Нарушениеписьма у школьников с задержкой психического развития
План
Введение
Глава I. Обзор литературы исостояние данного вопроса в специальной литературе
1.1 Психологическоесодержание процесса письма
1.2 Физиологическоесодержание процесса письма
1.3 Психолого-педагогическаяхарактеристика детей с ЗПР
Глава II. Экспериментальноеизучение нарушений письма у младших школьников с ЗПР
Глава III. Психолого-педагогическаякоррекция нарушений процесса письма
3.1 Теоретическоеобоснование проблемы коррекции нарушений письма у детей с ЗПР
3.2 Система логопедическойработы по коррекции нарушений письма
3.3 Анализ контрольногоэксперимента
Заключение
Литература
Введение
На современном этаперазвития образования острой становится проблема преодоления школьнойнеуспеваемости и увеличение количества детей с ЗПР. В повышении качестваобразования и воспитания немаловажную роль играет психологическое изучениешкольников.
Как показали многолетниеисследования, одной из причин неуспеваемости учащихся начальных классовявляются разнообразные нарушения устной и письменной речи.
В специальныхисследованиях, проведенных в лаборатории логопедии НИИ дефектологами АПН, былаустановлена зависимость между состоянием речевого развития ребенка ивозможностью усвоения им школьных знаний.
Выявлено, что 1/3учащихся с дефектами речи являются неуспевающими или слабоуспевающими породному языку и с каждым годом это число увеличивается.
Этой проблемой в нашей странезанимаются ряд ученых. А.Р. Лурия описал с научной точки зрения психофизиологиюписьма («Очерки психофизиологии письма»).
О влияниинеравномерности развития психических процессов на нарушение письма в сочетаниис определенными особенностями структуры интеллекта, с недоразвитиемсимультанных и сукцессивных процессов описали в своих работах Ю.Г. Демьянов,В.А. Ковшиков, А.Н. Корнев, В, В, Ковалев.
И.Н. Садовникова в книге«Нарушение письменной речи и их преодоление» в младшей школе отражаетрезультаты многолетней научной и практической деятельности. Автор освещаетпредпосылки формирования письма в норме и механизмы нарушений, приводящих кстойким специфическим ошибкам. Ею описаны критерии ограничения дисграфии отнезрелости навыков письма, также она разработала материал комплексного изученияшкольников с дисграфией, характеризующего состояния функций, важных длястановления письменной речи. Т.А. Фотекова совместно с Л.И. Переслени разработалии апробировали стандартизированную методику обследования речи детей сбально-уровневой системой оценки. Методика предназначена для качественной иколичественной оценки нарушения, получения и анализа структуры дефекта речевогопрофиля. Разработкой диагностического материала по обследованию речи детейзанимаются Т.П. Бессонова, О.Е. Грибова.
Л.В. Ястребова в своемпособии «Коррекция недостатков речи у учащихся» представила характеристикипроявления неполноценного развития устной и письменной речи, вскрыла причинытрудностей усвоения родного языка детьми с речевой патологией. Она занимаетсяразработкой методов коррекционно-развивающего обучения детей.
Р.И. Лалаева в работе«Логопедическая работа в коррекционных классах» предложила основные принципы коррекционногообучения для детей с интеллектуальными отклонениями.
Детьми с ЗПР напротяжении ряда лет занимается группа научных сотрудников Институтадефектологии Академии педагогических наук. В.И. Лубовский, П.Б. Шошин, Г.В.Егорова, Н.Н. Поддубная, Р.Д. Тригер, Н.А. Цыпина. Они изучают педагогические ипсихологические особенности этих детей.
Нарушения речи у детей сЗПР являются более распространенными, сложными и имеют стойкий характер,отрицательно сказываются на развитии устной и письменной речи младшихшкольников. Постановка проблемы формирования навыков грамотной письменной речиявляется одной из наиболее сложных и актуальных в специальной педагогике. Таккак орфографические ошибки, переплетаясь с дисграфическими приобретают стойкийхарактер. Затем они сохраняются в старших классах, где письмо и чтение из целиначального обучения превращается в средство дальнейшего получения знанийучащимся.
Своевременное выявлениепричин отставания отдельных учеников и выбор наиболее эффективных путейустранения проблемы определяют содержание и практическую значимость работы.
Анализ литературныхисточников по проблеме исследования позволил выявить противоречие междузначительной распространенностью школьных нарушений письма и недостаточнойразработанностью педагогических технологий коррекции этих нарушений у младшихшкольников с ЗПР.
Проблема исследования –выявление педагогических условий способствующих коррекции нарушений письма ушкольников с ЗПР.
