Курсовая работа
на тему:
Достижение уровняобразовательного стандарта при обучении химии учащихся с плохо выраженнымипознавательными потребностями
Москва
2005
Оглавление
Введение
§1. Причинынеуспеваемости учащихся по химии в средней школе
§2. Познавательнаядеятельность, ее структура
§3. Стимулированиепознавательной деятельности
§4. Конкретные приемыразвития у учащихся мотивации учения
§5. Способы контролядостижения уровня образовательного стандарта по химии
Заключение
Список литературы
Введение
В нашейстране стандарт образования является основным нормативным документом, несущимтолкование определенной части Закона «Об образовании».
Стандартобразования отражает обязательный минимум содержания образования, которыйразрабатывается с учетом основных современных тенденций развития науки, а такжемноголетнего опыта преподавания предмета в средней школе. В структурномотношении обязательный минимум содержания не может рассматриваться какконкретный курс химии. Вместе с тем совокупность включенных в него элементовзнаний должна составлять инвариантное ядро содержания любых вариативныхпрограмм и учебников по химии, которые могут отличаться друг от друга по широтеи глубине раскрытия учебного материала.
Уровеньвладения обязательным минимумом содержания задают требования, сформулированныес учетом целей и задач общеобразовательной области, в данном случае «Химия», атакже специфика учебно-воспитательного процесса (УВП) при обучении химии.
Требованияфактически представляют собой основу для разработки заданий, посредствомкоторых адекватно оценивается достижение каждым учащимся обязательного уровняподготовки по химии.
В даннойработе речь пойдет о достижении обязательного уровня подготовки по химии уучащихся с плоховыраженными познавательными потребностями и о причинахпоявления большого числа таких учеников в современных школах. Данная проблемапредставляется мне особенно актуальной в наше время, время повсеместногоиспользования продуктов химической промышленности, время поиска усовершенствованныхматериалов и т.п. Таким образом, совершенно очевидна необходимость полученияхотя бы элементарных химических знаний каждым современным человеком.
Главная мысльработы: Для достижения уровня образовательного стандарта по химии у учащихся сплоховыраженными познавательными потребностями предлагается сначала выявитьпричины появления данной проблемы, а затем активизировать познавательнуюдеятельность учащихся, опираясь на знание возрастных особенностей их развития.
§1. Причинынеуспеваемости учащихся по химии в средней школе
Психологическиеисследования последних лет позволяют учителю-предметнику получить весьма важныесведения о типичных возрастных особенностях сформированности у учащихсяопределенного возраста различных интеллектуальных умений и других качествличности. Эти сведения, к сожалению, не стали исходной основой дляразработчиков Государственных образовательных стандартов по химии: решениеконкретных методических проблем еще очень мало связывается с новейшимирезультатами психологических исследований. Интенсификация обучения далеко невсегда полезна! Это убедительно подтверждает современное состояние изученияхимии в средней школе, когда практически не уменьшенный объем учебногоматериала пытаются изучать в рекордно сокращенные сроки.
Развитиесодержания школьного обучения химии в последние десятилетия 20 века привело кследующему:
1) В составепонятийного содержания учебного курса увеличились объем и глубина освещениятеоретических вопросов.
2)Соотношение теоретических и эмпирических методов в формировании понятийизменилось в пользу первого. Усилилась роль абстрактных моделей; эмпирическихзакономерностей; символико-графических форм выражения информации и т.п.
3) Произошлоусиление внутрипредметных связей и возникли потенциальные условия для реальнойинтеграции формируемых знаний.
4)Расширилась роль общехимических и общенаучных понятий как особого уровняконцептуального отражения основ науки.
5)Акцентировано философское осмысление понятий, содействующих раскрытиюмировоззренческого потенциала знаний и осуществлению переноса последних в новыеусловия.
6) Усилилосьиспользование условных знаков, в целом обеспечивающих повышение оперативностииспользования понятий и развитие символического мышления учащихся.
Всеперечисленное отражает усиление теоретического аспекта знаний в школьномобучении. Это следовало бы приветствовать. Однако в условиях существенногосокращения объема учебного времени и явной переоценки типичных возможностейобучаемости учащихся при построении учебных курсов наблюдаемые в школьнойпрактике последствия перечисленных инноваций далеко не однозначны.
По данныммногочисленных опросов, учащиеся средних школ относят химию к числу самыхнелюбимых и неинтересных учебных предметов! Дело в том, что традиционный подходк отбору учебного содержания не предполагает обращения к очень важному вопросу:как реальные учащиеся подготовлены к полноценному эффективному усвоению знаний?Только ответив на этот вопрос, можно предъявлять какие-либо требования к уровнюусвоения знаний учащихся.
Сейчас передучителями-предметниками стоит достаточно сложная проблема – достижение тоговысокого уровня образовательного стандарта по химии, который нам предоставили,у учащихся с плоховыраженными познавательными потребностями.
Попытаемсявыяснить степень готовности учащихся к различным видам познавательнойдеятельности, организация которой необходима при изучении школьной химии.Общеизвестно, что в подростковом и раннем юношеском возрасте развитиепроисходит исключительно интенсивно, поэтому нам придется выделить двевозрастные группы учащихся: 13-15 и 16-17 лет (8-9 и 10-11 классы).
Возрастныеособенности развития интеллектуальной сферы учащихся 8-11-х классов среднейшколы:
Выделим теособенности интеллектуального становления учащихся, учет которых особенно важендля обучения химии.
В последниедесятилетия совершенствование содержания учебных курсов по химии шло внаправлении усиления их теоретизации. Поэтому начнем анализ возрастныхспособностей учащихся 8-х классов с рассмотрения их готовности к теоретическомумышлению. Обратимся к результатам новейших исследований. Установлено, что у57,8% восьмиклассников способность действовать в уме не сформирована (12,с.40). Причем у 17,7% учащихся нет даже необходимых исходных предпосылок для ееформирования. Под способностью к действиям в уме понимается оперированиепредметами опосредованно, через замещение их наглядными схематическимиобразами, либо – знаково-символическими заместителями. Эта способностьотносится к важнейшим характеристикам развития понятийного теоретическогомышления. Ее сформированность имеет огромное значение в обучении химии,поскольку содержание предмета требует постоянного оперирования условнымизаместителями чувственно не воспринимаемых объектов (химическими знаками и их«производными»: формулами, уравнениями реакций и т.п.).
Такимобразом, когда мы предлагаем ученику обозначить каждый химический элементопределенным химическим знаком, а затем использовать эти знаки для построенияхимических же формул и написания уравнений реакций, мы предполагаем включениеучащегося в действия с абстрактными заместителями реальных объектов, неподозревая о том, что для значительной части учащихся (по объективным причинам!)это очень трудно.
