя учебной деятельности.
Несмотря на то, что учебно-познавательная мотивация не является длямладших школьников основным побуждающим фактором учения, именно внутри этойгруппы мотивов отмечаются наиболее существенные изменения на протяжениимладшего школьного возраста: от I к III классу увеличивается доля мотивов,связанных с содержанием учебной деятельности («хочу все знать», «люблю узнаватьна уроке новое», «нравится, когда учитель на уроке рассказывает интересное»).Это отражает развитие познавательных интересов детей, возникновениеизбирательных интересов к отдельным учебным предметам. Отмечено, что унекоторых детей к концу младшего школьного возраста эти интересы приобретаютвыраженный и относительно устойчивый характер[6].
Однако параллельно с возрастающим интересом к содержанию учения к концумладшего школьного возраст снижается доля мотивации, связанной с процессомпознавательной деятельности («люблю думать, рассуждать на уроке» «люблю решатьтрудные задачи»). Характерно при этом, что вне учебной ситуации при выполнениизанимательных задач у большинства детей отмечается высокий интерес кпроцессуальной стороне интеллектуальной деятельности.
Эти данные отражают реально сложившуюся в начальной школе практикуобучения, когда познавательная мотивация не находит в школе достаточногоудовлетворения.
К концу младшего школьного возраста отмечается отчетливое снижениеучебной мотивации. Это обстоятельство препятствует дальнейшему освоению полноценнойучебной деятельности и, кроме того, противоречит естественному ходу развитияпознавательных потребностей и интересов в детском возрасте. Ведь, напротив, кконцу младшего школьного возраста закономерно было бы ожидать появления новогоуровня развития мотивации учения, обеспечивающего возможность перехода к болеесложным формам познавательной деятельности.
Критерием нового уровня развития учебной мотивации младшего школьникаможет служить возникновение позиции учащегося.
Это значит, что при встрече с задачей нового типа ребенок прекращаетдействовать по старым, непригодным образцам и начинает поиск новых способовдействий и (или) начинает строить новые отношения с взрослыми и (или) с другимиучащимися, вместе с которыми он сможет найти недостающие способы действия.
Новым психологическим механизмом такого поведения является определяющаярефлексия как индивидуальная способность ребенка устанавливать границысобственных возможностей, отделять то, что он знает и умеет, от того чего незнает и не умеет. «Итог начального образования — это ребенок, учащий себя спомощью взрослого. Учащийся (в отличие от обучаемого), встречаясь с задачейспособен ответить себе на два вопроса:
а) «Я могу или я не могу решить эту задачу?»;
б) «Чего мне недостает для ее решения?»
Определив, чего именно он не знает, учащийся 9—10 лет умеет обратиться кучителю не с жалобой «А у меня не получается!..», а с конкретным запросом насовершенно определенную информацию или способ действия» [43, 31].
Учебная задача выступает как определенное учебное задание, имеющее четкую цель, но длятого чтобы осуществить эту цель, надо учесть условия, в которых действие должноосуществиться. По А. Н. Леонтьеву, задача — это цель, данная в определенныхусловиях [26, 12].
По мере выполнения учебных задач происходит изменение самого ученика.Учебная деятельность может быть представлена как система учебных задач, которыедаются в определенных учебных ситуациях и предполагают определенные учебныедействия.
Учебная задача выступает как сложная система информации о каком-тообъекте, процессе, в котором четко определена лишь часть сведений, а остальнаянеизвестна, которую и требуется найти, используя имеющиеся знания и алгоритмырешения в сочетании с самостоятельными догадками и поисками оптимальныхспособов решения.
Е.И.Машбиц сформулировал основные требования к проектированию учебныхзадач:
— учебные задачи должны обеспечить усвоение системысредств, необходимой и достаточной для успешного осуществления учебнойдеятельности;
— учебная задача должна конструироваться так, чтобысоответствующие средства деятельности, усвоение которых предполагается впроцессе решения задач, выступали как прямой продукт действий учащихся, прямойпродукт обучения [44,358].
Учебная задача дается в определенной учебной ситуации. Учебная ситуацияможет быть конфликтной (межличностная конфликтная ситуация препятствуетобучению) и сотруднической, а по содержанию — проблемной либо нейтральной.Проблемная ситуация задается ученику в форме вопроса: «Почему?», «Как?», «В чемпричина, связь этих явлений?».
Задача возникает здесь как следствие проблемной ситуации в результате ееанализа, но если ученик не принял, не понял, не заинтересовался проблемнойситуацией, она не может перерасти в задачу. Решение задачи, выполнение учебнойдеятельности возможно только на основе осуществления учебных действий иопераций.
Умение выделять учебную задачу, т. е. выделять общий способ действия,является важной составляющей учебной деятельности. Первоначально школьники ещене умеют самостоятельно ставить и решать учебные задачи, поэтому на первыхпорах обучения эту функцию выполняет учитель. Постепенно соответствующие уменияприобретают и сами учащиеся. В этом процессе у них формируется самостоятельнаяучебная деятельность.
Из вышесказанного следует, что выделение учебной задачи можетпредставлять для младших школьников значительные трудности, поэтому учителя вконце каждого урока должны отводить время на то, чтобы проверить, как ученикипоняли смысл выполняемых ими конкретных заданий. Вопрос «Чему мы сегодня научилисьна уроке?» помогает детям понять, что они, например, не просто писали в тетрадипалочки и раскрашивали кружочки, а учились вычитать (или складывать) числа.
Неумение выделять учебную задачу проявляется в том, что смысл действиякак носителя общего способа решения задачи ребенок может подменять егоконкретным предметным содержанием.
Одной из возможных причин, затрудняющих младшим дошкольникам выделениеучебной задачи, является широко используемый в начальной школе принципнаглядности. Предлагаемый детям наглядный материал (счетные палочки кружочки,кубики и пр.), который по условию задания требуется выстраивать в ряды,перекладывать и т. д., нередко превращается для детей в предмет практическогоманипулирования. Тем самым создаются условия для невольной подмены учебнойзадачи практической [56].
Неумение школьников выделять учебную задачу относится к скрытымтрудностям в учении. Нередки случаи, когда этим умением не владеют истаршеклассники. Поэтому выявление подобных трудностей необходимо провести вмладших классах, когда ребенок еще только овладевает учебной деятельностью.Помощь в этом могут оказать отзывы учителей о выполнении ребенком учебныхзаданий, рассказы родителей о том, как школьник готовит уроки дома, беседы сребенком по поводу его занятий, наблюдения за его работой на уроке и т. д.
Как показывает практика, научить младшего школьника выделять учебнуюзадачу достаточно легко. Важно только помнить о вероятности такого родазатруднений и обращать специальное внимание на регулярное выделение учителем науроках соответствующих учебных задач. Необходимую помощь при этом могут оказатьи родители, контролируя ребенка при выполнении домашних заданий.
Учебные действия. Выполнение учебной задачи осуществляется с помощью учебных действий,посредством которых школьники воспроизводят и усваивают образцы общих способовдействия [13,21]. Состав учебных действий неоднороден.
Для решения учебных задач В. В. Давыдов предлагает детализировать учебныедействия:
— преобразование условий задачи с целью обнаружениявсеобщего отношения изучаемого объекта;
— моделирование выделенного отношения в предметной,графической или буквенной форме;
— преобразование модели отношения для изучения егосвойств «чистом виде»;
— построение системы частных задач, решаемых общимспособом;
— контроль над выполнением предыдущих действий;
— оценка усвоения общего способы как результата решения даннойучебной задачи [10, 87-88].
Усвоению каждого фундаментального понятия при изучении того или иногоучебного предмета соответствует определенная система учебных действий. Так, дляполноценного усвоения грамматических понятий о строении слов и значении морфеммладшие школьники должны: 1) изменить исходное слово и получить его вариантныеформы или родственные слова; 2) сравнить значение исходного слова и новых слов;3) сопоставить формы исходного слова и выделить морфемы; 4) установитьфункциональное значение морфем данного слова и т. д. Если школьник по разнымпричинам не овладеет всей системой этих учебных действий, он с большойвероятностью будет испытывать трудности при усвоении грамматики родного языка.
Обучение учебным действиям, необходимым для овладения тем или инымучебным предметом, происходит в процессе преподавания в соответствии сопределенными принципами дидактики. И ответственность за полноценное усвоениевсей системы учебных действий каждым из учащихся ложится, прежде всего, наплечи учителя.
Существует несколько общих приемов учебной работы школьников, применяемыхпри усвоении различных учебных предметов.
К числу наиболее распространенных относится прием заучивания учебногоматериала. У младших школьников наиболее частым является прием буквальногозапоминания. Это во многом связано с особенностями учебного материала, которыйнередко действительно требует точного заучивания: многочисленные стихотворения,правила, таблица умножения и пр. Поэтому для младшего школьника задание выучитьматериал зачастую означает запомнить дословно. К дословному воспроизведениюпобуждает ребенка и еще недостаточно обширный словарный запас, ограничивающийвозможности передать мысль своими словами, а также все еще большие резервынепосредственной памяти. Однако по мере усложнения учебного материала на первоеместо выдвигается задача не запомнить буквально, а понять основную мысль,проследить последовательность и изложения и т. д. Это требует от ученика новыхприемов работы: умения произвести смысловую группировку материала, выделитьопорные пункты, составить план и т. п.
Этим приемам младших школьников необходимо специально обучать, начиная соII—III класса. Задачу эту целесообразно выполнять при тесном сотрудничествепсихолога и родителей.
К сожалению, необходимый момент введения новых приемов учебной работызачастую упускается, а сами ученики не всегда способны самостоятельно ихобнаружить и использовать. Поэтому у многих младших школьников к концу обученияв начальной школе закрепляются неадекватные приемы и способы работы с учебнымматериалом Последствия этого могут быть довольно печальны. По мере возрастанияобъема и сложности учебного материала усидчивость уже не может компенсироватьнеумение учиться.
Это часто сказывается при переходе в среднюю школу, когда резковозрастают учебные требования, увеличиваются число изучаемых дисциплин и ихобъем. В итоге у школьников, не владеющих рациональными приемами учебной работы,результаты резко снижаются.
Чтобы избежать столь неприятных последствий, младших школьниковнеобходимо специально и целенаправленно обучать приемам активной мыслительнойобработки запоминаемого материала.
Действие контроля. Для того чтобы установить правильность учебных действий, необходимосоотнести ход их выполнения и результат с заданным образцом, т. е. осуществитьконтроль.
Действию контроля в учебной деятельности принадлежит особая роль,поскольку овладение этим действием «характеризует всю учебную деятельность какуправляемый самим ребенком произвольный процесс» [56].
Первоначально контроль за выполнением учебных действий производитучитель. Он расчленяет полученный результат на элементы, сопоставляет их сзаданным образцом, указывает на возможные расхождения, соотносит расхождения снедостатками учебных действий.
Постепенно по мере овладения контролем дети начинают самостоятельносоотносить результаты своих действий с данным образцом, находить причинынесоответствия и устранять их, изменяя учебные действия.
Сравнение результата с заданным образцом является основным моментомдействия контроля. Так, при разучивании стихотворения таким образцом выступаетнапечатанный в книге текст, при выписывании букв — пропись и т. д. Действиюсравнения с образцом ребенка необходимо научить. Просто показать образец исказать: «Смотри, делай так же и сравнивай» — нередко бывает недостаточно.Необходимо выделить в образце опорные точки, т. е. задать ориентировочнуюоснову действия [9].
В этой связи К. В. Бардин приводит показательный пример неуменияшкольника правильно использовать заданный образец: выполняя задание по письму,ребенок сопоставлял с образцом только первую букву, вторую букву он«срисовывал» с им же самим написанной первой буквы, третью — со второй и т. д.,поэтому к концу строчки буква так искажалась, что ее трудно было узнать [5,17].
В овладении действием контроля большую помощь могут оказать ребенкуродители. На первых этапах школьной жизни первоклассника они нередкопрактически полностью берут функцию контроля на себя: проверяют у школьникатетради с домашним заданием, заставляют отвечать устные уроки, собираютпортфель, следят за соблюдением режима и пр. Школьный психолог долженподсказать родителям, что основная их задача состоит в том, чтобы постепеннонаучить ребенка самостоятельно контролировать себя в учебной деятельности (азатем и не только в ней).
Оценка. Оценка и отметка.
Оценка позволяет определить, в какой степени усвоен способ решенияучебной задачи и насколько результат учебных действий соответствует их конечнойцели. Оценка «сообщает» школьнику, решена или не решена им данная учебнаязадача.
Оценка нетождественна отметке. Их различение является важным условиемпсихологически грамотного построения и организации учебной деятельности. Оценка— это процесс оценивания, осуществляемый человеком; отметка результатом этогопроцесса, его условно-формальным отражением в баллах [1, 9].