Объект исследования –особенности нарушений письма у школьников и процесс его коррекции.
Предмет исследования–содержание, средства и приемы коррекции нарушения письма у школьников с ЗПР.
Цель исследования –разработать технологию исследования нарушений письма у детей с ЗПР, создатьпрограмму коррекционно — развивающего обучения.
Гипотеза – припроведении исследования мы исходили из гипотезы: коррекция нарушений письмабудет происходить наиболее успешно при условии, если:
· содержание коррекционного обучениябудет определяться с учетом структуры дефекта;
· технология обучения будет проходитьпоэтапно;
· коррекционное обучение будет вестись сучетом ведущей деятельности возраста, первичности и вторичности в структуредефекта.
В соответствии с цельюгипотезы поставлены следующие задачи:
1) Провести научный анализ теоретического и практическогосостояния проблем, связанных с особенностями и нарушениями письма и егоформирования у школьников с ЗПР.
2) Изучить и выявить характерные особенности нарушений письмау школьников с ЗПР;
3) Разработать содержание развивающего обучения по коррекциинарушений письма;
4) Экспериментально подтвердить эффективность разработаннойтехнологии коррекции нарушений письма.
Методологической итеоретической основой исследования является положение:
о ведущей ролидеятельности и общения в развитии личности (Б.Г. Ананьев, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев,М.И. Лисина и другие) общие дидактические положения о формировании умений инавыков (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Л.С. Рубенштейн и др.), теоретическиеразработки в области педагогических технологий (Р.С. Левина, Р.И. Лалаева, А.В.Ястребова, Т.П. Бессонова).
Основные этапыисследования.
На первом этапе (1999–2000) осуществлялся теоретический анализ проблемы нарушений письма у детей сЗПР, формировалась цель, гипотеза, задачи исследования, осуществлялсяконстатирующий эксперимент.
На втором этапе (2000 –2001) разрабатывался и проводился обучающий эксперимент, анализировалисьрезультаты формирующего эксперимента.
На защиту выносится:
1. Особенности нарушения письма у школьников с ЗПР.
2. Логопедическая технология коррекции нарушений письма.
Глава I. Обзорлитературы и состояние данного вопроса в специальной литературе
Учение о нарушенияхчтения и письма существует уже более 100 лет. Однако до настоящего временивопросы диагностики и коррекции этих нарушений являются актуальными и сложными.
В России создана развернутаясеть специальных учреждений дошкольного и школьного типа, которые обеспечиваютусловия, необходимые для обучения и воспитания детей с речевыми нарушениями.
В научной литературеобозначивают различные причины этой проблемы. Нарушения письма могут бытьобусловлены задержкой в формировании определенных функциональных систем, важныхдля освоения письменной речи, вследствие вредностей, действовавших в различныепериоды развития ребенка. Кроме того, нарушения этого процесса возникают приорганических речевых расстройствах (А.Р. Лурия, С.М. Блинков, С.С. Ляпидевский,М.Е. Хватцев). Некоторые исследователи отмечают наследственную предрасположенностьк нарушениям письма (Б. Хальгрен, М. Руданеско), когда передается качественнаянезрелость отдельных мозговых структур, участвующих в организации письменнойречи. В отечественной литературе распространена концепция Р.Е. Левиной,трактующей нарушений письма, как отражение недоразвития устной речи во всех еезвеньях.
Нарушения этого процессаможет быть следствием расстройства, имеющего место в обширной области праксисаи гнозиса, обеспечивающих восприятие пространства и времени, так как важнейшийфактор нарушения письма заключается в трудности нахождения исходной точки налисте бумаги, а также в анализе и воспроизведении точной пространственной ивременной последовательности (М. Суле, Ж. Ажуриагерра, Ф. Кошер).
Н. Гранжон и Ж. Ажуриагерравыражают мнение, что хорошо латерализованный ребенок имеет в своем правшествеили четком левшестве ясные «справочные пункты», тогда как слабо или перекрестнолатерализованный теряет опорные пункты, важные для его конструктивных действий.
Интересно наблюдение М.Куцема и К. Лоная, указавших в качестве одной из причин дисграфии на нарушениесинтеза слуховых и зрительных возбуждений на уровне коры головного мозга.
Отставание в фонетическихпроцессах у ребенка создает серьезные препятствия для успешного усвоенияпрограммного материала по письму, так как у него оказывается недостаточносформированными практические обобщения о звуковом составе слова с нормальнымречевым развитием вырабатывается задолго до обучения в школе (И Н.Садовникова). Еще большие затруднения при обучении испытывают дети с общимнедоразвитием речи (ОНР), которое проявляется в нарушениях не толькопроизношения, но и лексико-грамматических средств языка (А.В. Ястребова, Т.П,Бессонова, Р.И. Лалаева, Н.В. Серебрякова).