Характеристикауровня развития интеллектуальной сферы учеников 8-го класса заставляетзадуматься над вопросом: является ли достаточно оправданной тенденция ксмещению важнейших теоретических знаний школьного курса на более ранние этапыобучения в условиях постоянно нарастающего дефицита учебного времени. Ведь одното, что у половины восьмиклассников не развиты способности к выполнениюмыслительных операций с символами и абстрактными понятиями (составляющимиподавляющее большинство из числа формируемых в теме «Первоначальные понятияхимии»), может явиться залогом их неспособности овладеть самыми необходимымибазовыми предметными умениями – осознанно составлять формулы, расставлятькоэффициенты в уравнениях, применять такие понятия, как химический элемент,относительная атомная масса, валентность, количество вещества, моль и др.
Существующеесегодня в практике обучения химии противоречие между повышением теоретическогоуровня изучения предмета на начальном его этапе и недостаточнойсформированностью навыков логического мышления у учащихся порождает у последнихсвоеобразный психологический барьер. Выражением его является резкое снижениеинтереса учащихся к предмету, которое в последние годы наблюдается уже в началевторого полугодия 8-го класса.
Вышесказанноеприводит к пониманию необходимости дифференциации целей предметного обучения;соответствующей перестройки смысловых акцентов при планировании изученияначального курса химии. Это обеспечивает актуализацию новой, серьезнойметодической проблемы развития у учащихся внутренней мотивации изученияпредмета, осознания значимости приобретаемых знаний как в жизни всегочеловечества, отдельных цивилизаций, так и в собственном своем развитии иобразовании.
Данныеисследований психологов позволяют полагать, что в 9-ом классе происходитсерьезная перестройка интеллектуальной сферы подростков. Положительный сдвигнаблюдается в развитии понятийного, теоретического мышления при сохранении ролии совершенствовании практического образно-действенного. У девятиклассниковинтенсивно развивается способность к действиям в уме с заместителями, прогрессируетумение обобщать: с заданиями на эту логическую операцию справляются 46,8%учащихся (в 8 кл. – лишь 25%). В обучении химии с заданиями на обобщениесправляются 37,8% (Г.А. Кимаск, 1983 г.), 36,7% (И.М. Титова, 1991 г.).
Учащиеся 9-ыхклассов, по сравнению с младшими, более широко применяют логические приемызапоминания. Однако значительная их часть владеет эффективными приемамизапоминания и смысловой памяти еще недостаточно. Примерно у трети учащихсяспособность к обобщенным мыслительным действиям находится лишь на начальнойстадии; у них плохо сформированы умения сравнивать, проводить аналогии,выделять общие и различающие признаки понятий. Для 22% учащихся характереннизкий уровень интеллектуального развития (8, 12).
В 10-омклассе наблюдается значительное продвижение в развитии важнейших сторонмыслительной деятельности учащихся: аналитичности, осознанности,доказательности, глубины. Количество учащихся, применяющих в своей деятельностиабстрактные способы мышления (53%), впервые, по сравнению с предыдущимивозрастными этапами развития, превышает число учащихся с наглядно-действенныммышлением. У учащихся 10-х классов в значительной степени усиливаетсяпродуктивность логического запоминания. Последнее убедительно доминирует надмеханическим. Причем оно самым тесным образом связывается с умением логическигруппировать материал.
У учеников11-ого класса усиливается склонность к обобщениям, составлению развернутыххарактеристик изучаемых объектов. Происходит серьезное развитие рефлексивныхсторон мышления и повышение уровня осознанности собственных действий. К числуумений, достигающих высокого уровня развития у учащихся 11-го класса, психологиотносят умение обобщать, устанавливать аналогии, осуществлять прогностическуюдеятельность и применять знания, полученные в процессе обучения.
Несмотря наявный и существенный прогресс в развитии личности учащихся 11-го класса, нельзясчитать, что их интеллектуальные умения приобрели законченность изавершенность. У некоторой части учащихся происходит даже возврат кнесовершенным формам мыслительной деятельности. Так, при установлении аналогииотдельные ученики вместо проведения последовательного анализа понятийногосодержания с целью выделения в нем существенных признаков понятий используютпривычные ассоциативные связи (8).
Согласновыводам специалистов-психологов даже на заключительном этапе школьного обучениянаиболее оптимально в интеллектуальном плане развито лишь около половиныучащихся, хотя положительный сдвиг в интеллектуальном развитии старшеклассников(10-11 классы) весьма и весьма существенен по сравнению с предыдущим возрастнымпериодом.
Выводы:
1.Традиционные представления возрастной психологии об уровне развитияинтеллектуальных способностей учащихся в целом – явно завышены.
2.Требованиям действующих учебных программ, в том числе по химии, вполнесоответствует развитие лишь половины учащихся. Для второй половины – программыслишком сложны. Для полноценного усвоения программ всеми учащимися и сохраненияу них интереса к учению (!) нужна методика, учитывающая реальные возможностиучащихся и располагающая такими приемами и средствами развития мышления, атакже формирования знаний и умений, которые обеспечат нивелирование избыточнойсложности программ. Необходимо внедрение дифференцированного обучения всоответствии с индивидуальными особенностями и подготовленностью учащихся.
3.Психолого-методический подход к организации обучения (т.е. организациисубъект-субъектного взаимодействия учителя и учащихся при включении последних вразноуровневую познавательную деятельность) предполагает построение целевыхметодических программ и технологий обучения на основе учета широкого спектрапсихологических аспектов УВП: закономерностей формирования и развития уучащихся внутренней мотивации учения; приемов создания положительно окрашеннойэмоциональной атмосферы УВП и преодоления избыточной тревожности учащихся;развития у учащихся мотивации достижения, положительной самооценки и многихдругих.
Акцентируяданные психологов о недостаточной подготовленности значительной части учащихсясовременной школы к эффективному изучению предмета химии, нужно выделитьнеобходимость качественной перестройки самого подхода к организации обучения, аименно познавательной деятельности, переакцентировке методики обучения,актуализации в ней развивающего воздействия на учащихся. Организацияпознавательной деятельности должна быть построена с учетом возрастныхособенностей развития интеллектуальной сферы учащихся.
§2.Познавательная деятельность, ее структура
СХЕМА 1./>
ПОТРЕБНОСТИ
/>Познавательная
МОТИВЫ деятельность/> /> /> /> /> /> /> /> /> /> /> /> /> />
ЦЕЛЬ
Совершенствованиепроцесса обучения невозможно без организации полноценной познавательнойдеятельности – одной из основных форм деятельности школьника. Полноценнаяпознавательная деятельность влияет на формирование личности ученика,способствует его умственному и нравственному развитию. Правильная ееорганизация позволяет учащимся проникнуть в суть изучаемого материала, освоитьего на уровне общих закономерностей и ведущих идей учебного предмета, использоватьполученные знания как средство дальнейшего познания.