В традиционной практике школьного обучения функция оценивания полностьювозложена на учителя: он проверяет работу школьника, сравнивает ее с образцом,находит ошибки, указывает на них, высказывает суждение о результатах учебнойдеятельности и т. д. Ученик же, как правило, освобожден от этого, и егособственная оценочная активность не формируется.
Поэтому младшие школьники нередко затрудняются судить о том, почемуучитель поставил ту или иную отметку. В большинстве случаев дети этого возрастане видят связи между отметкой и собственными знаниями и умениями [29, 13].Таким образом, если ребенок не участвует в оценивании результатов своей учебнойдеятельности, связь между отметкой и освоением содержания учебной деятельностиостается для него скрытой.
Отметка, лишенная своего основания (содержательной оценки), приобретаетдля ребенка самостоятельное, самодовлеющее значение. В младших классах(особенно среди девочек) нередко наблюдается «коллекционирование» отметок:подсчитывается, сколько получено «пятерок», «четверок» и т. д.
Отметка становится для младших школьников важнейшим мотивом учебнойдеятельности. По существу, многие дети учатся ради отметок. Усилениемотивационной роли отметки происходит в ущерб развитию собственнопознавательных мотивов.
Школьная отметка как мощный мотивационный фактор влияет не только напознавательную деятельность, стимулируя или затормаживая ее. Отметка глубокозатрагивает всё сферы жизни ребенка. Приобретая особую значимость в глазахокружающих, она превращается в характеристику личности ребенка, влияет на егосамооценку, во многом определяет систему его социальных отношений в семье ишколе. Для окружающих ребенка людей — родителей, родственников, учителей,одноклассников — очень существенно, «отличник» ребенок или, скажем, «троечник»,при этом престиж первого из них несопоставим со спокойным безразличием ковторому.
Учитывая многообразные негативные последствия отметки на становлениеучебной деятельности, психологами и педагогами предпринимаются попыткивыведения отметки из школьной практики. Однако отказ от отметок в начальнойшколе, решая одни проблемы, порождает другие. В начальных классах психологунередко приходится сталкиваться с тем, что дети выпрашивают отметки завыполненные ими тестовые задания рисунки и пр. Потребность детей в обратнойсвязи естественна и закономерна. Но отметка как единственная формаудовлетворения этой потребности может свидетельствовать о том, чтосодержательный способ оценивания детям незнаком.
Из сказанного следует, что обучение без отметок не отменяетсодержательной оценки, без которой невозможно формирование полноценной учебнойдеятельности. Поэтому без отметочное обучение в школе предъявляет высокиетребования к способности учителя дать развернутую содержательную оценку работекаждого ученика.
Для полноценного формирования учебной деятельности требуется овладениевсеми ее компонентами в равной мере. Их недостаточное освоение может служитьисточником школьных трудностей. Поэтому при диагностике возможных причиннеуспеваемости или других затруднений школьников в учении необходимопроанализировать уровень сформированности разных компонентов учебнойдеятельности.1.3 Дидактические основы активизациипознавательной деятельности
Как уже говорилось выше, ведущим видом деятельности для младшихшкольников является учение, поэтому следует искать возможности повышения ихактивности в этом процессе, что будет способствовать не только улучшениюкачества общеобразовательной подготовки учащихся, но и формированию активнойличности в целом. Т.е. возникает потребность в построения такой дидактическойконцепции, которая с учетом новых требований к школьному обучению раскрывала бысущность одного из фундаментальных принципов обучения — принципа активности исвязанных с ним путей его осуществления через разработку дидактической системысредств активизации учения школьников и условий ее реализации.
Педагогическая практика используетразличные пути активизации, основной среди них — разнообразие форм, методов,средств обучения, выбор таких их сочетаний, которые в возникших ситуацияхстимулируют активность и самостоятельность школьников.
Среди многообразия путей исредств, выработанных практикойдля активизации учебной деятельности выделим:
- увлеченное преподавание,
- новизну учебного материала,
- историзм,
- связь знаний с судьбами людей, ихоткрывшими,
- показ практического применениязнаний в связи с жизненными планами и ориентациями школьников,
- использование новых инетрадиционных форм обучения,
- чередование форм и методовобучения,
- проблемное обучение,
- эвристическое обучение,
- обучение с компьютернойподдержкой,
- применение мультимедиа-систем,
- использование интерактивныхкомпьютерных средств,
- взаимообучение (в парах,микрогруппах),
- тестирование знаний, умений,
- показ достижений обучаемых,
- создание ситуаций успеха,
- соревнование (с товарищами поклассу, самим собой),
- создание положительного микроклиматав классе,
- доверие к ученику,
- педагогический такт и мастерствопедагога,
- отношение педагога к своемупредмету, ученикам,
- гуманизация школьных отношений ит. д. [37, 238].
Одно из важных качеств личности, которые нужно формировать у современных школьниковдля удовлетворения требований общества, — познавательная самостоятельность. Этокачество личности является наиболее интегративным, так как оно связано своспитанием положительных мотивов к учению, формированию системы знаний и способовдеятельности по их применению и приобретению новых, а также с напряжениемволевых усилий.
В связи с этим мы считаем, что учитель, прежде всего, должен овладетьсистемой средств активизации учения школьников в целях формированияпознавательной самостоятельности как качества личности школьников.
Можно выделить три компонента познавательной самостоятельности: мотивационный,содержательно-операционный и волевой [54,70]. Все эти компоненты взаимосвязаныи взаимообусловлены. Однако наиболее существенным из них является мотивационный,так как проявление самостоятельности в познавательной деятельности напрямую связанос ее мотивом.
Роль мотивации в учебной деятельности младшего школьника мы подробнорассмотрели в предыдущем параграфе. Отметим лишь, что поскольку познавательнаяактивность – качество деятельности, в котором проявляется, прежде всего,отношение ученика к предмету и процессу деятельности, то на первое место средивсех ее условий следует поставить формирование у учащихся положительныхмотивов учения.
В основе познавательного мотива лежит познавательная потребность. Именноее и нужно формировать, так как потребность является первопричиной всех формповедения и деятельности человека.
Потребность теснейшим образом связана с наличием у школьников устойчивыхпознавательных интересов.
Область познавательного интереса — познавательная деятельность, впроцессе которой происходит овладение содержанием учебных предметов инеобходимыми способами или умениями и навыками, при помощи которых ученикполучает образование. Именно интерес играет основную роль в поддержании иразвитии познавательной активности.
Для выявления уровня сформированности познавательной потребностишкольника необходимо выделить следующие параметры познавательного интереса.
1. Показатели интеллектуальной активности
Проявлением интереса учащихся в учебном процессе является их интеллектуальнаяактивность, о которой можно судить по многим действиям.
Вопросы, ученика, обращенные к учителю, более всего знаменуютпознавательный интерес. Вопрос выражает стремление постичь еще неясное, глубжепроникнуть в предмет своего интереса. Самостоятельно заданный вопрос выражаетпоиск, активное стремление найти первопричину. Инертный, равнодушный к учениюученик не задает вопросов, его интеллект не тревожат нерешенные вопросы.
Другим показателем интеллектуальной активности являются стремленияучащихся по собственному побуждению участвовать в деятельности, вобсуждении поднятых на уроке вопросов, в дополнениях, поправках ответовтоварищей, в желании высказать свою точку зрения. Предложения учителя («Ктохочет?», «Кто может?»), конечно, адресованы к учащимся, которые обладают этимистремлениями. Именно от них следует ожидать быстрого и активного отклика напостановку проблемных вопросов, столкновение различных точек зрения, споров,догадок и предположений, что поднимает общий тонус обучения.
Отчетливым показателем интеллектуальной активности, сопутствующейинтересу школьников, является их активное оперирование приобретенным багажомзнаний иумений. Познавательный интерес не уживается со штампом ишаблоном, поэтому привлечение приобретенных знаний к различным ситуациям язадачам свидетельствует об их гибкости, их свободном использовании и можетспособствовать стремлению глубоко проникнуть в познание.
Активная оборачиваемость приобретенных научных знаний — очень значимыйпоказатель интереса, который обозначает, что сами знания превратились уже вметод познания новых, а познавательный интерес поднялся на высокий уровеньсвоего развития.
Бывает, конечно, и так, что ученик в доказательстве своих сужденийопирается на эмпирические основания, извлекая их из своих наблюдений ивпечатлений, на некоторые отрывочные примеры, особо запомнившиеся случаи изжизни. Подобные проявления активности учащихся также свидетельствопознавательного интереса, но другого, менее высокого уровня.
В этой связи интеллектуальная активность школьника выражается еще однимочень ценным для интереса показателем: стремлением поделиться с другими(товарищами, учителем) новой, свежей информацией, почерпнутой изразличных источников за пределами обучения.
Таким образом, первый и самый основной параметр показателейпознавательного интереса, который может обнаружить учитель без достаточныхусилий, — это интеллектуальная активность школьника, в которой как в фокусесобираются все ее проявления в познавательном интересе.
Эмоциональные проявления.
Другим параметром показателей, по которым учитель может судить о наличиипознавательного интереса учащихся, является эмоционально благополучный фонпознавательной деятельности ученика. Эмоциональное начало в интересе составляетего важнейшие энергетические ресурсы.
Эмоциональный настрой деятельности ученика является показателем егопознавательного интереса. По своим наблюдениям учитель может установить такиеэмоциональные проявление познавательного интереса, как удивление, гнев,сопереживание, адекватные содержанию приобретаемых знаний. Наиболее ярковыражают учащиеся эмоции интеллектуальной радости. Эти эмоции рождаются поразным поводам: они могут сопровождать сочувствие герою произведения,исторического события, научного открытия, симпатии к личности ученого,общественного деятеля. Обычно этот ясно видимый и даже бурно протекающийпроцесс выражен в репликах, мимике, жестах у младших школьников.
3. Волевые проявления
Параметром показателей познавательного интереса учащихся являютсярегулятивные процессы, которые во взаимодействии с эмоциональным настроемвыражены в особенностях протекания познавательной деятельности учащихся.
Прежде всего, они проявляются в сосредоточенности внимания и слабой отвлекаемости.В этом смысле по количеству отвлечений некоторые исследователи судят об отсутствииили слабости интереса учащихся.
Весьма ясным показателем познавательного интереса является поведениеученика при затруднениях. Устойчивый и достаточно глубокий интересобычно сопряжен со стремлениями преодолеть трудности, попробовать различныепути для разрешения сложной задачи.
Регулятивные механизмы познавательной деятельности школьника оченьосязаемо и ощутимо дают знать об интересе к знаниям и по стремлениям кзавершенности учебных действий.
Показательны в этом отношении реакции учащихся на звонок с урока.Для одних звонок является нейтральным раздражителем, и они продолжают работу,стараясь довести ее до конца, завершить благополучным результатом, другиемоментально демобилизуются, перестают слушать, оставляют неоконченным начатоезадание, закрывают книги и тетради и первыми выбегают на перемену. Впрочем,реакция на звонок также великолепный показатель интересного и неинтересногоурока.
Кроме того, установлены общие закономерности действия интереса вобучении. Первая — зависимость интересов учеников от уровня и качестваих знаний, сформированности способов умственной деятельности. Понимать ееследует так, что чем больше знаний у ученика имеется по определенному предмету,тем выше его интерес к этому предмету. И наоборот.
Вторая — зависимость интересов школьников от их отношения к учителям.С интересом учатся у тех педагогов, которых любят и уважают. Сначала педагог, апотом его наука — зависимость, которая проявляется постоянно.
В каждом классе постепенно выделяются конкретные типы отношения детей кучению, на которые, прежде всего, следует ориентироваться учителю.
На основе параметров познавательного интереса можно выделить несколько уровнейпознавательной активности школьника.
Так, Т.И.Шамова выделяет три уровня познавательной активности:
Первый уровень – воспроизводящая активность.
Характеризуется стремлением ученика понять, запомнить и воспроизвестизнания, овладеть способом его применения по образцу. Этот уровень отличаетсянеустойчивостью волевых усилий школьника, отсутствием у учащихся интереса куглублению знаний, отсутствие вопросов типа: «Почему?»
Второй уровень – интерпретирующая активность.
Характеризуется стремлением ученика к выявлению смысла изучаемогосодержания, стремлением познать связи между явлениями и процессами, овладетьспособами применения знаний в измененных условиях.
Характерный показатель: большая устойчивость волевых усилий, котораяпроявляется в том, что ученик стремится довести начатое дело до конца, призатруднении не отказывается от выполнения задания, а ищет пути решения.
Третий уровень – творческий.
Характеризуется интересом и стремлением не только проникнуть глубоко всущность явлений и их взаимосвязей, но и найти для этой цели новый способ.
Характерная особенность – проявление высоких волевых качеств ученика,упорство и настойчивость в достижении цели, широкие и стойкие познавательныеинтересы. Данный уровень активности обеспечивается возбуждением высокой степенирассогласования между тем, что ученик знал, что уже встречалось в его опыте иновой информацией, новым явлением. Активность, как качество деятельностиличности, является неотъемлемым условием и показателем реализации любогопринципа обучения [54].