Наиболее распространеннуюпричину трудностей в школе у детей начальных классов называют «задержкупсихического развития». К рассматриваемой группе относятся дети спсихофизическим и психическим инфантилизмом, а также дети с церебрастеническимисостояниями. В обоих случаях имеются признаки ранее перенесенного органическогозаболевания ЦНС. Клиническими проявлениями последствий таких заболеванийявляется некоторое недоразвитие сложных форм поведения, чаще всего при наличиипризнаков незрелости эмоционально-личностных компонентов, повышенная утомляемостьи быстрая истощаемость, несформированность целенаправленной деятельности, атакже и интеллектуальных операций, основных понятий и представлений.
В силу присущих имособенностей дети с ЗПР оказываются неготовыми к обучению в школе. В связи сэтим возникает необходимость оказывать им специфическую и многогранную помощь.Чем раньше ребенок получает ее, тем эффективнее результат.
Неуспеваемость по родномуязыку в большинстве случаев объясняется учителями невниманием учеников либонедобросовестным отношением к учебной работе. В связи с этим учащиеся снедостатками речи не всегда получают необходимую помощь, что нередко приводит кстойкой неуспеваемости. (Р.И. Лалаева).
Такая изменчивость нарушенийпоказывает, что ни один из патогенных факторов не является решающим, но каждыйимеет значение в совокупности с другими.
Анализ литературных данныхпозволяет сделать вывод о сложности и актуальности данной проблемы.
1.1 Психологическое содержание процессаписьма
Письменная речь – одна изформ существования языка. «Письмо есть знаковая система фиксации речи,позволяющая с помощью графических элементов передавать информацию на расстояниии закреплять ее во времени» (Русский язык: Энциклопедия, М, 1979, стр. 205).
Для ребенка письмо являетсяне простым психологическим актом.
Основные компонентыпсихологического содержания процесса письма (по мнению А.Р. Лурия«Психологическое содержание процесса письма») следующие:
1. Перешифровка замысла в графическиеначертания:
а) ребенок долженспрограммировать свое высказывание;
б) должен отобрать слова длявыражения мысли;
в) он должен уметь построитьсловосочетания, предложения;
г) расположить предложения вопределенной логической последовательности, т.е. внутренне осмыслить своеизложение мысли;
д) замысел должен сохранятьсяу ребенка до конца записи.
2. Ребенок должен уметь проводить звуковойанализ слова, которое подлежит написанию. Из звукового потока, воспринимаемогомысленно, ребенок должен выделить серию звучаний. Сначала с тех, с которыхначинается нужное слово, а затем и последующих
а) определить количествозвуков в слове;
б) определитьпоследовательность звуков в слове;
в) определить, какиеконкретно входят звуки в состав слова.
Работа по звуковому анализу иуточнению звуков является вторым существенным условием для процесса письма,потому что только эти фонемы, абстрагированные от случайных звучаний ивыделенные из общего комплекса звуков могут стать предметом дальнейшей записи.На начальных этапах развития навыка письма указанные процессы протекаютполностью осознанно, на дальнейших этапах они почти перестают осознаваться иосуществляются автоматизировано.
3. За звуковым анализом, необходимым впроцессе письма, следует выделение фонемы и перевод в зрительную графическуюсхему. Если предварительный звуковой анализ был проведен достаточно четко, топерешифровка звуков речи в буквы не вызовет трудностей. Смешивание начертанийназывается «зеркальное письмо». Указывает на то, что удержание в памяти нужнойграфемы не всегда является простым, и что психология всегда должна учитыватьвозможные затруднения как в запоминании нужной буквы, так и в ее графическомначертании.
4. Следующим этапом в процессе письмаявляется превращение подлежащих написанию оптических знаков – букв в нужныеграфические начертания.
Если на первых этапахразвития навыка движения, нужное для написания каждой буквы, является предметомспециально осознанного действия, то в последующем эти отдельные элементыобъединяются, и человек, хорошо владеющий письмом, начинает записывать объединеннымзнаком целые комплексы звучаний. В дальнейшем процесс письма приобретаетсложный автоматизированный характер.
Для овладения грамотнымписьмом младший школьник должен владеть достаточным объемом внимания ицеленаправленной деятельностью. Внимание всегда выполняет контролирующуюфункцию. Контроль должен быть произвольным и быстрым.
Существуют три вида контроля:
- контроль синхронный, текущий, т.е.ребенок должен знать, что он пишет в данный момент;
- контроль, фиксирующий или удерживающий,т.е. ребенок должен знать, что уже сделано;
- контроль упреждающий, антиципирующий,т.е. ребенок должен знать, что он будет делать после того, что уже сделано.