Познавательнаядеятельность – деятельность особого склада, хотя структурно она сходна с любойдругой деятельностью и включает в себя те же самые компоненты: потребности имотивы, цели и действия, способы и операции, результат. Эти структурныекомпоненты взаимосвязаны, взаимообусловлены и могут превращаться друг в друга.
В СХЕМЕ 1отражен упрощенный механизм организации познавательной деятельности. Различныевиды потребностей и интересов учащихся способствуют формированиюсоответствующих мотивов для достижения определенной цели, которая, в своюочередь, может быть достигнута путем познавательной деятельности. Данная схемаеще будет рассмотрена подробнее ниже.
Познавательнойдеятельности присущи также и основные свойства любой деятельности:предметность, перспективность, направленность, преобразующий и планомерныйхарактер, осознанность. При рассмотрении сущности познавательной деятельностинеобходимо читывать следующее:
1. Познавательнаядеятельность – социальное явление, осуществляемое людьми, наделенныминеповторимым своеобразием.
2. Познавательнаядеятельность – вид сознательной и целенаправленной деятельности его участников.
3. Познавательнаядеятельность предполагает сложный механизм взаимодействия, главную роль вкотором играет информационное воздействие; при этом передача информации впроцессе обучения происходит в адаптированном виде, применительно квозможностям ее усвоения учащимися.
4. Познавательнаядеятельность направлена на реализацию заранее заложенных потенций человека, иее результатом является развитие.
5. Познавательнаядеятельность – процесс, т.к. при этом происходят определенные изменения.
6. Познавательнаядеятельность – деятельность, формирующая личность.
Цельорганизации познавательной деятельности учащихся – овладение знаниями испособами их добывания, т.е. ученик должен усвоить и содержание изучаемогопредмета, и содержание деятельность, а для этого необходима грамотная ееорганизация.
§3.Стимулирование и мотивация познавательной деятельности
Эффективностьосвоения любого вида деятельности, в том числе и познавательной, во многомзависит от наличия у ребенка мотивации к данному виду деятельности (см. СХЕМА1). Деятельность протекает более эффективно и дает более качественныерезультаты, если у учащихся имеются сильные, яркие и глубокие мотивы,вызывающие желание действовать активно, преодолевать неизбежные затруднения,настойчиво продвигаясь к намеченной цели.
Учебнаядеятельность идет более успешно, если у учеников сформировано положительноеотношение к учению, есть познавательный интерес и потребность в познавательнойдеятельности. Выделим те черты, которые в наибольшей степени сказываются наформировании потребностно-мотивационной сферы личности учащегося.
Мотивявляется важным элементом в структуре учения. Однако до сих пор проблемамотивации не получила должного освещения в теории и практике методики обученияхимии.
Мотивацияучения – одно из основных неотъемлемых условий обучения, от которой напрямуюзависят результаты учебной деятельности, психологическое состояние ученика, егоотношение к предмету и образованию в целом.
Для тогочтобы учащиеся по-настоящему включились в работу, нужно, чтобы задачи, которыеставятся перед ними в ходе учебной деятельности, были не только поняты, но ивнутренне приняты детьми, то есть, чтобы они приобрели значимость для учащегосяи нашли, таким образом, отклик и опорную точку в его переживании. Так как закаждым мотивом стоит та или иная потребность, то в ходе продуктивногоучебно-воспитательного процесса у детей должны возникать потребности,мотивирующие учебную деятельность:
· потребностьв творчестве и творческом труде;
· потребностьбыть личностью;
· потребностьв самоутверждении и самовыражении;
· потребностьв общении;
· потребностьв познании;
· потребностьв свободе;
· нравственно-эстетическаяпотребность;
· потребностьсмысла жизни.
Еслиперечисленные потребности актуализируются и активируются в ходе учебнойдеятельности, то у детей повышается внутренняя мотивация (собственное развитиев процессе учения, действие вместе с другими и для других, познание нового).Возникает интерес – тенденция, заключающаяся в направленности илисосредоточенности на процессе.
К сожалению,сегодня высокий уровень развития познавательной потребности, а следовательно, ипознавательной мотивации, свойственен не очень большому количеству учащихся. Поданным психологов (6,8), практически у 66% восьмиклассников не сформированадаже развитая любознательность. До 38% учащихся не имеют сколько-нибудьвыраженных познавательных интересов. В мотивационной сфере преобладает внешняямотивация, связанная не с процессом познания, а с его формальным следствием –оценкой. Уровень развития познавательной потребности у учащихся 9-ых классовпочти не отличается от такового у восьмиклассников. У учащихся 10-ых классовустойчиво наблюдается интенсивное развитие потребностно-мотивационной сферы.Учебные интересы приобретают большее постоянство, конкретность, личностныйхарактер: значительное число учащихся переходит о любознательности кцеленаправленной деятельности, которая стимулируется конкретной целью. Однакона уровень развития познавательного интереса, при котором все основные учебныеи внеучебные интересы связаны с определенной личностной целью, в среднем,выходит не более 13% учеников 11-го класса.
СХЕМА 2.
Возрастнаядинамика развития мотивов и содержания общенияВозраст 10,5 – 11 лет 11,5 – 12 лет 12,5 – 13 лет 14 — 15 лет Класс 5 6 7 8 9
Приоритетная
сфера
общения
Доминирующий
мотив
общения
Преимущественное
содержание
общения
/> «КРИЗИС 13 ЛЕТ» ПОСТКРИЗИСНЫЙ
ПЕРИОД
/>Наиболее важная сфера общения – ОБЩЕНИЕ СО СВЕРСТНИКАМИ
Усиление процессов САМОСОЗНАНИЯ себя как ЛИЧНОСТИ
/> /> /> /> /> /> /> /> /> /> /> />
Стремление к автономии в коллективе, поиск признания ценности собственной личности /> /> /> /> /> /> /> /> />
Проблемы индивидуальности, вопросы личностного общения /> />
Желание занять определенное место в коллективе />
Вопросы учения, поведения /> />
/>СТЕПЕНЬ ПОНИМАНИЯ ПОДРОСТКА ВЗРОСЛЫМИ УМЕНЬШАЕТСЯ
СХЕМА 2составлена на основе обобщения данных психологических исследований. Несмотря наограниченность и упрощенность, ее содержание способствует выделению некоторыхориентиров при построении межличностных отношений в системе «учитель-ученик» впредметном обучении, что немаловажно для осуществления идеи гуманизацииобучения и повышения его эффективности.
Подчеркнем:для всего возрастного периода от 10 до 15 лет наиболее важной областью являетсяобщение со сверстниками. В числе конструктивных моментов (на которые и следуетопираться при общении с подростками) выделяют потребность в самоутверждении исамовыражении.