Однако, выделение только трех уровней познавательной активности на нашвзгляд не отражает современную картину активности младших школьников. Ближе кистине будет классификация следующего автора.
И.П.Подласый, ориентируясь на активность ребенка, подразделяет младшихшкольников на пять типов [37, 142].
Наиболее распространен первый тип — хорошие исполнители («слушалки иотвечалки»). Они старательны, но безынициативны. Ведущий мотив их деятельности— опосредованный интерес: обрадовать родителей, завоевать авторитет в классе,заслужить похвалу учителя.
Второй тип — дети с интеллектуальной инициативой: они имеют собственноемнение, избегают подсказок, стараются работать самостоятельно, любят сложныезадания.
Третий тип — дети, у которых проявляется особое отношение к напряженнойучебной деятельности. Они активны, хорошо соображают, но думают медленно, апотому пребывают все время в напряжении. Требуют индивидуального подхода.
Четвертый тип — дети с заниженными интеллектуальными способностями. Онине могут самостоятельно выполнять учебные задания, находятся в подавленномсостоянии или, наоборот, демонстрируют бесшабашность. Главное для них, чтобыучитель их не заметил. Причины здесь разные: незрелость ребенка, слабаядошкольная подготовка.
Наконец, в каждом классе есть небольшая группа детей, которых объединяетотрицательное отношение к учению. Дети не могут освоить школьную программу попричине интеллектуальной отсталости, глубокой запущенности.1.4 Констатирующий эксперимент по выявлениюуровня познавательной активности младших школьников
Исследование начато в декабре 2003 года во втором классе «А» школы №26 г.Новокузнецка, занимающемся по системе Эльконина — Давыдова. Эта системабазируется на ценности развития, поэтому технология развивающего обученияпредполагает постановку и решение детьми учебных задач. А это значит, чтоосновными действиями учащихся в процессе обучения становятся: рефлексиясобственных знаний и способов, постановка задач по нахождению новых способовдействий (или новых знаний), осуществление исследовательских (поисковых)действий, контроль и оценка результатов деятельности. Насколько самостоятельнои успешно учащийся может осуществлять все данные действия, настолько он успешенкак учащийся с точки зрения педагогов.
В качестве основного параметра познавательной активности в нашемэксперименте был выбран уровень мотивации учения. Для диагностики мотивацииучения использовался комплекс методик, собранный Н. В. Елфимовой [18].
В качестве методик исследования в констатирующем эксперименте применялиськосвенные, прямые и проектирующие методики.
Косвенные методики
Метод наблюдения применялся для определения исходной мотивации ученияшкольника. Наблюдения проводились на уроках русского языка, чтения и математикив течение двух недель.
В качестве показателей наблюдения, выявляющих отношение школьника кучению, были выделены: стремление учащихся посещать занятия или желаниеуклониться от них; общая активность на занятиях (задают вопросы по существудела и т.п.); наличие и характер отвлечений; отношение к средствам действия;наличие и содержание замечаний, комментариев, выражающих положительное,безразличное или отрицательное отношение к занятию; поведение детей поокончании занятия (радуются или хотят заниматься еще, задерживаются послезанятия и обсуждают с учителем содержание урока).
На каждого ученика заводилась карточка наблюдений[1].Приведенные в таблице показатели наблюдения отражают отношение школьника косуществляемой им деятельности учения: исходную (№ 1), процессуальную (№ 2 —5)и результирующую мотивацию (№ 6).
Результаты наблюдений представлены в Приложении в таблицах 1-4.
Кроме наблюдений в это же время проведеноанкетирование для выявления степени самостоятельности учащихся в выполнениидомашних заданий и их объема (результаты представлены в таблице 5 Приложения),а также анкетирование родителей.[2]
В качестве прямой методики диагностики мотивации младшегошкольника использовалась беседа-интервью.[3]
Вопросы, входящие в беседу-интервью, составлены таким образом, чтонаправлены на диагностику всех четырех показателей мотивации учения младшихшкольников. Отношение школьника к учению определяется с помощью вопросов № 10,16, 17, 23, 24, 25, 26, 31.
Отношение школьника к конкретным предметам определяется с помощьювопросов № 18, 19, 20, 24, 25, 26, 28, 29, 30.
Виды личностно значимой деятельности школьника определяются с помощьювопросов № 8, 9, 19, 23, 24, 25, 31.
Личностно значимые для школьника субъекты определяются с помощью вопросов№ 4, 6, 11, 12, 13, 14, 15, 21, 22, 27, 30.
Кроме того, в беседе содержатся дополнительные, вводные вопросы,необходимые для сбора данных о школьнике и введения его в ситуациюобследования, — № 1, 2, 3, 5.
Ответы на некоторые вопросы охватывают не один, а несколько показателей.
Проектирующие методики
1. С целью выявления учебных интересов младших школьников, наличия илиотсутствия познавательных мотивов у детей мы предложили учащимся методику«Составь расписание».
Ученикам было предложено составить расписание на неделю. Можно включатьлюбое число уроков по разным предметам, а также вычеркивать из расписания урокипо не интересующим их предметам.
2. «Лесенка побуждений»
Здесь ученик в доступной форме лесенки ранжирует два вида мотивов учения:социальные и познавательные. Мы придерживаемся, в основном, классификациимотивов учения, предложенных Л. И. Божович, А. К. Марковой, и выделяемследующие их виды:
Познавательные мотивы:
1)широкий познавательный — ориентация на овладение новыми знаниями;
2)процессуальный — ориентация на процесс учения;
3)результативный — ориентация на результат учения (оценку);
4)учебно-познавательный — ориентация на усвоение способа получениязнаний.
Социальные мотивы:
1)широкий социальный мотив — стремление приобрести знания, чтобы бытьполезным обществу;
2)«учительский мотив» — стремление заслужить похвалу и одобрение состороны учителя;
3)«родительский мотив» — стремление заслужить похвалу и одобрениеродителей;
4)«товарищеский мотив» — стремление заслужить уважение своих товарищей.
Ученикам предъявляются на отдельных карточках следующие восемьутверждений, соответствующие вышеуказанным четырем познавательным и четыремсоциальным мотивам:
I.
1. Я учусь, для того чтобы все знать.
2 Я учусь, потому что мне нравится процесс учения.
3. Я учусь, для того чтобы получать хорошие оценки.
4. Я учусь, для того чтобы научиться самому решать задачи.
II.
1. Я учусь, для того чтобы быть полезным людям.
2. Я учусь, для того чтобы учитель был доволен моими успехами.
3. Я учусь, для того чтобы своими успехами радовать родителей.
4. Я учусь, для того чтобы за мои успехи меня уважали товарищи.
Результаты, полученные с помощью данной методики, свидетельствуют осоотношении социальных и познавательных мотивов учения школьника.
Инструкция испытуемому
Мы построили «лесенку уроков». Давай построим еще одну лесенку. Она будетназываться «Зачем я учусь». Перед тобой карточки, на которых написано, зачемшкольники учатся в школе. Разложи их перед собой. Внимательно прочитай, чтонаписано на каждой карточке. Внимание! Нас интересует твое собственное мнение.Нас интересует не то, для чего все учатся, а для чего учишься ты сам. Что длятебя самое главное, для чего ты учишься?
Выбери карточку, где написано самое главное про то, зачем ты учишься. Этобудет первая ступенька нашей лесенки. Из оставшихся карточек снова выбери ту,где написано самое главное про то, зачем ты учишься. Это будет вторая ступенькалесенки. Положи эту карточку ниже первой. Понятно, как строить лесенку?Продолжай строить ее самостоятельно.
Мы закончили лесенку «Зачем я учусь». Проверь, правильно ли ты еепостроил. На первой ступеньке написано самое главное про то, зачем ты учишься.На ступеньке ниже — то, что ты считаешь менее главным, и т.д. На нижнейступеньке лесенки написано то, что ты не считаешь главным в твоей учебе вшколе.
3. Наряду с указанными методиками нами была специально разработана ииспользовалась «Методика выбора любимых занятий на уроке». Цель ее состояла втом, чтобы выявить уровень развития интереса к содержанию и процессу учения. Потому, какие занятия выбирает ребенок, можно судить об интересе детей кпроцессуальной или содержательной стороне учения.
Перечень составлен таким образом, что каждый пункт соответствуетзанятиям, связанным с содержательной стороной (1, 3, 6, 7), и занятиям,связанным с процессуальной стороной (2, 4, 5, 8).
Учащимся предлагалось из перечня занятий выбрать самые любимые. Каждомуучащемуся предъявили следующий бланк.
Напиши фамилию, имя.
Прочитай все пункты от 1 до 7. Выбери (подчеркни), что ты больше всеголюбишь (сделай 4 выбора).
1. Слушать, когда учитель приводит интересные примеры.
2. Выполнять упражнения по русскому языку.
3. Узнавать, откуда произошли числа.
4. Решать задачи по математике.
5. Самому составлять задачи.
6. Узнавать правила написания слов.
7. Слушать, когда учитель рассказывает что-то необычное.
8. Читать и пересказывать прочитанное.
Результаты констатирующего эксперимента:
По результатам анкетирования родителей можно сделать выводы, о том, чтовсе учащиеся начали обучение в первом классе в семилетнем возрасте. До этого90% из них прошли дошкольную подготовку к школе (занятия при ДОУ, студия«Орион» и т.п.) Длительность этой подготовки для разных детей была различной(от 3 лет до 0.5 года).
Почти все дети из полных семей, где родители имеют высшее образование(69%). Родители озабочены качеством образования детей и высказывают пожеланияоб организации школьного образования (в основном по его содержанию). На моментпоступления в школу многие из детей умели читать, писать и считать (79%).
На основе проведенных исследований можно сделать вывод о том, чтоисходная мотивация у детей находится на достаточно высоком уровне (73%), имнравиться посещать школу, повышенный интерес выявлен к таким предметам, какрусский язык и чтение. Такой же высокий процент занимает и положительноеотношение к средствам действия (74%), ниже в процентном отношении положительныевысказывания об уроках (44%).
Вызывает тревогу повышенный процент безразличного (30%) и отрицательного (26%)отношения к предметам, а также количество отвлечений на уроках (49). Крометого, в результате наблюдений выявлена недостаточная активность на уроках(51%). Все это говорит о том, что процессуальная мотивация в этом классенаходится на среднем уровне, то же самое можно сказать и о результативноймотивации (35% положительной мотивации и 65% — отрицательной к дополнительнымзанятиям по данным предметам).
В результате прямой и проектирующих методик было выявлено, что вструктуре мотивов учения преобладают:
широкие социальные мотивы (20%), на втором месте результативный мотив(18%), на третьем месте широкие познавательные мотивы – (13%), «родительскиемотивы» (12%), учительские – 10%, процессуальные мотивы занимают 9%,товарищеские 6%. [4]
Выявлена более слабая представленность познавательных мотивов. Крометого, наблюдается большее развитие мотивации содержанием, чем мотивациипроцессом, что характерно для классов занимающихся в системах развивающегообучения.
На основе проведенных исследований были выделены пять уровней активностидетей.[5]
Дети первого уровня активности (32%) – хорошие исполнители. Мотивацияучения этих детей преимущественно направлена на результативные, учительские итоварищеские мотивы. В целом учатся ровно, но без инициативы. Не выделяютлюбимых и нелюбимых предметов. Наивысшую активность и усердие они обнаруживаютне на этапе постановки учебной задачи и поиска способа действия, а на этапеотработки, упражнения в уже найденном методе. Высказывания детей этой группытоже свидетельствуют о том, что центр их интересов лежит в сфереисполнительства: «Самое главное в школе — уважать учителей, хорошо учиться,понять, что хотят сказать учителя, не отвлекаться на уроках». Домашние заданияэтими детьми выполняются в основном самостоятельно, но проверяются взрослыми,на их выполнение тратится 1-2 часа. Задания выполняются ими в основном посленебольшого отдыха после школы.
Дети второго уровня активности (23%) заметно отличаются по чисто внешнимпроявлениям на уроках. Эту группу детей можно назвать «группой прорыва».«Группа прорыва» наиболее ярко раскрывается на тех уроках, где ставится новаяучебная задача. Обычно именно эти дети лидируют в поиске решения, азартнообмениваются мнениями, предлагают и проверяют всевозможные догадки и находятсяв состоянии счастливого возбуждения, пока не найдут решения. Эти внешниепроявления участников «группы прорыва» наблюдаются с удивительным постоянствомпрактически на всех уроках, предполагающих поиск новых способов действия, внезависимости от предмета изучения и личности преподавателя. Создаетсявпечатление, что сама ситуация неопределенности, интеллектуального поискаявляется для этих детей высоко значимой, побуждающей. Мотивация ученияшкольников второго уровня активности направлена преимущественно на широкиепознавательные и процессуальные мотивы. Домашние задания этой группой детейвыполняются самостоятельно, но также контролируются старшими, на выполнениерасходуется около часа.