Все виды контроля должныработать одновременно.
В овладении навыками письмаогромную роль играет развитие познавательных процессов. Церебро-астеническийсиндром, который характеризуется возбужденностью, расторможенностью,импульсивностью, вызывает недостаточное овладение целенаправленнойдеятельностью. Отсюда вытекают некоторые сложности:
нарушение внимания – пропускбукв, добавления;
нарушение памяти – не можетвспомнить графический образ буквы;
нарушение восприятия – неможет проанализировать букву, последовательность написания; не слышит звук,либо слышит с искажением;
нарушения пространственнойориентировки – ведет к «зеркальному письму».
Все психологическиепредпосылки будут сформированы, если у ребенка первично сохранена деятельностьанализаторных систем.
1.2 Физиологическое содержание процессаписьма
Удержание в памяти информацииобеспечивается целостной деятельностью мозга. Как отмечает А.Р. Лурия,«удельный вес каждой из операций письма не остается постоянным на разныхстадиях развития двигательного навыка. На первых этапах основное вниманиепишущего направлено на звуковой анализ слова, а иногда и на поиски нужнойграфемы. В сложившемся навыке письма эти моменты отступают на задний план. Призаписи хорошо автоматизированных слов письмо превращается в плавные кинетическиестереотипы» (Лурия А.Р. «Высшие корковые функции человека и их нарушения прилокальных поражениях мозга», М., 1962 г., с. 64).
И устная, и письменная формыречи представляют собой вид временных связей второй сигнальной системы,письменная речь формируется только в условиях целенаправленного обучения, т.е.ее механизмы складываются в ходе всего дальнейшего обучения. В результатерефлекторного повторения образуется динамический стереотип слова в единствеакустических, оптических и кинестетических раздражений (Л. С. Выготский, Б. Г.Ананьев). Овладение письменной речью представляет собой установление новых связеймежду словом слышимым и произносимым, словом видимым и записываемым, т.к.процесс письма обеспечивается согласованной работой четырех анализаторов:речедвигательного, речеслухового, зрительного и двигательного(пространственного восприятия)./> /> /> /> /> /> /> /> /> /> /> /> /> /> />
Речедвигательный анализатор
Зрительный анализатор /> />
/>/>
Двигательный анализатор
Речеслуховой анализатор ●
/>/>
А Сенсомоторной основойпсихического развития ребенка являются те координации, которые возникают междуглазом и рукой, между слухом и голосом.
Изучению вопроса офункциональном взаимодействии речедвигательного и речеслухового анализаторов впроцессе формирования устной речи посвящены труды А.Н. Гвоздева, Н.Х. Швачкина,Н.И. Красногорского.
Функция слухового анализатораформируется у ребенка значительно раньше, чем функция речедвигательногоанализатора: прежде чем звуки появятся в речи, они должны быть дифференцированына слух. В первые месяцы жизни ребенка звук сопровождает непроизвольнуюартикуляцию, в дальнейшем она меняется на произвольную. Образцом произношениядля ребенка является речь окружающих. Но на определенном этапе речевогоразвития ребенку недоступна артикуляция какого-то звука. Ребенок вынужденвременно заменять одним из артикулярно близких и доступных звуков. Такойзаменитель нередко бывает акустически далек от слышимого образца. Этоакустическое несоответствие становится стимулом к поиску более совершенногоартикуляционного уклада, который соответствовал бы слышимому звуку.
К моменту, когда фонетическаясторона речи сформирована, слуховой анализатор получает функциональнуюсамостоятельность. Звук речи как бы уравниваются по степени сложности ихразличия и воспроизведения.
Звуки речи не существуютобособленно, а лишь в составе слов, слова же – в словосочетаниях, фразах, впотоке речи. Взаимодействие фонетической и лексико-грамматической сторон речираскрывается в теории механизмов речи Н.И. Жинкина, в соответствии с котороймеханизм речи включает два основных звена:
а) образование слов иззвуков;
б) составление сообщений изслов.
Слово есть место связи двухзвеньев механизма речи. На корковом уровне произвольного управления речьюобразуется фонд тех элементов, из которых формируются слова («решетка фонем»).Во второй ступени отбора элементов образуется «решетка морфем». По теории Н.И.Жинкина, слова становятся полными только в операции составления сообщений. Всеречевые обозначения и их перестройки могут совершаться толькоматериально-слоговыми средствами, так как слог – основная произносительнаяединица речи. Именно поэтому, как считает Н.И. Жинкин, то главное, с чегоначинается речевой процесс, и чем он заканчивается, есть код речедвижений, и вэтом великая роль на пути от звука к мысли.