Учет динамикиразвития у учащихся саморегуляции важен для решения практических проблемпредметного обучения. У восьмиклассников, на фоне относительно высокойпотребности в саморегуляции, еще недостаточна ее устойчивость: планируячто-либо, они часто не доводят дело до конца. Учащиеся 9-го классахарактеризуются значительно более содержательным и глубоким самоанализом. Дляних характерно стремление разобраться в себе. Их цели самовоспитания становятсяболее конкретными.
Такимобразом, посткризисный период характеризуется усилением процесса самоосознанияподростком себя как личности. Данная тенденция находит отражение в изменениидоминирующего мотива общения со сверстниками (см. СХЕМА 2).
Итак, основудостижения осознанности учения составляет мотивация соответствующейдеятельности, в нашем случае – мотивация изучения химии.
В мотивахутверждается и закрепляется то, что представляет ценность для личности, поэтомумотивационная сфера признается стержневой в ее структуре. Реальная учебнаядеятельность всегда полимотивированна.
В структуремотивационной сферы принято выделять потребности, мотивы, цели и интересы (см.СХЕМА 1). Применительно к целям методики обучения большой интерес представляетпотребность в новых впечатлениях, переходящая в ненасыщаемую познавательнуюпотребность. Если последняя не сформирована в предшествующем личностном опытеученика и обучении, и учитель не имеет возможности на нее опереться, онвынужден ставить перед учащимся готовые цели, что и является источникам многихпроблем обучения и отнюдь не способствует развитию мотивационной сферыучащегося. Одна из проблем обучения – так называемое «обучение без вопросов»,характеризующееся, в частности, неприятием учащимся навязываемых целей учебнойдеятельности, что порождает упрямство, конфликтность, нигилизм, т.е. отсутствиепотребностей. В изучении химии. Итак – мотивация выполняет функции побужденияповедения, его направления и организации, обеспечения ему личностного смысла изначимости.
Учителями инаукой накоплен большой арсенал методов, направленных на формированиеположительных мотивов учения. Ведущую роль в стимулирующих методах играютмежличностные отношения учителя с учащимися. Использование влияниямежличностных отношений на ребенка способно сформировать у него позитивноеотношение к процессу обучения и потребность в познании нового, интересного.
Все методыстимулирования можно условно разделить на 3 большие группы:
1) методыэмоционального стимулирования;
2) методыразвития познавательного интереса;
3) методыформирования ответственности и обязательности.
Охарактеризуемкаждую из этих подгрупп методов стимулирования и формирования мотивации кучебной деятельности по химии в отношении школьников с плоховыраженнымипознавательными потребностями.
1. Методыэмоционального стимулирования.
Важнейшаязадача учителя – обеспечение появления у учащихся положительных эмоций поотношению к учебной деятельности, к ее содержанию, формам, методамосуществления. Эмоциональное возбуждение активизирует процессы внимания,запоминания, осмысления, делает эти процессы более интенсивными и тем самымповышает эффективность достигаемых целей. Основными методами эмоциональногостимулирования служат: создание ситуаций успеха в учении; поощрение в обучении;использование игровых форм организации учебной деятельности; постановка системыперспектив.
Созданиеситуаций успеха в обучении представляет собой создание цепочки ситуаций, вкоторых учащийся добивается в учении хороших результатов, что ведет квозникновению у него чувства уверенности в своих силах и легкости процессаобучения. На мой взгляд, этот метод является одним из наиболее действенныхсредств стимулирования интереса к изучению химии.
Известно, чтобез переживания радости успеха невозможно по-настоящему рассчитывать надальнейшие успехи в преодолении учебных затруднений. Одним из приемов созданияситуаций успеха может служить подбор для учеников не одного, а небольшого рядазаданий нарастающей сложности. Первое задание выбирается несложным для того,чтобы учащиеся, которые нуждаются в стимулировании (учащиеся с плоховыраженнымипознавательными потребностями), смогли решить его и почувствовать себя знающимии опытными. Далее следуют большие и сложные упражнения.
Пример 1(самостоятельная работа по теме «Кислород. Оксиды. Горение»):
1. Запишитеформулы следующих веществ: вода, оксид серы (VI), оксид кремния (IV), оксидалюминия.
2. Составьтеуравнения реакций горения: а) магния; б) серы; в) метана (СН4).
3. Решитезадачу: вычислите массу кислорода, которую можно получить из 45 г воды.
Другимприемом, способствующим созданию ситуации успеха, служит дифференцированнаяпомощь школьникам в выполнении учебных заданий одной и той же сложности. Так,учащиеся с низким интеллектом могут получить карточки-консультации,примеры-аналоги, планы предстоящего ответа и другие материалы, позволяющие имсправиться с представленным заданием. Далее можно предложить учащемусявыполнить упражнение, аналогичное первому, но уже самостоятельно.
Пример 2:
В качествепомощи слабоуспевающим учащимся для решения задачи в сам. работе (см. Пример 1)можно предложить карточку с алгоритмом решения:
1) составитьуравнение химической реакции;
2) Что дано –записать над формулами веществ;
3) Подформулам записать: а) количество вещества, определяется по коэффициентамуравнения; б) молярную массу или молярный объем (для газов при н. у.); в) массувещества или объем газа;
4) составитьпропорцию;
5) решитьпропорцию;
6) записатьответ.
Ситуациянеуспеха достаточно часто ведет к неадекватности поведения. Наиболеенежелательным ее проявлением является «выученная беспомощность»,характеризующаяся тем, что учащийся заранее уверен в своем неуспехе. Нередкоэто становится серьезным психологическим барьером для достижения успеха вучении. В старших классах мы часто сталкиваемся с эти явлением у учащихся сплоховыраженными познавательными потребностями, что заставляет подчеркнутьзначимость первого этапа обучения химии: ученик, даже имеющий солидныйотрицательный опыт учения, должен поверить в свои силы. Для этого важно,невзирая на недостаток учебного времени, применяя современные технологииобучения, например модульное обучение, добить прочного формирования у учащихсябазовых предметных умений: определения качественного и количественного состававещества по его формуле, составления формул по валентности, расстановкикоэффициентов в уравнениях реакций, определения относительных молекулярных имолярных масс и т.п. Работа по формированию перечисленных и подобных им уменийсоздает прекрасные возможности для осознания учащимися собственной способностик успешному учению. А это, в свою очередь, является необходимой отправнойточкой для развития внутренней мотивации учения и формирования адекватнойсамооценки.
Поощрение вобучении. Очень важно вовремя похвалить ученика за проявление познавательногоинтереса, за какие-либо успехи в овладении знаниями и умениями во времяизучения химии.
Использованиеигр и игровых форм организации учебной деятельности. В этом методе при изучениихимии могут быть использованы игровые оболочки готового учебного материала.
Пример 3(элемент игрового задания в теме «Соединения водорода»):
Кроссворд.