Дети третьего типа активности (13,5%) обнаруживают все признакивовлеченности и увлеченности решением учебных задач лишь в одном из учебныхпредметов. На уроках, не представляющих для них интереса у этих детейповышенный уровень отвлекаемости. Среди мотивов учения преобладают широкиесоциальные и результативные мотивы. Домашние задания по предметам, вызывающимзатруднения выполняются с помощью старших или одноклассников. На выполнениезаданий тратится 1-2 часа и более. Выполнение заданий, вызывающих затруднений,оставляется на вечер.
Дети четвертого типа активности (13,5%) – не проявившиеся дети. Не смотряна исходную положительную мотивацию к учению, они одинаково не активны на всехуроках. Для детей этого уровня характерны заниженные интеллектуальныеспособности. Среди мотивов учения преобладают «родительские» и «товарищескиемотивы». Домашние задания дети этой группы выполняют под контролем и с помощьювзрослых, тратят на их выполнение 2-3 часа и более. Выполнение домашних заданийпереносится в основном на вечер, т.е. на момент когда освободятся родители.
18% детей относятся к пятому уровню активности. Детей этой группыобъединяет отрицательное отношение к учебе в целом. Они требуют постоянногоконтроля в выполнении домашнего задания со стороны взрослых. Стараютсявыполнить домашние задания сразу же после прихода из школы. Тратят на ихвыполнение не больше часа.
1.Учебная деятельность это не только деятельность, в ходе которой учащиесяовладевают знаниями, умениями и навыками, но и деятельность, оказывающаявоспитывающее и развивающее воздействие на учащихся.
2. Специальное рассмотрение учебной деятельности показало, что онасостоит из нескольких взаимосвязанных компонентов:
— мотивов учения;
— учебной задачи, которая по своему содержанию естьподлежащий усвоению способ действия;
— учебных действий, которые есть действия, в результатекоторых формируется представление или предварительный образ усваиваемогодействия и производится первоначальное воспроизведение образца;
— действие контроля, которое заключается в сопоставлениивоспроизведенного действия с образцом через его образ;
— действие оценки степени усвоения тех изменений,которые произошли в самом субъекте.
Для полноценного формирования учебной деятельности требуется овладениевсеми ее компонентами в равной мере. Их недостаточное освоение может служитьисточникомшкольных трудностей.
3. Учебная деятельность является ведущей в младшем школьном возрасте,регулируется и поддерживается сложной многоуровневой системой мотивов. В началеобучения в этой системе преобладают широкие социальные мотивы, а также мотивыдолга и ответственности в первую очередь перед учителем. Основным жепобуждающим мотивом учебной деятельности оказывается отметка. Для формированияполноценной учебной мотивации у младших школьников необходима целенаправленная,специально организованная работа. Учебно-познавательные мотивы, связанные свнутренним содержанием и процессом учения, формируются только в ходе активногоосвоения учебной деятельности.
4. Управление активностью школьников традиционно называют активизацией. Активизация- постоянно текущий процесс побуждения к энергичному, целенаправленному учению,преодоление пассивной и стереотипной деятельности, спада и застоя в умственнойработе. Главная цель активизации — формирование активности учеников.
5. Выделяют несколько путей активизации, основной среди них разнообразиеформ, методов, средств обучения, выбор таких их сочетаний, которые в возникшихситуациях стимулируют активность и самостоятельность школьников.
6. Одним из компонентов активизации учебной деятельности является уровеньразвития познавательной активности. Познавательная активность – качестводеятельности, в котором проявляется, прежде всего, отношение ученика к предметуи процессу деятельности. На первое место среди всех условий ростапознавательной активности следует поставить формирование у учащихсяположительных мотивов учения. Особое внимание необходимо уделять развитиюпознавательного мотива.
7. В основе познавательного мотива лежит познавательная потребность.Потребность теснейшим образом связана с наличием у школьников устойчивыхпознавательных интересов. На основе параметров познавательного интереса можновыделить несколько уровней познавательной активности школьника, отражающихотношение младшего школьника к учебной деятельности.
8. В качестве констатирующего эксперимента был проведен эксперимент повыявлению уровня познавательной активности у учеников второго класса школы №26г. Новокузнецка, занимающихся по системе Эльконина – Давыдова. Основнымпараметром познавательной активности в нашем эксперименте был выбран уровеньмотивации учения.
В качестве методик исследования в констатирующем эксперименте применялиськосвенные (наблюдение, анкетирование детей и родителей), прямая(беседа-интервью) и проектирующие («Составь расписание», «Лесенка побуждений»,«Методика выбора любимых занятий на уроке») методики. В результате экспериментабыло выявлено, что в структуре мотивов учения преобладают широкие социальныемотивы, а также то, что познавательные мотивы развиты на более слабом уровне.Кроме того, были выделены пять уровней активности детей, отражающих различноеотношение к учебной деятельности учеников этого класса.
ГЛАВА II.ОСОБЕННОСТИ ОРГАНИЗАЦИИ ДОМАШНЕЙ РАБОТЫ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА 2.1 Содержание и характер домашнего задания младшего школьника
Последние десятилетия ознаменованы пересмотром целесообразности домашнейсамостоятельной работы школьников. Распространились призывы работать бездомашних заданий, которые многими учителями были восприняты как прогрессивныйшаг в гуманизации школьных отношений. Однако серьезных доказательствбесполезности домашних заданий нет. Наоборот, есть многовековая практика ипедагогические законы, доказывающие, что если дома знания, приобретенные науроке, не повторяются, то они забываются.
Психологами было установлено, что полноценное усвоение знаний, умений инавыков происходит только в том случае, если оно рассредоточено во времени. Любойновый материал, который учащийся усвоил на уроке, необходимо закрепить ивыработать соответствующие ему умения и навыки. На уроках, как бы хорошо они нипроводились, имеет место концентрированное запоминание и перевод знаний воперативную, кратковременную память. Для перевода знаний в долговременнуюпамять учащимся необходимо последующее повторение, т. е. рассредоточенноеусвоение, что требует выполнения работы определенного объема. Чаще всего такуюработу задают на дом.
Как бы ни был эффективен урок, знания, полученные на нем, должны бытьповторены и закреплены потом, так как они должны «улечься» в общую системузнаний человека. Для этого их необходимо обдумать, сопоставить с ужеимеющимися, творчески переработать, а на это требуется время. Огромное значениедомашняя работа имеет также для воспитания учащихся, поскольку способствуетформированию навыков самостоятельной деятельности. Конечно, можно не задаватьдомашних заданий, но тогда процесс отработки должен проходить в классе и на этонадо выделить дополнительное время.
Однако это не единственный недостаток работы без домашнего задания.Усвоение материала и отработка навыков в силу индивидуальных особенностей укаждого учащегося идут в своем темпе. В результате научных исследованийопределено, что учащиеся приблизительно одинаковой успеваемости тратят надомашние задания разное количество времени. Разница может быть очень велика:20-минутное занятие одного может другим проводиться в течение 40 мин и даже 1ч. Поэтому каждому из учеников, обучающихся в одном классе, понадобится разноеколичество времени на их усвоение и отработку. Это приводит к сложностям приопределении времени, необходимого для усвоения материала и отработки учебныхнавыков, если их проводить в классе [35,300].
Домашняя самостоятельная работа учеников — важная и неотъемлемая частьучебного процесса. Ее цель — расширить и углубить знания, умения, полученные науроках, предотвратить их забывание, развить индивидуальные склонности,дарования и способности учеников [37, 235].
Домашняя самостоятельная работа выполняет важные дидактические функции, аименно:
— закрепление знаний, умений, полученных на уроках;
— расширение, углубление учебного материала,проработанного в классе;
— формирование умений и навыков самостоятельноговыполнения упражнений;
— развитие самостоятельности мышления путем выполненияиндивидуальных заданий в объеме, выходящем за рамки программного материала, ноотвечающего возможностям учеников;
— выполнение индивидуальных наблюдений, опытов; сбор иподготовка учебных пособий, таких, как гербарии, природные образцы, открытки,иллюстрации, газетные и журнальные вырезки и т. п., для изучения новых тем науроках.
Поскольку содержанием домашних заданий является обычно учебный материалурока, виды домашних учебных занятий аналогичны сложившимся видам классныхсамостоятельных работ учащихся.
Все домашние учебные занятия могут быть разбиты на три группы: устные,письменные и учебно-практические. В начальной школе:
к устным заданиям относятся: изучение и закрепление правил по учебнику, заучиваниестихотворений, чтение текста и пересказ прочитанного и т. д;
к письменным заданиям относятся: выполнение письменных упражнений, решениезадач, написание сочинений и изложений и т. п.
Важная роль в обучении принадлежит заданиям учебно-практическогохарактера, требующим проведения наблюдений, опытов, применения физическоготруда, измерений, разборки и монтажа моделей, механизмов и т. п. В 3—4-х классахцелесообразно вводить доступные для учеников проблемные и исследовательскиезадания. У младших школьников это может быть ведение дневников наблюдений запогодой, выполнение различных поделок и несложных опытов, выращивание растенийи т.п.
Домашняя самостоятельная работа учеников требует тщательного руководствасо стороны учителя. Определение характера и объема задания составляет сложную иважную часть учебной работы. Домашнее задание должно быть учителем хорошопродумано и строго взвешено.
В 1-м классе домашние задания во многих школах не задаются, а в 3-мклассе их выполнение должно отнимать у детей не больше 1-2 часов времени.Домашняя самостоятельная работа, как правило, закрепляет изученное в классе.Учителю необходимо позаботиться, чтобы она не была механической, не сводилась кповторному выполнению уже известных упражнений.
Планируя домашнюю самостоятельную работу, учителю необходимо:
— предусмотреть ее место в структуре урока;
— подумать, как она будет сочетаться с другими методамии формами учебной деятельности;
— определить ее оптимальный объем в зависимости отуровня подготовленности своих учеников, а также сложности изучаемого материала;
— предусмотреть затруднения, которые могут возникнутьпри выполнении самостоятельной работы;
— определить форму заданий;
— установить оптимальную длительность работы;
— подобрать соответствующий дидактический материал;
— предусмотреть рациональные способы проверки исамопроверки работ учеников.
Рассмотрим поподробнее некоторые из этих пунктов.
Успех домашней учебной работы школьников зависит, прежде всего, от того,как прошел урок и какое дано задание на дом. Чем основательнее школьникиусваивают знания на уроке и чем организованнее поставлена их самостоятельнаяработа в классе, тем успешней и плодотворней оказывается их домашняя учебнаяработа.
Домашние учебные занятия являются продолжением классной работы на уроке иопределяются ею.
В I классе, как показывает опыт, можно давать задания, конечно, оченьпростые, легкие, интересные. При этом следует строго придерживаться правила:научить на уроке ребенка хорошо выполнять ту работу, которая поручается на дом.Нельзя, например, давать задания по письму преждевременно, когда у детей невыработаны прочные навыки правильно держать ручку, сохранять надлежащую позу застолом и т. п. Домашние задания как в I, так и во II классе должны быть оченьнебольшими по объему и рассчитанными не более как на 25—30 минут в день. Детидома выполняют обычно лишь то, что они делали в классе и чему уже научились науроке.
Но и здесь учитель стремится внести в работу детей посильную степеньсамостоятельности. Например, когда дети уже научатся пересказывать по планунебольшие рассказики на уроках, учитель дает им на дом задание провести работутакого же характера. Заданный рассказ прочитывается в классе; домашнее заданиеучитель формулирует так: «Прочитать дома внимательно этот рассказ два раза ипересказать прочитанное; пересказать надо так, как это делали на уроках:сначала назвать заглавие рассказа, затем пересказывать рассказ по частям в строгомпорядке, как в книге». В данном случае дети в домашней работе применяют теумения и навыки, которые они вполне прочно усвоили на уроках, но на новом посодержанию материале. Овладение умениями и навыками на уроках поднепосредственным руководством учителя и использование этих умений и навыков вдомашней работе на новом несложном материале — таково обычное соотношение междуклассной и домашней работой в начальных классах.
Большое значение для домашней учебной работы школьников имеет методиказадавания уроков на дом. Поэтому во всех методических пособиях указывается, чтодомашнее задание нельзя задавать наспех, для этого нужно отводить специальноевремя урока. К сожалению, этим кратким указанием дело обычно и ограничивается.Между тем этап задавания уроков на дом должен быть специальным пунктом,разделом поурочного плана; его методика должна продумываться так же тщательно,как и методы объяснения нового материала.