Весь смысл работыречедвигательного анализатора заключается в том, что он может продуцироватькаждый раз новые комбинации полных слов, а не хранить их в памяти в такойкомбинации.
При нарушенииречедвигательного анализатора нарушается артикуляция.
/> /> /> Артикулярно-фонетическая дислалия
(страдают нижние отделы пост. центральной области коры больших
полушарий ГМ) /> /> />
/>/>/>/>/>
Нарушается письмо
Нарушается операция выделения конкретной фонемы
Нарушаются условия для формирования фонематического восприятия (звуковой анализ)
Нарушается психологическая предпосылка письма
Недоразвитие фонематического слуха
Основным механизмом нарушенияписьма является вторичное недоразвитие слуха, в результате того, что страдаетмоторика и артикуляция.
На письме скрытые артикуляции(проговаривание) помогают
1) уточнить звуковой состав записываемогослова;
2) позволяет сохранить последовательностьзвуков в слове;
3) помогает удержать в памяти то, чтопредстоит записать.
В При нарушенииречеслухового анализатора страдают верхние височные отделы коры большихполушарий головного мозга.
/>
Речеслуховой анализаторосуществляет:
1) анализ звукового состава слова;
2) он преобразовывает звуки в фонемы;
3) осуществляет выделениепоследовательности звука в слове.
На письме приакустико-фонематической дислалии первично идет недоразвитие фонематическогослуха.
С В процессе письмаактивно включаются еще глаз и рука, и тогда вопрос о взаимодействии слухового,зрительного, речедвигательного и двигательного компонентов приобретают особуюважность. Как отмечает П. Л. Горфункель, некоторые исследователи склонялись кпредположению о необязательности зрительного участия в письме, считая, чтописьмо грамотного человека опирается на способность слухового иречедвигательного представлений непосредственно включать двигательныепредставления, минуя зрительное звено. Но тем большую роль должно играть зрениев самом акте формирующегося письма.
Нарушение зрительногоанализатора ведет к зрительной предметной агнозии
/>
Нарушение зрительного анализатора либо:/> /> /> /> /> /> /> /> />
Нарушение зрительного анализатора либо:
/>
Д. Двигательный составписьма весьма сложен и отличается своеобразием на каждой ступени овладениянавыком. Так, ребенок, приступающий к обучению грамоте, начинает с освоениясмысловой стороны письма. В отличие от неграмотного ребенка, которыйсрисовывает буквы со всеми особенностями шрифта, начинающий школьниквоспринимает буквы как смысловые схемы, ассоциированные и с их звуковымиобразами, и с начертательными образами слов.
Профессор Н.А. Бернштейнотмечал, что акт скорописи в сформированном виде включает ряд факторов:
общий тонический фон пишущейруки и всей рабочей позы;
вибрационную иннервацию мышцпредплечья, запястья и пальцев, которая очень ритмична и монотонна;
осуществление округлостидвижения и его временного узора;
реализацию начертательнойстороны письма.
В акте письма имеют местоэлементы прилаживания к пространству, квалифицированная хватка реализациядвижения кончика пера по поверхности бумаги.
Интересно также замечание Н.А.Бернштейна о том, что каждый ребенок, независимо от применяемого к нему методаобучения, неизбежно проходит через несколько фаз.
На первом этапе школьникпишет крупно, и это связано не только с грубостью его пространственныхкоординаций. Причина в том, что, чем крупнее письмо, тем меньше относительнаяразница между движениями кончика пера и движениями самой руки. Только по мереосвоения этой перешифровки ребенок выучивается переносить на кончик перасначала зрительные, а потом и проприоцептивные коррекции, приобретая умениеавтоматически обеспечить кончику пера любую требуемую траекторию. Благодаряэтому постепенно уменьшается величина выписываемых букв. При нарушениипространственного восприятия нарушается теменно-затылочные отделы коры большихполушарий головного мозга.
/>
либо:
/>
Итак, начальный периодобучения грамоте должен иметь целью формирование сложного единства, включающегопредставления об акустическом, артикулярном, оптическом и кинетическом образеслова.
Ребенок научается писать безвсяких затруднений, если у него четкая артикуляция. Если он будет обладатьсохранным фонематическим слухом, фонематическим и фонетическим восприятием,правильно ориентироваться в пространстве, будет обладать целенаправленнойустойчивой деятельностью, будут сохранены все анализаторные системы. Любоенарушение из этих предпосылок может вызвать нарушения письма.