По вертикали:Планета, на которой идут дожди из концентрированной серной кислоты.
Погоризонтали:
1. Место, гдеоксиды серы выходят на поверхность.
2. Растворкремниевой кислоты.
3. Кислота,содержащаяся в желудке человека.
4. Газ беззапаха, которому специально придают «пахучесть».
5. Явлениеприроды, приводящее к появлению азотной кислоты.
6. Используетсядля приведения в чувство при потере сознания. 1 2 3 4 5 6
Постановкаперспектив. Этот метод был хорошо разработан еще А.С. Макаренко. Именно онпредлагал строить жизнь детей в детском коллективе на основе системы«перспективных линий». Он считал, что необходима постановка перед учащимисяперспективы трех уровней: ближней (рассчитанной на время выполнения одногозадания, урока или учебного дня), средней (на неделю, четверть или год) идальней (на несколько лет, на всю жизнь). Причем на каждом из этих уровнейможно поставить еще несколько перспектив. К примеру, на среднем уровне могутсуществовать такие разнонаправленные перспективы, как подготовка к школьномуКВНу, исправление плохих отметок к родительскому собранию, подготовка кчетвертной контрольной работе и т.д.
2. Методыразвития познавательного интереса.
Основнымиметодами развития познавательного интереса у детей с плоховыраженнымипознавательными потребностями являются формирования готовности восприятияучебного материала; выстраивание вокруг учебного материала игровогоприключенческого сюжета; стимулирование занимательным содержанием.
Формированиеготовности восприятия учебного материала. Метод представляет собой одно илинесколько заданий или упражнений учителя, направленных на подготовку учащихся квыполнению основных заданий и упражнений урока. К примеру, вместо стандартнойфразы: «Мы начинаем новую тему» — учитель раздает учащимся по листу бумаги ипросит написать в течение 3 минут все известные им слова, относящиеся к даннойтеме. После выполнения этого задания они подсчитают, сколько слов им удалосьнаписать, и выясняют, у кого больше, а у кого меньше. Теперь можно начинатьновую тему. Учащиеся будут внимательно следить за речью учителя, думая о том,что они забыли написать, что можно было бы написать еще.
Выстраиваниевокруг учебного материала игрового приключенческого сюжета – это проведение входе урока игры, включающей в себя выполнение запланированных учебных действий.
Пример 4: Фронтальныйопрос в 8-ом классе по теме «Периодический закон и периодическая система Д.И.Менделеева. Строение атома» можно провести в виде «блиц-опроса», которыйреально выполняет те же задачи (актуализация знаний, активизация познавательнойдеятельности учащихся), но, и в то же время, более азартен и привлекателен дляшкольников. Класс нужно поделить на команды (1 ряд – 1 команда) и выбрать вкаждой команде капитана. Каждой из команд учитель задает вопросы в течение 1минуты (время засекает помощник учителя, выбранный из учеников). Если командане знает ответа, то капитан говорит: «Дальше», тогда ответ дает учитель.
Примерныевопросы для одной из команд:
1) Эталонмассы атомов и молекул. (а.е.м.)
2) Мельчайшаяхимически неделимая частица. (атом)
3)Определенный вид атомов с одинаковым зарядом ядра. (хим. элемент)
4)Разновидности атомов одного и того же элемента, имеющие разное число нейтронов.(изотопы)
5) То, чтосейчас называют молекулами, М.В. Ломоносов называл… (корпускулы)
6) Изотопводорода с двумя нейтронами. (тритий)
7) Чему равензаряд ядра? (порядковому номеру и числу протонов)
8) Числовалентных электронов в атоме для элементов главных подгрупп равно… (номеругруппы)
9) Орбиталь,имеющая гантелеобразную форму. (р-орбиталь)
10) Какзаряжено ядро? (положительно)
11) Сколькоd-орбиталей может быть на одном подуровне? (5)
12) Чемуравно число электронов? (числу протонов)
Методстимулирования занимательным содержанием. Большое значение в развитиипознавательного интереса у учащихся играет подбор образного, яркого,занимательного ученого материала и добавление его к общему ряду учебныхпримеров и заданий. Этот метод создает в классе атмосферу приподнятости, которая,в свою очередь, возбуждает положительное отношение к учебной деятельности ислужит первым шагом на пути к формированию познавательного интереса.
Одним изприемов, входящих в этот метод, можно назвать прием создания на уроке ситуацийзанимательности – введение в учебный процесс занимательных примеров, опытов,парадоксальных фактов. Например, при объяснении в 8-ом классе темы«Катализаторы» можно продемонстрировать опыт горения сахара при добавлении кнему табачного пепла. Вызванный к этому опыту интерес объясняется еще и тем,что его легко провести в домашних условиях.
Пример 5: Сахарозав обычных условиях не горит: если поднести к куску сахара зажженную спичку, онбудет плавиться, но не гореть. Если же на кусок сахара насыпать совсем немноготабачного пепла и снова поднести огонь, сахар загорится синевато-желтымпламенем с небольшим потрескиванием. Суть изменений в поведении сахара состоитв том, что зола табака, содержащая карбонаты щелочных металлов, служиткатализатором горения этого вещества. Считается, что главную роль здесь играеткарбонат лития.
Занимательностьможет быть построена и на создании ситуации эмоционального переживания черезвызывание чувства удивления необычностью приводимого факта, парадоксальностьюопыта, демонстрированного на уроке, грандиозностью цифр. Например, в процессеизучения достаточно сложной и неинтересной для 8-го класса темы «Моль – единицаколичества вещества» учащимся можно предложить для решения следующую задачу:
Пример 6: Чтобольше, число Авогадро или площадь поверхности планеты Земля, выраженная в кв.мм? (Площадь поверхности Земли равна />кв. км.)
Площадьповерхности Земли в пересчете на кв. мм равна />, а это число меньше числаАвогадро. Такое сравнение дает детям представление об огромном значении числаАвогадро.
3. Методыформирования ответственности и обязательности.
Методы иприемы формирования ответственности в учении опираются на методы воспитанияшкольников. Для воспитания и обучения учащихся с плоховыраженнымипознавательными потребностями наиболее эффективным, с моей стороны, являетсяметод формирования понимания личностной значимости учения. Данный методзаключается в формировании у учащегося осознания важности успешного обучения похимии для его настоящей и будущей жизни.
Условиями,обеспечивающими осознание учащимися значимости приобретаемых ими на уроках химиизнаний, являются:
1. Акцентированиевнимания учащихся на содержании и функциях применяемых в учении логическихопераций.
2. Раскрытиехимического языка, средств химической символики и графики в многообразии ихфункций; работа с научными терминами как неотъемлемым компонентом научныхзнаний и общей образованности человека.
3. Включениеучащихся с первых уроков химии в исследовательскую деятельность, в том числеэкспериментальную. Причем такую, содержание и формы организации которойопределяются на основе учета личностных особенностей учащихся.