Успешное выполнение домашних заданий учащимися зависит также от того, вкакой форме они даются учителем на уроке. Чем младше возраст учащихся, темболее детальными и исчерпывающими должны быть для них инструктивные указания.Характер разъяснений зависит от того, насколько тесно содержание домашнегозадания связано с учебной работой школьников на уроке.
В начальных классах урок обычно заканчивается подробным разъяснениемсодержания домашнего задания, способов его выполнения. Учитель обязательновыясняет, все ли правильно поняли и записали задание («Прочитай, как тызаписал»; «Повтори, какое наблюдение ты сделаешь дома»).
Основное требование состоит в том, чтобы задание давалось в спокойнойобстановке, чтобы оно было понято учащимися, чтобы учитель записал задание надоске, а учащиеся переписали его в свои дневники. На уроках, посвященныхизучению нового материала, домашнее задание дается после объяснения нового,закрепления и проверки правильности первоначального усвоения учащимися основныхположений, изложенных учителем. Однако и на этих уроках не следует относитьобъяснение задания на самый конец урока с риском сформулировать его под звонок.Как правило, домашнее задание учитель дает после завершения той части урока, скоторой оно логически связано.
В практике преподавания применяются следующие типичные формыинструктивных указаний к домашним заданиям:
— Простое указание выполнить задание таким же способом,каким выполнялись аналогичные работы в классе. (Этот прием является вполнедостаточным, если учитель обстоятельно объяснил новый материал и так закрепилего в классе, что все учащиеся справились с упражнениями.)
— Объяснение задания и показ выполнения его на двух-трехпримерах. (Этот прием применяется в тех случаях, когда домашнее задание посодержанию несколько отличается от выполняемых в классе работ).
— Разбор наиболее трудных сторон (случаев) домашнегозадания в классе. (Этот прием применяется во всех классах в тех случаях, когдаучитель уверен, что задание в целом посильное, но содержит отдельные трудныевопросы, связанные с характером задания или сложностью изложения вопроса вучебнике. Так, необходимо иногда рассмотреть условие предложенной на дом задачиили разобрать трудные места учебника).
— Указание тех конкретных требований, которым должнысоответствовать выполненные дома работы. (Этот прием применяется обычно кзаданиям типа сочинений, изложений).
— Указания относительно методов выполнения домашнегозадания или его отдельных частей. (Этот прием уместен при задавании задачи,имеющей какую-либо сложность в решении, а также при заданияхучебно-практического характера. Этот прием применим и при заданиях поповторению) [15, 486-488].
Задачей учителя является не только подготовка к выполнению конкретногодомашнего задания, но вооружить его способами выполнения любой учебной задачи. Формированиеу школьников общих учебных умений и навыков — важнейшая проблема. Одно изпрактических ее решений — составление специальных памяток.
Таковы, например, памятки для решения задач, которые вывешиваютсяв классе:
1) прочитай внимательно задачу и подумай, что означает каждое число взадаче;
2) запиши кратко ее условие, начерти схему или сделай рисунок;
3) прочитай вторично задачу;
4) подумай, какие данные надо знать, чтобы ответить на вопрос задачи;
5) составь план решения;
6) запиши решение;
7) проверь ответ (например, составлением и решением обратных задач) [53,42]. Каждое обращение на уроке к этой памятки готовит ученика к последующейдомашней работе.
На качество домашней работы учащихся большое влияние оказывает постановкаучителем проверки выполнения домашних заданий.
Важнейшее дидактическое правило проверки домашних заданий заключается втом, чтобы охватить проверкой всех учащихся и чтобы, проверяя каждого школьникав строго индивидуальном порядке, вызвать активность всех учащихся класса ируководить ею. Проверка письменных домашних работ учащихся производитсяучителем или в классе с участием самих учащихся, или на дому.
Не всякая домашняя работа дает хороший результат. «Задавание на домуроков – палка о двух концах, и если оно методически не продумано, оно можетприводить как раз к обратным результатам: научит халтурить, недобросовестноотноситься к выполнению своих обязанностей, приобретать отрицательные навыки,мешающие учебе, обманывать. Оно может чрезмерно нагружать ребят без всякойнадобности», – писала Н.К. Крупская [25, 203].
Если учащиеся не усвоили основ работы с учебником, не накопили опытасамостоятельной работы, выполненное домашнее задание не достигает своегорезультата. Основными недостатками домашней учебной работы являютсяследующие:
— полумеханическое чтение изучаемого материала, без разделенияего на отдельные смысловые части (учащиеся, запомнив материал, не понимают егосмысла);
— неумение организовать свое рабочее время, частосвязанное с отсутствием твердо установленного режима жизни школьника дома — (это ведет к постоянной спешке, ребенок переживает, что не успеет выполнитьработу, и, как следствие, к серьезным стрессам);
— выполнение письменных заданий без предварительногоусвоения теоретического материала (в этом случае школьники просто неосмысливают и не усваивают материал).
Для того чтобы домашняя работа выполняла свойственные ей функциинеобходимо придерживаться следующих правил.
Правила выполнения домашних заданий
1. Домашние задания необходимо выполнять в день их получения. Любойматериал, полученный на уроке, быстро забывается. Чтобы предупредить забываниезнаний, усвоенных на уроке, необходимо сразу же провести работу по ихзакреплению. Именно поэтому во всех методических пособиях настоятельнорекомендуется выполнять домашние учебные задания в день их получения.
Учебный материал, закрепленный в день его восприятия, дольше сохраняетсяв памяти. Поэтому большая часть работы по усвоению и закреплению в памятиизучаемого материала должна проводиться в день его восприятия с последующимповторением накануне очередного урока.
2. Выполнение письменных заданий нужно начинать с повторениятеоретического материала, т.е. с работы над учебником.
Повторение теоретического материала, необходимого для выполненияписьменных заданий, вызвано в основном двумя причинами.
Во-первых, перед выполнением письменных заданий всегда хорошо вспомнитьтеоретический материал, для того чтобы проще было найти способ решенияписьменных заданий и обосновать свой выбор.
Во-вторых, повторение материала в результате устной и письменной работыповышает прочность закрепления материала.
При работе с учебником порядок действий учащихся следующий:
-вспомнить то, что осталось в памяти от урока (по записям в тетради ирисункам в учебнике);
-прочитать заданный на дом параграф учебника, выделяя в нем основнуюмысль текста, выделенные правила;
-попытаться воспроизвести материал (пересказать вслух или про себя,составить план прочитанного, ответить на вопросы учебника);
-в случае возникновения затруднений необходимо еще раз проштудироватьучебник и добиться свободного воспроизведения материала.
3. Приступая к выполнению практических заданий, следует просмотретьупражнения, которые выполнялись в классе, и вспомнить, как они выполнялись ипочему именно так. Этот прием помогает учащимся устанавливать связь домашнейработы с тренировочными упражнениями в классе, быстрее вспомнить особенностивыполнения заданий данного типа.
4. Выполнять домашнее задание лучше всего несколькими циклами.
Это означает, что после выполнения заданий по всем предметам необходимосделать перерыв на 10-15 мин, и после этого повторить выполненные задания,воспроизводя их в той же последовательности, что и в первый раз. Такоеотсроченное повторение повышает степень запоминания материала и способствуетвыработке у учащегося навыка быстрого переключения с одной темы на другую.
Циклы особенно эффективны при выполнении заданий высокой степенисложности или творческих заданий, когда ребенок не может сразу решить задачу.Обычно такие задания учащиеся младших классов оставляют «для родителей» иобращаются к ним за помощью. Родители (бабушки с дедушками), видя, что ребенокне знает решения этой задачи, решают ее за него и затем объясняют способрешения или (что бывает значительно реже, так как не у всех родителей естьразвитые педагогические способности) «наводят» учащегося на правильный способрешения задания. Такой способ выполнения задания тоже имеет позитивноезначение, однако если бы это задание учащийся выполнил самостоятельно, эффектбыл бы значительно выше. Поэтому надо предложить учащимся циклический способвыполнения сложных заданий.
5. Очень важно, чтобы для выполнения домашних заданий у ребенка было своепостоянное место и отводилось для этого одно и то же время дня. Это правило привсей кажущейся простоте имеет существенное значение для эффективности домашнейработы. Постоянные место и время способствуют быстрому сосредоточению вниманияучащегося, приучают к дисциплине процесса учения.
Многообразие и сложность правил выполнения домашней работы обусловливаютнеобходимость проведения специальной работы с учащимися по формированию у нихсоответствующих умений и навыков. Учащимся следует помочь обрести навыки работыс учебником и правильной последовательности выполнения письменных и устныхзаданий, освоить приемы повторения и самоконтроля, выработки рационального режимаработы и отдыха и т. д.2.2 Формирующий эксперимент по выработкеположительной мотивации к выполнению домашнего задания
Исходя из полученных экспериментальных результатов и на основе анализапутей формирования мотивации, нами была предпринята попытка составления иапробации программы по формированию положительных мотивов к выполнениюдомашнего задания, ориентируясь на программу развивающего обучения детей вшколе.
Цель – повысить познавательную мотивацию учения при использовании в выполнении домашнего заданияследующих приемов и средств:
1. Включение элемента новизны.
Для повышения активности выполнения в домашние задания включалсянекоторый элемент новизны в работу учащихся. Он осуществлялся в разных формахучебной работы, таких как:
1. Занимательные задачи (кроссворды,головоломки, ребусы и т.п.).
Например, переставляя буквы местами разгадать слова: марзер, ядол,тинервал, жарывение, риавация. Ответ: размер, доля, интервал, выражение,вариация.
Из слова «произведение» – составить как можно больше других слов.
2. Познавательные вопросы
Одним из путей активизации деятельности учащихся является и установлениесвязи изучаемого материала с окружающей деятельностью.
Например, такая задача: «Брату 12 лет, а сестре 7 лет. На скольколет брат старше сестры? На сколько лет сестра младше брата?» Может бытьзадан так же дополнительный вопрос: «А через три года на сколько лет братбудет старше сестры?» Он позволяет выяснить постоянство отношений«старше — моложе», повышает интерес к задаче, делает ее значимой впрактическом плане, познавательной.
3. Развивающие упражнения.
Рассмотрим примеры включения в процесс обучения математике упражнений дляразвития таких мыслительных операций как анализ, синтез, сравнение,классификация, обобщение.
а) в чем сходство и различие равенств:
459+594=1053 и 594+459-1053
83 х 16= 1328 и 16х83-1328
12 х (825+108) =11196 и 12х825+12х108= 11196
б) разбейте выражения на три группы по какому-то признаку:
18 х 96, 12 х 47, 1728: 18, 564: 47, 81 х 26.
в) «Третий лишний» (игра) – учащиеся определяют и формулируют свойство,объединяющее какие-либо 2 числа (выражения), исключают третье:
– 4027; 301872; 7385 – лишнее шестизначное число.
– 4+3x = 7; 4+3x; 7+x = 4x+3 – лишнее буквенное выражение, остальные –уравнения.
– 7–5y; 9–x+24; 6+2x–2x – лишнее выражение 6+2x–2x (иксы сокращаются),остальные – буквенные выражения.
4. Творческие задания.
Различные творческие задания дети выполняют с большим удовольствием. Ихуспешно можно применять на различных уроках. Дети могут выполнить следующиезадания:
а) С. Аксаков так описывает осень: "… Осень, глубокая осень! Сероенебо, низкие, тяжелые, влажные облака; голы и прозрачны становятся сады, рощи илеса..."
— Представьте себе, что вам нужно нарисовать картину к этому тексту.Подумайте, какими красками вы нарисуете небо, облака, старые и молодые деревья,землю, лес в целом.
б) Придумайте стихотворение, используя следующую рифму: березы — мимозы.Приведем пример составленного стихотворения:
Милые березы
Так стоят в пыли.
И цветут мимозы
В тишине одни.
в) Продолжи рассказ: «Шел я однажды зимой по лесу. Вдруг вижу наснегу целую кучу сосновых шишек. Посмотрел я на дерево и так удивился...»
Все приведенные примеры заданий способствуют развитию творческихспособностей детей и их познавательной активности.
2. Дифференциация и индивидуализация домашней работыпутем выбора сложности задания.
Дифференциация домашних заданий способствует устранению перегрузкиучащихся домашней работой. Это означает и сокращение объема заданий, иувеличение количества дней на его подготовку, и индивидуальную работу сучащимися по повышению темпа их умственной деятельности.
Здесь важно использовать внутреннюю дифференциацию: учитель всем детямобъявляет о разной сложности упражнений и предлагает каждому ученику самомувыбрать то упражнение, которое ему нравиться, то, с которым он справитьсянаилучшим образом.
Нами использовалось три уровня сложности домашних заданий.
Первый уровень — обязательный минимум. Главное свойство этого задания:оно должно быть абсолютно понятно и посильно любому ученику.
Второй уровень – тренировочный, даются на выбор задачи разной сложности.Его выполняют ученики, которые желают хорошо знать предмет и без особойтрудности осваивают программу. По усмотрению учителя эти ученики могут освобождатьсяот задания первого вида.