1.3Психолого-педагогическая характеристика детей с ЗПР
Развитие дифференцированногообучения позволило выделить категорию детей, стойко не успевающих в массовойшколе, но не имеющих выраженных нарушений анализаторов и существенноотличающихся от детей УО (умственная отсталость). По отношению к этой категориии употребляется термин «задержка психического развития».
Психоневрологи дают следующееопределение задержке психического развития – это «группа расстройств, к которойотносятся различные по причинам возникновения, механизму развития и клиническимособенностям состояния легкой интеллектуальной недостаточности, занимающиепромежуточное положение между олигофренией и интеллектуальной нормой иопределяющие стойкую школьную неуспеваемость».
Особенности психическогоразвития не позволяют большинству детей данной категории без специальносозданных условий усваивать учебную программу массовой школы. Но эти дети, вотличие от умственно отсталых, обладают высокими потенциальными возможностями идают положительную динамику вплоть до полного, стойкого исправления.
Успешность коррекционныхмероприятий и время коррекции во многом зависят от форм ЗПР. Первичные формы(скажем так – обусловленные природой) корригируются сложнее и, несмотря наорганизацию специального обучения и медикаментозное лечение, интеллектуальныенавыки и умения этих детей не всегда оказываются полноценными даже к болеепоздним по сравнению с нормой сроками. Вторичные, вытекающие из аномалийразвития и воспитания, требуют меньше времени и усилий, интеллектуальныефункции хоть и с опозданием, но формируются, и отставание некоторых детей можетбыть преодолено даже в условиях массовой школы.
Формы ЗПР:
1. Энцефалопатическая – ЗПР церебрального(мозгового) происхождения, обусловлена остаточными явлениями органическогопоражения головного мозга вследствие перенесенных инфекций и травм (до, после иво время родов). Сопутствуют мозговые дисфункции, астенические синдромы, неврозоподобныесиндромы (быстрая утомляемость, головные боли, слабая память, различныестрахи).
2. Конституционная или дизонтогенетическая(«dys» — отклонение от нормы, онтогенез – индивидуальное развитие организма).Эту форму еще называют «психический инфантилизм» — явление временное, чащевсего с возрастом компенсируется.
3. Соматогенная – обусловленная длительнойсоматической (телесной) недостаточностью вследствие хронических заболеваний,аллергий. Дети астеничные (ослабленные физически и психически), апатичные,неспособные к волевым усилиям.
4. Психогенная – обусловленная психическойтравмой, психотравмирующими условиями воспитания. Это гипоопека (детиалкоголиков, педагогически запушенные вплоть по социальной депривации),гиперопека («оранжерейные» дети, не способные к самостоятельному решениюжизненных задач) и жесткое авторитарное воспитание, формирующее замкнутую,боязливую или, напротив, жестокую личность.
5. Особо следует выделить депривационнуюили дефицитарную форму (депривация – лишение или ограничение возможностиудовлетворять потребности организма). Здесь речь идет о сенсорной депривации –слепота или слабовидение, глухота или слабослышание.
В целом можно сказать, чтопоступающие в школу дети с ЗПР не готовы к обучению. Ни их эмоционально-волеваясфера, ни их интеллектуальные возможности не соответствуют возрасту.
Психологический аспектготовности к школе подразумевает достаточную сформированность умственныхопераций, достаточный уровень знаний и представлений об окружающем мире,достаточный уровень познавательной активности, неразрывно связанной собучаемостью, умение регулировать свое поведение, что необходимо длянормального осуществления учебной деятельности и речевое развитие,предполагающее владение обширным словарем, основами грамматического строя,навыком связной речи. К моменту поступления в школу дети с ЗПР не владеют иливладеют недостаточно умственными операциями анализа, синтеза, сравнения,обобщения, следовательно, не способны самостоятельно решать те или иныеинтеллектуальные задачи. Запас знаний об окружающей их природной и социальнойсреде крайне скуден, дети плохо осведомлены даже в отношении тех явлений, скоторыми не раз встречались практически. Их нарушенное восприятие не поставляетдостаточной информации, что усугубляется еще и снижением познавательнойактивности (если такая вообще обнаруживается). Плюс еще неумение регулировать иконтролировать свое поведение, плюс ослабленное состояние их нервной системы,ведущее к низкой работоспособности, быстрой утомляемости – это особенностиребенка с ЗПР.
Все это не может неотразиться на его речи. Устная речь детей с ЗПР удовлетворяет потребностиповседневного общения. Как правило, в ней нет грубых нарушенийзвукопроизношения. А наблюдается некоторая смазанность, нечеткость дикции, примитивностьграмматических и синтаксических конструкций.