4. Применениезнаний по химии (особенно на межпредметной основе) для объяснения явлений,наблюдаемых в повседневном личном жизненном опыте учащихся.
5. Постояннаяработа по обеспечению внутри- и межпредметной интеграции знаний, межпредметномуих переносу при решении комплексных проблем.
6. Применениепредметных химических знаний в нестандартных условиях для решения проблем извесьма далеких сфер жизни (истории, археологии, искусства и т.п.).
7. Акцентированиеперспектив развития личностной целостной системы знаний и ее значения вопределении собственной жизненной стратегии.
8. Формированиеу учащихся основ методологических знаний.
§4.Конкретные приемы развития у учащихся мотивации учения
Рассмотримконкретные приемы создания перечисленных условий, обеспечивающих развитие уучащихся мотивации учения, сохраняя указанный выше порядок и нумерацию.
1. Оченьважно, чтобы в изучении химии как учебного предмета учащиеся усматривали нетолько ознакомление с основами определенной науки. Они непременно должны видетьв этой работе еще и особый тренинг, развивающий у них наблюдательность, память,умения критически мыслить, анализировать ситуацию в контексте имеющихся знаний,делать выводы, заключения, проецировать формируемые учебные знания насобственную жизнь. Весьма важным следствием специфики содержания обученияявляется возможность развития абстрактного, пространственного мышления.
2. Великароль химической символики и графики в процессе обучения химии. Необходимостьоперирования при изучении уже первых тем учебного курса абстрактнымизаместителями (химическими знаками, формулами) реальных, чувственно невоспринимаемых объектов микромира (атомов, молекул и т.п.) требует специальногообучения учащихся пользованию элементарными плоскостными моделями объектов.Полученные навыки значительно облегчат процесс достижения уровняобразовательного стандарта при обучении химии. Ведь значительная часть учащихсяне понимает смысла простейших средств наглядности, не умеет объяснить их содержаниеи уж тем более не может активно использовать, соотнося конкретную модель сопределенной химической теорией, в рамках которой она применяется в школьномкурсе.
Дляформирования навыка продуктивного использования химических плоскостныхабстрактных моделей можно применить ряд методических приемов:
А)многократное использование самодельного динамического пособия, состоящего изплоскостных моделей атомов химических элементов. Из фрагментов этого пособияучащиеся на магнитной доске по заданию учителя самостоятельно собирают моделипростых, сложных веществ, схемы химических и физических явлений и т.п.
Б) регулярнаяорганизация фронтальных тренировочных диалогов с применением раздаточногодидактического материала. Суть его сводится к тому, что каждый учащийся получаеттренировочную карточку матричного характера, которая содержит 4-6 вариантоводнотипных, варьирующих наборов химических формул, уравнений реакций,плоскостных моделей и т.п. При этом на каждой каточке указано, с каким извариантов должен работать ее владелец. Учитель формулирует всему классу общеезадание для устной (письменной) фронтальной работы и предлагает одному изучащихся начать ответ. Поскольку розданные карточки одинаковые, все учащиесядолжны следить за правильностью ответа, поднимать руку в тех случаях, когда онимогут внести добавления или исправления и быть готовыми в любой моментпродолжить ответ с любого места. После двух-трех тренировок учащиеся легкоосваивают этот прием работы, и он оказывается исключительно эффективным,поскольку обеспечивает быструю мобилизацию внимания всех присутствующих вклассе учащихся, предоставляет им условия для постоянной самопроверки и, чтоособенно ценно, обеспечивает возможность получения инициативы при вступлении вобщий диалог.
Пример 1:
Дидактическийматериал.
1) Объяснитесодержание всех записей, содержащихся в Вашем варианте.
2) Найдитеописания состава атомов изотопов химических элементов, определите порядковыеномера последних в периодической системе химических элементов Д.И. Менделеева.
3) Найдите всодержании всех вариантов записи, с разных позиций описывающие одни и те жехимические объекты.
4) Вамизвестно несколько способов графического описания строения электронных оболочекатомов (электронные, электронно-графические формулы, схемы электронныхконфигураций). По имеющемуся в Вашем варианте одному из способов описанияопределите порядковый номер элемента опишите строение электронной оболочки егоатомов всеми возможными способами. (Задание выполняется письменно.)
5) Сравнитесхемы образования химической связи разных типов. Какие особенности графическогооформления этих схем вы выделите и как их объясните?
6)Проанализируйте: к каким группам элементов периодической системы принадлежатприведенные в карточке общие формулы химических соединений. Конкретизируйте их.
В) систематическоепроведение химических диктантов, включающих задания на декодированиепредъявляемых учащимся моделей химических объектов.
3.Организация исследовательской деятельности учащихся на основе химическогоэксперимента.
Многие традиционновыполняющиеся лабораторные и демонстрационные опыты в методической программеразвития мотивации должны быть преобразованы в исследовательские, т.е.предполагающие специальную организацию деятельности учащихся по определениюцели опытно-экспериментальной работы, планированию ее состава и прогнозированиюожидаемого результата. Только в этом случае все действия учащихся будутосмысленны и личностно значимы, а не просто репродуктивны.
Пример 2:
Тема урока:«Чистые вещества и смеси»
На данномуроке обычно выполняются лабораторные опыты приготовления смеси из порошковжелеза и серы и сравнительного изучения свойств смеси и смешиваемых веществ.
Предлагаемследующую их интерпретацию. Задание учащимся к выполнению опыта: «В вашемраспоряжении имеются: вода, порошки железа и серы, химический стакан, магнит,лист бумаги и шпатели. Подумайте, посредством каких простейших опытов можнонайти ответ на вопрос: изменяются ли свойства веществ после их смешивания?Предложите план действий, которые приведут к нахождению ответа».
Организуятаким образом исследовательскую деятельность учащихся, мы способствуем развитиюих познавательного интереса, а также, что особенно важно, достижениюпоставленной нами цели – получению химических знаний и умений и применению ихна практике.
4. Применениесформированных предметных знаний для объяснения явлений окружающей жизни важнопо многим причинам. Оно может быть организовано разными способами: отпростейшего включения в содержание уроков соответствующих вопросов для учащихсяи творческих домашних заданий до организации обсуждения широких комплексныхпроблем.
Пример 3:
Приведемпримеры вопросов:
· Почемунарезанное на дольки яблоко быстро темнеет на воздухе?
· Какиепродукты следует включить в рацион больного, если вследствие болезни произошлорезкое снижение содержания гемоглобина в крови?
· Пользуясьспиртовым раствором йода, вы посадили пятно на одежду. Как избавиться от негохимическим способом? Можете ли вы предложить конкретные вещества дляобесцвечивания пятна? Использование каких из них возможно в домашних условиях?