Третий уровень — творческое задание (можно решить примеры, задачу,уравнения, данные в учебнике, а можно составить самому аналогичные задания ирешить их). Используется учителем или нет в зависимости от темы урока, подготовленностикласса. Обычно оно выполняется на добровольных началах и стимулируется учителемболее высокой отметкой.
Если ученик 4 и 5-ой группы, где собраны более слабые ученики, без ошибоквыполнял задания 1-го уровня (облегченный вариант задания) — он получал «5», адля получения такой оценки наиболее продвинутыми учениками выполнялись безошибок задания повышенного уровня сложности, 2 или 3 уровня.
Большое внимание роли свободного выбора в сформировании познавательногоинтереса у школьников уделяет в своей теории обучения замечательный педагогШ.А. Амонашвили [1]. Некоторые примеры применяемых им ситуаций свободноговыбора мы использовали в своей работе:
— детям дается задание придумать тему, по которой они будут писать в домасочинение. Темы записываются на доске, и весь класс выбирает 3-5 тем из них,затем по ним пишут маленькие сочинения, рассказы, сказки;
— учитель предлагает учащимся два стихотворения разных авторов. Онидолжны выбрать одно из них и выучить наизусть;
— на доске записывается несколько вариантов задач, одновременно детямсообщается: «У меня на столе в пакетах лежат более сложные задачи. Есликто хочет, может выбрать их».
3. Без отметочная системаоценивания.
С целью понижения результативной мотивации нами применялась без отметочнаясистема оценивания.
Без отметочное оценивание навыков мы строили на трех принципах:
1) отметка как социальный инструмент манипуляции детьми отменяется, асодержательная оценка работы должна быть предельно дифференцирована, чтобыкаждое усилие ученика было оценено отдельно;
2) оценка учителя — это, прежде всего средство выращивания здоровойсамооценки ребенка, поэтому ученики должны получить от учителя однозначные,предельно четкие критерии оценки;
3) самооценка ребенка должна предшествовать оценке учителя, лишь тогдаоценочные отношения перестанут быть односторонними, своеобразной игрой в одниворота.
Приведем пример с урока русского языка.
(С) утра по радио (об)явили: ожидается сильный ветер и снег. В(?)юганачалась (перед) обедом. (По)дул резкий ветер, небо (за) тянулось тучами, (по)шел снег. А ветер все усиливался.
Ого, да это уже настоящий буран! (Раз)яренный ветер б(?)ет случайныхпрохожих колючим снегом, старается (с)валитъ (с)ног.
Буря (у) тихла так же внезапно, как (на)летела. (В) тучах (по) явилсянебольшой (про)свет, и (под) яркими лучами (за) ходящего солнца (за)искрилисьсугробы (у) (под)ездов домов.
Обсудив с детьми задачи домашней работы, учитель записывает на доскебаллы которые можно получить за каждое задание:
1) списать текст — 5 баллов;
2) раскрыть скобки, предлоги записать отдельно, приставки слитно — 10баллов;
3) там, где нужно вставить Ь или Ъ — 5 баллов;
4) записать текст аккуратно и разборчиво — 6 баллов.
При проверке правильности домашней работы учитель исправляет ошибки, непроставляя отметку. Ребенок может оценивать свою работу после того, как учительее проверил. Получив свою тетрадь с исправленными ошибками, но без учительскойоценки, ребенок изучает исправления и сам себя оценивает по тем шкалам, которыевыбраны учителем. Но этот прием будет чисто формальным, если около детскогоподсчета баллов, не появится учительский. Если самооценка ребенка и учителясовпадают, учитель просто обводит детскую оценку своей красной ручкой.
4. Систематическая проверка выполнения домашнихзаданий в классе.
Использовались различные формы контроля:
— внеурочная проверка учителем тетрадей;
— непрямой контроль, основанный на наблюдении за работойученика на уроке, если предпосылкой для активности школьника являлосьвыполнение домашнего задания;
— взаимный контроль учащихся при обмене тетрадями;
— самоконтроль учащихся: сверка выполненного ими дома снаписанным на доске;
— контроль письменных работ, который проводился отличноуспевающими ребятами.
5. Организация педагогического руководства домашнейучебной работой.
После зимних каникул, после составления расписания уроков на новоеполугодие в январе 2004 года проведено родительское собрание на тему «Правилаорганизации домашней работы».
В ходе собрания были подчеркнута необходимость контроля со сторонывзрослых и в то же время самостоятельности младшего школьника, а также данырекомендации к составлению расписания выполнения домашних заданий.
Приведемпримерные рекомендации.
Основная функция родителей в помощи своему ребенку школьнику –эмоциональная поддержка, предоставление детям максимально возможнойсамостоятельности в организации своих действий по выполнению школьных правил.Дети должны самостоятельно помнить о домашнем задании, привыкнуть делать его водно и то же время (оптимальное начало выполнения домашних заданий – около16.00), самостоятельно подготовить место для работы. Самое важное в выполнениидомашних заданий для развития учебной самостоятельности и ответственностиребенка – уметь начать дело без внешних побуждений и сделать его до конца.
Когда появляются объемные домашние задания (время выполнения болееполучаса), ребенку надо помочь в планировании последовательности его действий.Помощь состоит в том, чтобы спрашивать его о том, как ему удобнее, а неговорить, как должно.
Содержательная помощь (решение с ребенком задач и пр.) в целомнежелательна. Родители никогда не должны заставлять ребенка переписыватьнеудачную работу.
Сделать первый шаг по воспитанию у ребенка самостоятельности в выполнениидомашних заданий (а где самостоятельность, там, естественно, и ответственность)поможет следующий простой прием – составление расписания выполнения домашнихзаданий.
Правила составления расписания выполнения домашнихзаданий
1. Задание желательно выполнять в тотдень, когда его задали, независимо от того, будет этот урок на следующий деньили нет.
2. На выполнение домашнего задания покаждому уроку не нужно планировать больше чем полчаса. Причем должно быть четкоуказано время начала и окончания его выполнения. Если вы знаете, что задание покакому-либо предмету ребенок не способен выполнить за полчаса, планируйте еговыполнение в несколько этапов.
3. Между выполнениями разных заданийдолжен быть перерыв от 10 до 20 мин.
4. Распределите домашние заданияравномерно по дням недели.
5. Если нужно, выделите специальноевремя для повторения некоторых уроков.
6. Желательно, чтобы в выходные дниребенок был полностью освобожден от уроков – он должен полноценно отдохнуть.
Составляя подобное расписание, делайте все вместе с ребенком: пусть онпоможет что-то начертить, написать, красиво оформить. Тем более, нужносоветоваться с ребенком, когда вы будете вносить в это расписание содержание.Только чувствуя, что он причастен к этому делу, что там есть его мысли,пожелания, труд, ребенок возьмется следовать ему, будет стремиться еговыполнять.
Итак, для составления подобного расписания берется большой плотный листбумаги (не альбомный, а как минимум формата А4); карандашом он делится на шестьравных частей по дням недели: понедельник, вторник, среда, четверг, пятница,суббота. Воскресенье – выходной день – сюда не вносится.
Каждая часть «озаглавливается»: наверху пишется название дня недели.Каждый день недели, в свою очередь, делится пополам. Верхняя часть – это то,что дано нам в неизменном виде: расписание уроков (оно неизменно по крайнеймере на четверть). Здесь же отмечается время, когда начинаются и когдазаканчиваются уроки. Должно быть четко видно, во сколько ребенок каждый деньприходит домой.
Нижняя часть каждого дня недели – это то, что должно быть выработановместе (родителями и ребенком) как руководство к действию для маленькогошкольника. Эту часть расписания не нужно сразу жестко заполнять: сначала можнопометить карандашом, какие уроки и в какое время выполняются. При полученииобратной связи, что такое расписание реально и посильно для ребенка, обведитекарандаш ручкой. Если необходимо, скорректируйте его.
Начните делать такое расписание недели через две после начала четверти:расписание уроков в школе установилось, вы поняли, какой примерно график будетребенку удобен.
Постарайтесь внешне привлекательно и понятно оформить это расписание.Повесьте его на стенку.
Одна из самых интересных особенностей этого расписания – наглядностьвыполненной работы для ребенка. Добиваемся этой наглядности таким простымспособом. В расписании напротив каждого урока делается небольшая прорезьбритвой или ножницами. Из красного картона вырезаются небольшие треугольники,чтобы их можно было вставлять в эту прорезь. Ребенок, выполнив полностью ивовремя домашнее задание по какому-либо предмету, вставляет в прорезь напротивнего красный треугольник. К концу дня и он, и родители имеют возможность либопорадоваться, либо огорчиться результатами.
Вставленные треугольники остаются в прорезях до конца недели. В конценедели результаты усилий по выполнению домашних заданий наглядно предстанутперед вами. Если ребенок старался, почти полностью и вовремя выполнил всеуроки, обязательно поощрите его. Вы лучше знаете, что он любит. Может быть, этосовместная прогулка в парк, катание на аттракционах, покупка какой-либоигрушки, сладостей. И, конечно, похвала, искреннее восхищение и гордость своимволевым и целеустремленным ребенком.
Даже если он не смог поначалу справиться с выполнением расписания, ностарался, все равно похвалите его, создайте у него стимул не бросать по этуработу. Как всегда в воспитании необходимо, прежде всего, терпение и внимание кребенку.
Подобное расписание, конечно, не отменяет помощи родителей ребенку.Младшему школьнику нужна и помощь, и поддержка, и поощрение. Но оно поможет ивам, и ребенку рационально спланировать учебные и выходные дни, разумночередовать уроки и отдых, найти время для занятий музыкой, спортом, танцами ит.п.2.3 Результаты контрольного эксперимента
В конце марта 2004 года нами был проведен контрольный эксперимент.
Цель эксперимента: выявить и проследить динамику и взаимосвязь мотивации учения младшихшкольников с активизацией познавательного интереса к выполнению домашнегозадания.
В ходе контрольного эксперимента использовались некоторые из методикконстатирующего этапа, такие как «Составь расписание», «Лесенка побуждений»,«Методика выбора любимых занятий на уроке», а также анкета для выявлениястепени самостоятельности учащихся в выполнении домашних заданий и их объема.Результаты анкетирования представлены в таблицах №6 — 7 Приложения.
Сравнивая результаты первого и второго анкетирования можно сделать вывод,о том, что дети научились более рационально организовывать и распределятьвремя, затрачиваемое на выполнение домашнего задания. Кроме того, у детейзаметна тенденция к росту самостоятельности, если раньше самостоятельнодомашнее задание выполняло 8 детей, то после формирующего экспериментаколичество таких детей увеличилось до 13 человек.
В результате эксперимента произошло некоторое изменение и в мотивацииучения второклассников, если уровень широких социальных мотивов остался напрежнем уровне, то среди познавательных мотивов наметился большой рост (с 13 до24%).
Остались почти на том же уровне «родительские», «учительские» и «товарищеские»мотивы.
На 4% понизился уровень результативной мотивации, что говорит о том, чтозначение отметки у детей понизилось, а большую значимость приобретаютсодержания знаний, а также сам процесс получения знаний (рост процессуальноймотивации с 9 до 16%).[6]
Произошли изменения и в познавательной активности школьников.[7]
Увеличилось количество детей с 1 и 2 типом активности, что говорит о том,что дети стали проявлять гораздо больший интерес, не только к домашнимзаданиям, но и активной работе на уроке.
Количество детей 3 и 4 типа активности осталось неизменным, но можносказать познавательная активность этих детей выросла качественно. Произошелзаметный рост активности детей этих групп, что позволило уменьшить количестводетей 5 типа активности, испытывающих стойкую неприязнь к учебной деятельности.
1. Домашняя самостоятельная работа учеников — важная и неотъемлемая частьучебного процесса. Ее цель — расширить и углубить знания, умения, полученные науроках, предотвратить их забывание, развить индивидуальные склонности,дарования и способности учеников, самостоятельность мышления и навыкисамообразования.
2. Домашняя работа может быть одним из средств активизации учебнойдеятельности в том случае, когда она отвечает ряду требований:
— характер и содержание домашней работы должны носитьразвивающий характер;
— домашнее задание должно быть учителем хорошо продуманои строго взвешено;
— подобрана с учетом индивидуальных особенностей младшихшкольников;
— домашняя самостоятельная работа учеников требуеттщательного руководства со стороны учителя;
— должны быть предусмотрены рациональные способыпроверки и самопроверки работ учеников.