Логопедический диагноз,выставляемый детям с ЗПР, — это чаще всего нерезко выраженное общеенедоразвитие речи (НВ ОНР). Такой же диагноз выставляется и речевикам, но впроцессе коррекции становится ясно, что недоразвитие ребенка с ЗПР отличаетсяот недоразвития речи речевого ребенка. По сути это разные диагнозы, ноодинаково называемые. Нарушение речи детей с задержкой корригируются оченьмедленно, с большим трудом. У ребенка с ЗПР это более глубокое нарушение.
В сфере устного речевогообщения затруднений у детей с ЗПР нет, потому что все анализаторы, которыенеобходимы для благоприятного развития речи, чаще всего сохранены. Тем неменее, дети с ЗПР только с помощью специальных занятий овладевают знаниями иумениями, которые формируются у их нормально развивающихся сверстников просто впроцессе приобретения жизненного опыта.
Итак, устная речь – ФОНЕТИКА.Обилия и разнообразия нарушений звукопроизношения, как у речевиков, нет.Недостаточность звукопроизношения выражается в не совсем четком произношениизвуков в потоке речи, общей вялости артикуляции. Особенность в том, что у детейданной категории затруднен процесс автоматизации и дифференциации поставленныхзвуков, т.к. этот этап требует интеллектуальных усилий – мыслительных операцийанализа, синтеза, сравнения. Этим детям требуется больше времени итренировочных упражнений для закрепления звука, более длительный последующийконтроль, именно у этих детей из-за недостаточного контроля (самоконтроля, как правило,вовсе нет) происходит утеря поставленного звука и возврат к неверномупроизношению.
Нарушение фонематическогослуха встречается практически у каждого ребенка с ЗПР, причина, видимо, внарушении межанализаторных связей. Характерно то, что смешение близкихартикуляционно и акустически сходных звуков не стойкие, проявившись в одномслучае, в другом, аналогичном случае, они могут не проявиться.
Звуковой анализ у детей с ЗПРнарушен не всегда. Это результат, во-первых, недоразвития фонематических процессов,во-вторых, нарушения психических процессов. Звуковой анализ требует от ребенкатонкой и сложной мыслительной деятельности. При звуковом анализе необходимопреодолеть противоречия, существующие между звуковой и произносительнойединицами (единица языка – звук, единица речи — слог). Ребенку надо преодолетьестественное слоговое проговаривание и научиться выделять отдельные звуки, длячего также необходимы определенные интеллектуальные усилия. В норме дети, гдеинтуитивно, где в результате разнообразных видов деятельности осознают элементыязыка и начинают проводить звуковой анализ в умственном плане.
Дети с ЗПР только с помощьюспециальных упражнений учатся работать со словом, начинают выделять его какобъект исследования. До сих пор слово для них выступало только как средствообщения. Наибольшую трудность для детей с задержкой представляет выделениегласного в слиянии и в конце слова. При проговаривании слога наиболееотчетливые кинестетические ощущения (ощущения положения и перемещенияартикулярных органов) сосредотачиваются на согласных, а гласный, если он неударный, при произношении редуцируется и воспринимается как призвук согласного.В результате на вопрос – какой первый звук в слове «кот», ребенок ответит –«ко», а вместо конечного гласного в слове «акула», назовет слог «ла». Т.е.детям с ЗПР доступны лишь элементарные формы звукового анализа (выделяютгласных звук в начале слова, потому что он легко различается фонетически,определяют последовательность звуков обратных слогов).
Столкнувшись с трудностямизвукового анализа, дети с задержкой становятся совершенно беспомощны. Учащиесяс нормальным речевым развитием в случае затруднения проговаривают слово – ктогромким шепотом, кто беззвучно шевеля губами. Дети с ЗПР не пытаютсяпроговорить слово, они машинально повторяют уже названный звук или, не стараясьанализировать, называют первый пришедший на ум. И, как следствие, ошибкизвукового анализа на письме самые распространенные у детей с ЗПР. Они,разумеется, есть в письменных работах и учащихся массовых классов, но укоррекционных детей отличаются стойкостью и сохраняются даже в старших классах,потому что дети с задержкой видят слово только со стороны его лексическойзначимости. Например, на вопрос – чем отличаются слова «ел» и «ель», с трудомскажут про твердое и мягкое звучание согласного звука, а увидят сквозь слова ихлексический смысл.