Пример 4:
Приведем примертворческого домашнего задания, предполагающего организацию самостоятельнойработы учащихся 8-ых классов с последующим обсуждением полученных результатовна уроке химии.
1) По дорогедомой пронаблюдайте результаты химических явлений в живой и неживой природе.Возможно вам удастся наблюдать явления в процессе их протекания. Вечеромнапишите маленькое сочинение на тему: «Химические явления за окном».
Систематическоеобращение к подобным заданиям и вопросам позволяет развивать у учащихсяпонимание того, что с химическими проблемами мы сталкиваемся постоянно. Болеетого, современная жизнь требует от каждого определенной культуры потребления, атакже знания простых, но весьма важных вещей (именно поэтому при обучении детейс плоховыраженными познавательными потребностями такие задания наиболееэффективны).
Необходимознать, что:
А) длительноеиспользование пластмассовой посуды вредно для здоровья;
Б) применениенекачественной косметики опасно;
В) использованиехлорофоса для опрыскивания ягодных кустарников или сухой мочевины для подкормкиклубники, особенно в засушливую погоду (в последнем случае могут образоватьсяцианиды), может явиться причиной серьезного отравления;
Г) нахождениев закрытом гараже при работающем двигателе автомобиля чревато опасностьюотравления угарным газом и т.д.
Еще разподчеркнем: обращение к жизненному контексту применения предметных знанийдолжно быть систематическим, а также сочетаться с не столь частными, но болееподробными обсуждениями отдельных комплексных проблем на основе реализациивнутри и межпредметных связей. Последнее должно обеспечивать не толькопонимание значимости основ приобретаемых знаний для каждого человека, но иформировать личностную, гражданскую позицию.
5-6.Многолетняя практика показала, что огромный интерес у учащихся вызываетобсуждение проблем применения химических знаний для рассмотрения нестандартныхситуаций, например, принадлежащих к области связей химии и многочисленных видовискусства. Самым простым методическим приемом является использованиепознавательных задач, построенных на основе историко-искусствоведческойинформации и требующих для решения применения предметных знаний по химии.
Пример 5:
Каменнаякладка древнейшей в России крепости в Старой Ладоге скреплена известковымраствором, к которому была примешана крупнонарубленная солома. Как вы думаете,зачем древние мастера ее использовали?
Ответ: Вовлажном, холодном климате вода будет не только скапливаться во всех щеляхстены, но и постоянно замерзать. Лед имеет больший объем. Поэтому, чтобыуберечь стены от быстрого разрушения, древние умельцы позаботились обобразовании естественных полостей, которые создавались соломинками.
7.Организация дискуссий по проблемам, перечисленным в пунктах 5-6 настоящегоизложения, содействует раскрытию значения приобретаемых учащимися знаний похимии в их целостном образовании.
8. Реализациитой же идеи содействует и целенаправленное развитие у учащихся в процессеизучения химии методологических знаний. Бесспорно, это сложная задача.Специфика учебного предмета химии обеспечивает весьма широкие возможности дляознакомления учащегося с реальной ролью теории в науке, значением закона,гипотезы, функциями теоретических знаний (объяснительной и прогнозирующей).
§ 5. Способыконтроля достижения уровня образовательного стандарта по химии
Полноценностьобщего среднего химического образования с точки зрения соответствия егосодержания целям образования, содержанию базовой науки и времени, отводимому наизучение химии Базисным учебным планом, призваны обеспечить «Обязательныеминимумы содержания по химии для основной и средней (полной)общеобразовательной школы».
Напомним, чтов этих документах определен минимально необходимый, обязательный для усвоенияна определенной ступени школы объем содержания, включающий знания: о веществе,химической реакции, об использовании веществ и химических превращений, овозникающих при этом экологических проблемах и путях их решения, представленияо развитии химических знаний, объективной необходимости такого развития.Степень владения этим содержанием задают «Требования к уровню подготовкивыпускников».
Требования куровню подготовки по химии предполагают, что по итогам освоения обязательногоминимума содержания выпускники общеобразовательной школы должны овладетьинтеллектуальными и практическими умениями, как общими для всех предметов, таки специфическими, характерными для учебного предмета химия. Требованияфактически представляют собой основу для разработки заданий, посредствомкоторых адекватно оценивается достижение каждым учащимся обязательного уровняподготовки по химии.
Требования куровню подготовки выпускников проверяются при помощи измерителей – системызаданий и проверочных работ. Принцип конструирования как отдельных заданий, таки всей системы состоит в следующем: содержание задания и характер учебнойдеятельности, которую осуществляет обучающийся при его выполнении, должнынаходиться в строгом соответствии с требованиями.
В практикепреподавания химии применяются задания двух типов: 1) задания с выбором ответа;2) задания со свободным ответом. Для обеспечения полноты и объективностипроверки выполнения выпускниками обязательных требований считаетсяцелесообразным разумное сочетание заданий обоих типов.
Числоэлементов содержания, заложенных в различных требованиях, далеко не одинаково.В связи с этим будут существенно различаться и задания-измерители. Так,некоторые из них будут направлены на проверку лишь одного требования,относящегося, например, к понятию «вещество». Другие задания проверяютвыполнение сразу нескольких требований. Вследствие специфики предмета химиибольшинство измерителей содержат именно такие задания.
Требования,имеющие прикладной характер, предусматривают выполнение учащимися практическихзаданий. Это относится, в частности, к таким требованиям, как умение составлятьплан работы, выбирать необходимые вещества и оборудование, соблюдать правиланагревания веществ, пояснять свои действия при проведении опыта, объяснять егорезультаты и т.д.
Предлагаемаясистема заданий ориентирована на использование различных видов контроля втечение всего процесса обучения. Для итоговой оценки достижений выпускниковиспользуются контрольные работы, которые предполагают проверку выполненияосновных требований по каждому содержательному блоку курса.
Образецитоговой работы:
Контрольнаяработа дается в четырех равноценных вариантах, которые содержат задания (1-5)со свободным ответом, и рассчитана на один урок. Система этих заданийпредусматривает выполнение обучающимися следующих обязательных требований:
· записыватьформулы веществ по их названиям;
· устанавливатьпринадлежность веществ к определенному классу;
· определятьвид химической связи в молекулах простых веществ и типичных соединениях(щелочной металл-галоген, водород-неметалл);
· определятьтип химической реакции: а) по числу и составу исходных веществ и продуктовреакции; б) по изменению степеней окисления химических элементов;
· определятьпродукты химической реакции по формулам исходных веществ и наоборот – исходные веществапо формулам продуктов реакции;
· описыватьхимические элементы малых периодов по их положению в периодической системехимических элементов Д.И. Менделеева и строению их атомов; составлять схемыстроения атомов химических элементов с указанием числа электронов в электронныхслоях;
· составлять:а) уравнения химических реакций разных типов; б) уравнения электролитическойдиссоциации кислот, щелочей, солей; в) полные и сокращенные ионные уравненияреакций обмена;
· вычислятьколичество вещества (массу) по количеству вещества (массе) одного из вступившихв реакцию или полученных веществ.