3. Нами была составлена и апробирована программа по формированиюположительных мотивов к выполнению домашнего задания, которая базировалась наидеях, заложенных в трудах А.К. Марковой [28], Л. И. Божович [6], Ш.А.Амонашвили [1], Х. Древелова [16], В.В.Давыдова [10-14], Т.Д. Анкудиновой [3] идр. Для повышения познавательной мотивации учения младших школьников былииспользованы следующие приемы и средства:
— включение элемента новизны;
— дифференциация и индивидуализация домашней работыпутем выбора сложности задания;
— без отметочная система оценивания;
— систематическая проверка выполнения домашних заданий вклассе;
— организация педагогического руководства домашнейучебной работой.
4. После проведения формирующего эксперимента у испытуемых повторнодиагностировался характер мотивов учения посредством тех же методик.
Выявилась положительная динамика мотивов учения, произошла сменаимеющихся ранее на познавательные мотивы, играющие более значимую роль в учебнойдеятельности; повысился интерес к предметам, требующим умственного напряжения(математика, русский язык); интересы стали носить более глубокий устойчивыйхарактер.
5. Проанализировав результаты контрольного эксперимента, можно сказать, что,изменив характер и содержание домашних заданий второклассников, мы тем самым изменилимотивацию учебной деятельности на познавательную и повысили уровень активностишкольников.
Таким образом, проведенный нами формирующий эксперимент по выработкеположительной мотивации к выполнению домашней работы оказался эффективным.
/>ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Мы рассмотрели тему «Домашняя работа как средство активизации учебнойдеятельности младшего школьника». Целью нашей работы было исследовать влияниедомашней работы на учебную деятельность младших школьников.
В ходе работы мы проверяли верность гипотезы нашего исследования:
проблема активизации учебного труда младшихшкольников может быть успешно решена при условиях, когда:
— задача развития познавательногоинтереса становится значимым и существенным компонентом учебного процесса;
— домашние задания дифференцируютсяна основе учета возможностей учащихся;
— квалифицированно и рациональноорганизуется педагогическое руководство домашней учебной работой.
На основании изученнойпсихолого-педагогической и методической литературы, а также на основаниипроведенного экспериментального исследования мы можем сделать следующие выводы.
Учебная деятельность в младшем школьном возрасте является ведущейдеятельностью, регулируемой и поддерживаемой сложной многоуровневой системоймотивов. Отношение школьников к учению обычно характеризуется активностью.Отсюда следует главная цель активизации — формирование познавательнойактивности учеников.
Поскольку познавательная активность – качество деятельности, в котором проявляется,прежде всего, отношение ученика к предмету и процессу деятельности, первоеместо среди всех ее условий занимает формирование у учащихся положительныхмотивов учения.
Существует множество путей и средств формирования положительной мотивациик учебной деятельности. Особое место среди способов формирования мотива активнойпознавательной деятельности занимает самостоятельная работа и ее разновидностьдомашняя работа. Организация самостоятельных действий учащихся по осознаниюучебной проблемы и необходимых действий по ее разрешению — один из путейформирования мотивационного компонента познавательной самостоятельности какосновного средства активизации учебной деятельности.
Проведенный нами эксперимент показал эффективность использования домашнейработы в повышении активности младшего школьника. Исследование показало, что когдапреодолено стереотипно-шаблонное отношение к домашнему заданию, оно становитсяэффективным средством обучения и самообразования. Мы доказали, что существуетпрямая связь между характером и содержанием данной формы самостоятельной работыи уровнем познавательного интереса младших школьников. Кроме того, намидоказано, что правильная организация, постоянное руководство и дифференциациядомашнего задания делает его средством активизации учебной деятельности. Всевыше сказанное говорит о том, что наша гипотеза целиком и полностьюподтвердилась.
Новизна нашего исследованиязаключается в том, что в нем прослежена взаимосвязь между домашней работой иактивизацией учебной деятельности младшего школьника.
Теоретическая и практическаязначимость исследования заключается вразработке комплексной программы по формированию положительной мотивации квыполнению домашнего задания младшими школьниками и рекомендаций поформированию активности учения в ходе целенаправленной деятельности.
Нельзя представлять наше исследование в виде некоего рецепта или шаблона,годного для применения в любом классе. Она показывает лишь принципиальныеподходы к определению содержания и организационных форм, позволяющих добиватьсяуспехов в формировании у учащихся умений и навыков домашнего учения,активизации познавательного интереса.
Одноразовой акции по формированию познавательной активности, конечно,будет недостаточно. Домашнее задание – так же как и дисциплина, порядок, оценказнаний — принадлежит к тем проблемам, к обсуждению и пересмотру которыхпедагоги должны возвращаться время от времени. Кроме того, необходимообъединить усилия педагогов, родителей, самих учеников по эффективнойорганизации домашней учебной работы младших школьников, ведь именно в этомвозрасте закладывается фундамент самостоятельной учебной деятельности, аготовность к самообразованию – это необходимейшее качество развитой личности.
БИБЛИОГРАФИЯ
1. Амонашвили Ш.А.Личностно-гуманная основа педагогического процесса. – Минск: Университетское,1990. – 560 с.
2. Анастази А.Психологическое тестирование: кн.2/Под. ред. К.М. Гуревича, В.И.Лубовского –М.: Педагогика,1982. – 336 с.
3. Анкудинова Т.Д.Формирование у первоклассников умений самостоятельной работы при выполнениидомашней работы в группе продленного дня. Автореф. канд дисс. – М., 1972. – 32с.
4. Аристова Л.Активность учения школьника. – М.: Просвещение, 1968. – 138 с.
5. Бардин К. В. Какнаучить детей учиться. — М.: Просвещение, 1987. – 96 с.
6. Божович Л.И. Личность и ееформирование в детском возрасте. – М.: Педагогика, 1968. — С.124.
7. Вергелес Г.И.Дидактические основы формирования учебной деятельности младших школьников:Учебное пособие к спецкурсу. — Л.: Педагогика, 1989. – 128 с.
8. Воронцов А.Б., Чудинова Е.В.Учебная деятельность: Введение в систему Д.Б.Эльконина — В.В.Давыдова. — М.:Рассказов, 2003. – 304 с.
9. Гальперин П.Я. Поэтапноеформирование как метод психологических исследований // Гальперин П.Я.,Запорожец А. В., Карпова С. Н. Актуальные проблемы возрастной психологии. — М…- 1987. – С.25-28.
10. Давыдов В. В. Психологическиепроблемы процесса обучения младших школьников. // Хрестоматия по возрастнойпсихологии/Составитель Л.М.Семенюк. – М; Воронеж, 1998. – С.87-88.
11. Давыдов В. В.Учебная деятельность: состояние и проблемы исследования // Вопросы психологии.—1991. — № 6. – С.5-13
12. Давыдов В.В.Проблемы развивающего обучения. -М.: Педагогика, 1986. – 288с .
13. Давыдов В.В.Теория развивающего обучения. — М.: Интор, 1996. – С.34-38.
14. Давыдов В.В.,Слободчиков В.И., Цукерман Г.А. Младший школьник как субъект учебнойдеятельности //Вопросы психологии. — 1992.- № 3—4. — С. 14—19.
15. Данилов М.А., Есипов Б.П.Дидактика. /Под. общей редакцией Б.П. Есипова. — М.: Изд-во Академии пед.наук,1957. – С.486-488.
16. Древелов Х и др.Домашние задания: Книга для учителя. Перевод с немец. Н.С.Кабановой. – М.:Просвещение, 1989. – 80 с.
17. Дюкарев М.А., Львовский В.А.,Цукерман Г.А. и др… Учебная деятельность в разных возрастах. Образовательнаясистема Эльконина-Давыдова./ Под ред. И.П.Ягодкина. – М.: РассказовЪ, 2003. –118 с.
18. Елфимова Н.В. Диагностика икоррекция учения у младших школьников. — М.: Педагогика, 1991. – 74 с.
19. Еникеев М.И.Теория и практика активизации учебного процесса. –Казань, 1963. –122 с.
20. Ильясов И.И. Структура процессаучения. – М.: Педагогика,1986. – 78 с.
21. Индивидуальныеварианты развития младших школьников/ Под. ред. Л.В. Занкова, М.В. Зверевой. –М.: Просвещение, 1973. – 64 с.
22. Ительсон Д.Б.Учебная деятельность,ее источники, структура и условия. //Хрестоматия по возрастнойпсихологии/Составитель Л.М.Семенюк. – М; Воронеж, 1998. – С.185-190.
23. Казанский Н.Г.,Назарова Т.С. Методы и формы организации учебной работы в младших классах. –М.: Просвещение, 1974. – 223 с.
24. Коменский Я.А.Избранные педагогические сочинения в 2-х т./Под ред А.И.Пискунова. Т.1. – М.:Педагогика, 1982. –656 с.
25. Крупская Н. К. Методика задавания уроковна дом. // Избранные педагогические сочинения. – М.: изд-во АПН РСФСР, 1948. –С. 203.
26. Леонтьев А. Н. Избранныепсихологические произведения. — М., 1983.- Т.1. – 324 с.
27. Люблинская А.А. Учителю опсихологии младшего школьника. – М.: Просвещение, 1977. – 224 с.
28. Маркова А.К. и др. Формированиемотивации учения: Книга для учителя. – М.: Просвещение, 1990. – С.56-61.
29. Матюхина М. В.Мотивация учения младших школьников. — М.: Педагогика, 1984. – 256 с.
30. Махмутов М.И.Проблемное обучение. – М.: Педагогика,1975. – 367 с.
31. Медлина С.Л.Педагогические основы нормирования домашней учебной работы школьников. Автореф.канд. дисс. – М., 1977. – 28 с.
32. Младший школьныйвозраст//Практическая психология образования/Под ред. И.В.Дубровиной. – М.:Сфера, 2000. – С.200-282.
33. Муртазин Г.М. Онекоторых способах активизации познавательной деятельности учащихся.//Активизация познавательной деятельности учащихся. – Уфа, 1972. – 96 с.
34. Общая психология: Учебник/ Подобщ. Ред. А.В.Карпова. – М.: Гардарики, 2002. — 232 с.
35. Педагогика:педагогические теории, системы, технологии: Учеб. пособие для студ. сред. пед.учеб. заведений. /С.А.Смирнов, Е.Н.Шиянов, Т.И.Бабаева и др. Под. ред.С.А.Смирнова. – М.: Академия, 1999.-544с.
36. Пидкасистый П.И.Самостоятельная деятельность учащихся. – М.: Педагогика. 1972. – 184 с.
37. Подласый И.П.Педагогика начальной школы. – М.: Владос,2000.- 400с.
38. Развитиетворческой активности школьников./Под ред. А.М. Матюшкина. – М.: Педагогика,1991. – 160 с.
39. Рубинштейн С. Л.Основы общей психологии: В 2 т.— Т. II.— М.: Педагогика,1989. –357 с.
40. Скаткин М.Н.Активизация познавательной деятельности учащихся в обучении. – М.: Учпедгиз,1965. 183 с.
41. Скаткин М.Н.Проблемы современной дидактики. – М.: Педагогика, 1984. –96 с.
42. Сластенин В.А.,Исаев И.Ф., Шиянов Е.Н. Общая педагогика. /Под ред В.А.Сластенина: В 2 ч. Ч.1.–М.: Владос, 2002.- 288 с.
43. Слободчиков В. И., Цукерман Г. А.Генезис рефлексивного сознания в младшем школьном возрасте // Вопросыпсихологии. — 1990. — № 3. -С. 31.
44. Столяренко Л.Д. Педагогика длястудентов колледжа. – Ростов-на-Дону: Феникс. — С.355.
45. Талызина Н.Ф. Педагогическаяпсихология: Учебное пособие. – М.: Академия, 1998. – 288 с.
46. Талызина Н.Ф. Практикум попедагогической психологии. – М.: Академия, 2002. – 192 с.
47. Талызина Н.Ф. Формированиепознавательной деятельности младших школьников: Книга для учителя. – М.:Просвещение, 1988. – 175 с.
48. Талызина Н. Ф.Формирование познавательной деятельности учащихся. — М.: Знание, 1983. –96 с.
49. Унт И.Э.Индивидуализация и дифференциация обучения. – М.: Педагогика, 1990. — 127 с.
50. Харламов И.Ф.Активизация учения школьников. – Минск: Народная Асвета, 1970.- 158 с.
51. Цукерман Г.А.Опыт типологического анализа младших школьников как субъектов учебнойдеятельности.// Вопросы психологии. — 1999. — N 6. – 24-32.
52. Чудинова Е.В. К проблеме исследованияуровня сформированности учебной деятельности младших школьников методомвключенного наблюдения // Вестник Ассоциации «Развивающее обучение». -1997. -№3. — С. 32—49.
53. Шабалина З.П. Домашняя учебнаяработа школьников. – М.: Знание, 1982. – 96 с.
54. Шамова Т.И. Активизация ученияшкольников. – М.: Педагогика, 1982. – 208 с.
55. Щукина Г.И. Активизацияпознавательной деятельности учащихся в учебном процессе. — М.: Просвещение,1979. – 160 с.
56. Эльконин Д.Б. Психология обучениямладшего школьника. – М.: Знание, 1974. – 64 с.
57. Якобсон С. Г., Прокина Н. Ф.Организованность и условия ее формирования у младших школьников. — М.:Просвещение, 1967. – 175 с.
ПРИЛОЖЕНИЕ
Карточка наблюдения. Испытуемый: фамилия, имя, возраст, класс __Предмет Показатели наблюдения 1. 2. 3. 4. 5. 6. Исходная мотивация Процессуальная мотивация Результир. мотивация Желание посещать занятия (+) или отсутствие такого желания (-) Отношение к средствам действия: положительное (+) или отрицательное (-) Наличие отвлечений во время занятий, их количество за занятие Наличие высказываний, выражающих положительное (+), отрицательное (-) либо безразличное (0) отношение к занятиям Общая активность на занятиях: увлеченность содержанием занятия(+), отсутствие увлеченности (-) Желание позаниматься еще после окончания занятия (+) или отсутствие такого желания (-) Русский Математика Чтение
Результаты наблюдений контрольного эксперимента
Таблица 1.Русский язык Показатели наблюдения 1 2 3 4 5 6 Наташа Б. + + 1 + + - Валя С. + + 2 - + - Артем В. - - 6 - - - Гена Д. + + 2 - - Аня П. + + 1 + + + Костя А. - - 5 - - - Марина Н. + + 1 + + + Алеша Б. + + 2 - + - Денис М. + + + + + Ксюша М. - - 4 - - Света Ф. + + + + + Оксана О. - - 6 - - - Женя Г. + + 3 - - Алина Ж. + + + + + Жанна Л. + + 2 + + + Люда П. + + 1 - - Андрей И. + + 1 + + - Влада П. + + 2 - + - Надя М. - - 6 - - - Ира Р. + + 2 - - Рома З. + + 1 + + + Максим Р. + + 1 + + - Итого 17+ 5- 17+ 5- 49 10 + 7 - 50 13+ 9 - 7+ 15- 77% 23% 77% 23% 45% 32% 23% 59% 41% 32% 68% /> /> /> /> /> /> /> /> /> /> /> /> /> />
Таблица 2.Математика Показатели наблюдения 1 2 3 4 5 6 Наташа Б. + + 1 + + + Валя С. - - 4 - - Артем В. - - 5 - - - Гена Д. + + 3 - - Аня П. + + 2 - - Костя А. - - 6 - - - Марина Н. + + 1 + + + Алеша Б. + + 1 + + + Денис М. + + + + + Ксюша М. - - 2 - - - Света Ф. + + + + + Оксана О. - - 3 - - - Женя Г. - - 3 - - Алина Ж. + + + + + Жанна Л. - - 4 + - Люда П. + + 1 - - Андрей И. + + 2 + + - Влада П. + + 3 - - Надя М. - - 4 - - - Ира Р. + + 1 + + + Рома З. + + 1 + + + Максим Р. + + 1 + + + Итого 13+ 9- 14+ 8- 48 10+ 5- 7 — 0 11+ 11- 9+ 13- 59% 41% 64% 36% 45% 23% 32% 50% 50% 41% 59%
Таблица3.Чтение Показатели наблюдения 1 2 3 4 5 6 Наташа Б. + + 2 + - Валя С. + + 3 - - Артем В. - - 4 - - - Гена Д. + + 3 - - - Аня П. + + 2 + + + Костя А. - - 5 - - - Марина Н. + + + + + Алеша Б. + + 2 - - Денис М. + + + + + Ксюша М. - - 4 - - - Света Ф. + + + + + Оксана О. - - 3 - - - Женя Г. + + 4 - - Алина Ж. + + 1 + + + Жанна Л. + + 2 + + + Люда П. + + 2 + - Андрей И. + + 2 + - - Влада П. + + 3 - - Надя М. + + 4 - - Ира Р. + + 3 - - Рома З. + + 1 + + + Максим Р. + + 1 + + - Итого 18+ 4- 18+ 4- 51 9+ 5- 8-0 10+ 12- 7+ 15- 82% 18% 82% 18% 41% 23% 36% 45% 55% 32% 68%
Таблица 4. Сводная таблица результатов наблюденийПредмет Показатели наблюдения 1. 2. 3. 4. 5. 6. Исходная мотивация Процессуальная мотивация Результ. мотивация Русский 77% 23% 77% 23% 49 45% 32% 23% 59% 41% 32% 68% Математика 59% 41% 64% 36% 48 45% 23% 32% 50% 50% 41% 59% Чтение 82% 18% 82% 18% 51 41% 23% 36% 45% 55% 32% 68% Средний показатель 73% 27% 74% 26% 49 44% 26% 30% 51% 49% 35% 65% /> /> /> /> /> /> /> /> /> /> /> /> /> />
Анкета для родителей
Уважаемый товарищ!
Для того чтобы более успешно организоватьучебную деятельность, нам необходимо узнать, чем интересуется Ваш (а) сын(дочь), как он (она) относится к школе.
Большая просьба внимательно прочитатьанкету и ответить на все поставленные вопросы.
Заранее благодарим Вас!
Фамилия, имя ребенка
Год, месяц рождения
Мать: Ф.И.О. Образование,специальность.
1. Состав семьи.
2. Посещал ли ваш ребенок детскийсад, подготовительные к школе курсы, занятия? (Нужное подчеркнуть)
3. Каковы любимые занятия ребенка?
4. В какие игры и с кем любит игратьребенок:
а) дома;
б) во дворе.
5. Чем интересуется ребенок?
6. К кому ребенок больше всегопривязан в семье, с кем он общается?
7. С кем он дружит? Характеротношений с друзьями.
8. Выполняет ли ребенок Ваши указаниясразу или приходится на него дополнительно воздействовать? Каким образом?
9. Хотел ли Ваш ребенок пойти вшколу?
10. Отношение Вашего ребенка к школе:
а)положительное;
б)нейтральное;
в)отрицательное (нужное подчеркнуть).
11. Изменилось ли отношение Вашегоребенка к школе за время учебы? Когда именно?
12. Какими школьными предметами Вашребенок интересуется больше всего?
13. По каким предметам домашниезадания он делает быстро?
14. По каким предметам домашниезадания он делает медленно?
15. Любит ли Ваш ребенок рисовать?Да. Нет. Не знаю (нужное подчеркнуть).
16 Хорошо ли рисует он? Да. Нет. Неочень хорошо (нужное подчеркнуть).
17. Что ребенок обычно рисует?
18. Что Вам не нравится в Вашемребенке?
19. Проверяете ли Вы домашние заданияу ребенка? Всегда. Иногда. Не нахожу нужным это делать (нужное подчеркнуть).
20. Идет ли утром Ваш ребенок вшколу:
а)с желанием;
б)неохотно;
в)без выраженного отношения (нужноеподчеркнуть).
21. Какие жалобы высказывает Вашребенок по отношению к учению?
22. Как, по Вашему мнению, устранитьпричины этих жалоб?
23. Что Вам не нравится в учебнойдеятельности Вашего ребенка в школе?
Отец ребенка: Ф.И.О.
Специальность, образование.
Дата заполнения анкеты
Беседа – интервью
1. Знакомство с испытуемым (Меня зовут… А тебя?)
2. Сколько тебе лет?
3. Ты ходил в детсад или на подготовительные к школе занятия?
4. С кем ты живешь (члены семьи)?
5. Где работают родители?
6. Кого ты любишь? (Кто тебе нравится?)
7. Кто тебя любит? (Кому ты нравишься?)
8. Чем ты любишь заниматься?
9. Во что любишь играть? Назови любимые игрушки.
10. Любишь ли ты ходить в школу? Почему?
11. Кто твои товарищи? С кем ты дружишь?
12. Где ты готовишь уроки? Кто помогает тебе готовить уроки?
13. Проверяют ли дома домашние задания, которые ты сам сделал?
14. Кто тебе обычно помогает? Кто твой помощник?
15. С кем тебе интереснее заниматься: с мамой или папой?
16. Что ты обычно делаешь на перемене? Некоторые ребята больше любятперемены, а некоторые — уроки. А тебе что больше нравится?
17. Зачем ты ходишь в школу?
18. Какие уроки у тебя в школе?
19. Какой урок тебе больше всего нравится? Какой урок тебе не нравится?
20. Какой урок тебе нравится больше: русский язык или математика? (русскийязык или литература?) (Математика или литература?)
21. Кем ты хочешь стать, когда вырастешь?
22. Любишь ли ты слушать, как рассказывает учитель? Разговариваешь ли тыс учителями на перемене? О чем? Что ты делаешь, чтобы учитель был тобойдоволен?
23. Я знаю мальчика, который говорил, что он больше любил ходить вдетский сад, чем в школу. А где тебе больше нравится: в детском саду или вшколе?
24. Тебе больше нравится решать задачи или (назвать личностно значимуюдеятельность ребенка)?
25. Тебе больше нравится писать или (назвать личностно значимуюдеятельность ребенка)?
26. Тебе больше нравится читать или (назвать личностно значимуюдеятельность ребенка)?
27. Тебя отводят в школу и забирают после нее или ты ходишь в школусамостоятельно?
28. Ты хорошо решаешь задачи?
29. Хорошо ли ты пишешь?
30. Где ты лучше решаешь задачи и пишешь: дома или в школе? Почему?
31. Что ты мог бы рассказать о школе мальчику (или девочке), который(которая) ходит в детский сад?
Анкета для выявления степени самостоятельностиучащихся в выполнении домашних заданий и их объема
1. Когда ты выполняешь домашниеучебные задания?
а) сразу после школы;
б) немного отдохнув, после школы;
в) вечером.
2. Сколько времени ты затрачиваешь навыполнение домашних учебных заданий?
а) до одного часа;
б) от одного до двух часов;
в) больше двух часов.
3. Кто тебе помогает в выполнениидомашних учебных заданий?
а) старшие (родители, дедушка,бабушка, брат, сестра);
б) одноклассники;
в) выполняю сам, а старшие проверяют;
г) выполняю и проверяю (контролирую)сам.
Результаты анкетирования заносятся вследующую таблицу.
Таблица 5. Результаты анкетированияпо выполнению домашнего задания младшими школьниками (констатирующийэксперимент)Вопрос Количество учащихся, выбравших ответы (человек) а б в г 1. Когда ты выполняешь домашние учебные задания? 6 6 12 2. Сколько времени ты затрачиваешь на выполнение домашних учебных заданий? 3 5 14 3. Кто тебе помогает в выполнении домашних учебных заданий? 9 3 8 2
Таблица 6. Результаты анкетирования повыполнению домашнего задания младшими школьниками (контрольный эксперимент)Вопрос Количество учащихся, выбравших ответы (человек) а б в г 1. Когда ты выполняешь домашние учебные задания? 2 12 8 2. Сколько времени ты затрачиваешь на выполнение домашних учебных заданий? 3 12 7 3. Кто тебе помогает в выполнении домашних учебных заданий? 5 2 13 2
Таблица 7. Сводная таблица результатованкетирования по выполнению домашнего задания младшими школьникамиВопрос Количество учащихся, выбравших ответы (человек) а б в г Констатирующий эксперимент Контрольный эксперимент Констатирующий эксперимент Контрольный эксперимент Констатирующий эксперимент Контрольный эксперимент Констатирующий эксперимент Контрольный эксперимент 1. Когда ты выполняешь домашние учебные задания? 6 2 6 12 12 8 2. Сколько времени ты затрачиваешь на выполнение домашних учебных заданий? 3 3 5 12 14 7 3. Кто тебе помогает в выполнении домашних учебных заданий? 9 5 3 2 8 13 2 2
Таблица 8. Динамика уровня мотивации(%)Эксперимент Широкие соц. мотивы Результ. мотивы Широкие познав. мотивы Родит. мотивы Учител. мотивы Процесс. мотивы Товарищ. мотивы Констатир. 20 18 13 12 10 9 6 Контрольн. 20 14 24 10 10 16 6
Таблица 9 Динамика уровняпознавательной активностиЭксперимент 1 2 3 4 5 Констатир. 7 чел. 5 чел. 3 чел. 3 чел. 4 чел. 32% 23% 13,5% 13,5% 18% Контрольн. 9 чел. 6 чел. 3 чел. 3 чел. 2 чел. 41% 27% 13,5% 13,5% 9%
Рисунок 1. Уровни преобладающеймотивации (констатирующий эксперимент) (%)
/>
Рисунок 2. Уровни познавательнойактивности (констатирующий эксперимент) (%)
/>
Рисунок 3. Уровни преобладающеймотивации (контрольный эксперимент) (%)
/>
Рисунок 4. Динамика уровня мотивации (%)
/>
Рисунок 5. Уровни познавательнойактивности (контрольный эксперимент) (%)
/>
Рисунок 6. Динамика уровня познавательной активности(%)
/>