Общееколичество проверяемых элементов знаний во всех вариантах одинаково – 29. Ориентировочныенормы оценок: 25-29 элементов – «5»; 20-24 – «4»; 16-19 – «3»; 15 и менееэлементов – «2». Вместе с тем учитель вправе корректировать предлагаемые нормыв соответствие с конкретными условиями.
Пример одногоиз вариантов итоговой работы (8 кл.):
1. Изприведенного списка веществ выпишите те, которые вступают в реакцию с растворомсерной кислоты:
а) гидроксидкальция;
б) серебро;
в) хлоридбария;
г) магний;
д) оксидуглерода (IV).
Составьтеуравнения возможных реакций.
Подчеркнитеуравнение реакции нейтрализации. Запишите его в сокращенном ионном виде.
2. Закончитеуравнения приведенных ниже реакций:
а) 2HNO3+CaCO3=...
б) Pb(NO3)2+Zn=...
в)...=CuCl2+2H2O
г)...=CaO+CO2
Назовите типкаждой их этих реакций. Для окислительно-восстановительной реакции назовитеокислитель и поясните, какова его роль в данной реакции.
3.Распределение электронов по электронным слоям в атоме химического элемента2,8,2. Назовите этот элемент, напишите формулу его высшего оксида, укажитехарактер его свойств.
4. Напишитеформулы следующих веществ: хлорида натрия; метана, водорода. Укажите видхимической связи в каждом случае.
5. Поуравнению реакции CaO+2HCl=CaCl2+H2Oрассчитайте, какое количество вещества оксида кальция может прореагировать ссоляной кислотой, содержащей 7,3 г хлороводорода?
Заключение
В каждомклассе есть ученики, у которых слабо выражены познавательные потребности икоторым хорошо учиться не только не удается, но и не хочется. В связи сосложностью и абстрактностью содержания традиционного школьного курса химии,учителю химии очень часто приходится видеть учащихся, неуспевающих по химии всилу того, что они просто не хотят ее изучать. В процессе обучения школьников снизким уровнем мотивации учителю нужно «иметь на вооружении» специфическиеприемы и методы педагогической работы.
После тогокак учитель будет иметь объективные факты, говорящие об отрицательном илинейтральном уровне учебной мотивации школьника, встает вопрос о причинах этого.Прежде чем говорить о них, отметим, что учитель должен обеспечить гуманные,доброжелательные отношения с учеником. Полученные данные об ученике не должныбыть предметом обсуждения в классе. Ученику нельзя ставить в упрек его низкийуровень учебной мотивации. Надо установить причины такого положения вещей. Какпоказали исследования, довольно часто причиной является неумение учиться. Это,в свою очередь, приводит школьника к плохому пониманию изучаемого материала,слабым успехам, неудовлетворенности результатом и в итоге – к низкойсамооценке. Не менее важной причиной неуспеваемости учащихся по химии являетсяусиленная теоретизация учебного предмета и соответствующая сложность материала,а также нехватка времени для его рассмотрения, усвоения и закрепления.
Коррекционнаяработа должна быть направлена на ликвидацию причины, приведшей к низкому уровнюмотивации. Если это неумение учиться, то коррекция должна начинаться свыявления слабых звеньев. Поскольку в эти умения входят как общие, так испецифические знания и умения, то необходимо проверить и те и другие. Учительдолжен осуществлять личностно-ориентированный подход. При этом обучение должнобыть ориентировано на индивидуальность каждого ученика, с включением учителя впроцесс выполнения действий, заданий с занимательным сюжетом. Весь процессобучения необходимо планировать, учитывая психологические особенности учащихсяданного возрастного периода. И никогда нельзя забывать, что содержание обучениядолжно быть достаточно сложным, чтобы вызвать интеллектуальное развитие, нооно, в то же время, должно быть и доступным для усвоения, соответствуя реальнойподготовленности учеников.
Такимобразом, для достижения уровня образовательного стандарта при обучении химииучащихся с плоховыраженными познавательными потребностями учителю необходимоизучить их возрастные особенности развития, потребности и интересы, уровеньразвития интеллектуальной сферы и с учетом полученных данных построить процессобучения.
Списоклитературы
1. Емельянова Е.О., ИодкоА.Г. Организация познавательной деятельности учащихся на уроках химии в 8-9 кл.Часть 1. –М.: Школьная Пресса, 2002.
2. Енякова Т.М. Внекласснаяработа по химии. – М.: Дрофа, 2004.
3. Зуева М.В. Развитиеучащихся при обучении химии. – М.; Просвещение, 1988.
4. Ковалевская Н.Б. Химия. 8класс. В таблицах и схемах. – М.: «Издат-Школа 21 век», 2003.
5. Кузнецова Н.Е.Формирование систем понятий при обучении химии. – М.: Просвещение, 1989.
6. Максимова В.Н. Интеграцияв системе образования – С.-Пб.: ЛОИРО, 1999.
7. Настольная книга учителяхимии / Авт.-сост. Н.Н. Гара, Р.Г. Иванова, А.А. Каверина. – М.: ООО «Изд-воАСТ»: ООО «Изд-во Астрель», 2003.
8. Особенности обучения ипсихологического развития школьников 13-17 лет. Под ред. И.В. Дубровиной, Б.С.Круглова, — М.: Педагогика, 1988.
9. Оценка качестваподготовки выпускников основной школы по химии / Сост. А.А. Каверина. – М.:Дрофа, 2001.
10. Педагогика: пед. теории,системы, технологии. Под ред. С.А. Смирнова. – М.: Изд. центр «Академия», 1999.
11. Педагогика. Уч. Пособиедля студентов пед. вузов и пед. колледжей. Под ред. П.И. Пидкасистого. – М.:Российское педагогическое агентство, 1995.
12. Рабочая книга школьногопсихолога. Под ред. И.В. Дубровиной, — М.: Просвещение, 1991.
13. Степин Б.Д. Занимательныезадания и эффектные опыты по химии. — М.: Дрофа, 2002.
14. Столяренко Л.Д.Педагогическая психология для студентов вузов. Серия «Шпаргалки». — Ростовн/Д.: Феникс, 2004.
15. Титова И.М. Обучениехимии. Психолого-методический подход. – СПб.: КАРО, 2002.
16. Химия. 8 класс: Поурочныепланы (по учебнику Л.С. Гузея и др.). 1 полугодие/Авт.-сост. С.Ю. Дибленко. –Волгоград: Учитель, 2004.
17. Чернобельская Г.М.Методика обучения химии в средней школе: Учеб. для студ. высш. учеб. заведений.– М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000.