Недостаточно сформированныйпроцесс звукового анализа и синтеза ставит таких детей в невыгодное положениепо сравнению с другими учениками и сильно затрудняет дальнейшее обучениеграмоте. Система же обучения звуковому анализу, предназначенная для нормальноразвивающихся школьников, оказывается малоэффективной для детей, отстающих вразвитии. Так, например, для них неприемлем предлагаемый букварем традиционныйспособ обозначения слога – слияния двухцветным прямоугольником. Этоподтверждается тем, что работая со звуковой схемой, дети с ЗПР дают цветовоеобозначение слогослияния произвольно – красно-синим или сине-краснымпрямоугольником. Либо вообще сине-зеленым, т.е. по сути не анализируют слог, нерасчленяют его на звуки и не отражают последовательность этих звуков. Вероятно,они подсознательно воспринимают слияние как что-то неделимое, как единое целое,тем более что и на письме проговаривают слог, а не отдельные звуки, опираясь наслог как на естественную артикуляторную единицу. Поэтому, работая с ребенком сзадержкой, слог лучше разбивать, чтобы он мог наглядно увидеть его звуковойсостав.
Наиболее частые и стойкиеошибки, которые допускают дети с ЗПР при работе со звуковой схемой обусловленысмешением понятий «звук — буква». Это особенно наглядно проявляется, когда призвукобуквенном разборе учащиеся сталкиваются с йотированными гласными и сгласными ΙΙ ряда, обозначающими мягкость согласного. Например, упорновставляют в звуковую схему буквенный значок – [ м’ячик]. Или, заучив, что букваЯ дает два звука, разбирают -[ шл’йапа], т.е. не вслушиваются в звучание словаи не отражают это звучание в схеме. Или после (а может и в результате)многочисленных тренировок в составлении схем с йотированными гласными начинаютпереносить звуковой состав слова на письмо, т.е. пишут: «Йура», «Йаша». Этохарактерно именно для ЗПР, у массовых школьников работа с дифтонгами такихошибок не провоцирует.
Кстати, понятия «звук» и«буква» в начале обучения смешивают и учащиеся массовых классов, но дети сзадержкой упорно продолжают делать подобные ошибки и в среднем, и даже истаршем звене.
СЛОВАРЬ. Особенностиовладения словарем отражают особенность восприятия детей с ЗПР. Для ниххарактерно недостаточно целостное, а то и искаженное восприятие, снижен егообъем.
Все сведения об окружающеммире и о себе самом человек получает в форме зрительных, слуховых,двигательных, кожных, вкусовых, обонятельных ощущений. И поскольку, каких-либонарушений на уровне органов чувств у детей с ЗПР нет, эти ощущения достаточноправильные. Но восприятие не сводится к сумме отдельных ощущений – эторезультат взаимодействия ощущений (и часто разных, т.е. относящихся к разныморганам чувств) и уже имеющихся в коре головного мозга следов прошлыхвосприятий (его жизненный опыт, его представления). Видимо, у детей с ЗПРнарушено именно это взаимодействие. Недостатки восприятия приводят к тому, чторебенок не замечает чего-то в окружающем его мире: смотрит на что-то а видитсовсем другое – более близкое и знакомое его понятию (т.е. замещает образывосприятия образами представления). А в условиях кратковременного восприятиядаже существенные детали могут остаться «несхваченными». В результате ребенок«не видит» многого из того, что демонстрируется ему на уроке, сказанноеучителем далеко не всегда достигает цели.
Особо нужно отметитьнедостатки пространственного восприятия. Оно формируется в процессе сложноговзаимодействия зрительного и двигательного анализаторов, тактильных ощущений:формируется у ЗПР с большим запозданием и долгое время остается неполноценным.Особенности пространственного восприятия, помноженные на сходство графическогоизображения букв русского алфавита дают большой процент оптических смешений написьме. Дети не узнают знакомые буквы в непривычном ракурсе, в необычном освещении,путают буквы и их соединения, что у детей с задержкой может усугубляться еще инедостаточно четким соотнесением графемы с фонемой.
Особенность восприятия,недостаточная любознательность и наблюдательность формируют «кругозор» этихдетей и их словарный запас. Он узок, ограничен обиходно-бытовыми рамками,наблюдается значительное расхождение между активным и пассивным словарем. Детямявно не хватает слов для полноценного выражения своих мыслей; они вынужденымногие слова заменять другими, не всегда подходящими по смыслу и не замечают«некрасивости», нелепости высказывания. Отсутствие в активном словаре нужныхслов объясняет трудности в подборе слов – антонимов (что легче для ЗПР) и слов– синонимов (что для них сложнее).
Характерно недостаточноеколичество обобщающих слов. При обобщении дети сбиваются на группировку поситуации, внешнему сходству, несуществующим признакам. Пользуются необщепринятыми словами, а собственными неточными или неверными обобщениями. Этообъясняется, видимо, особенностями их мышления. Оно конкретно, поверхностно,дети опираются не на умозаключения, а на привычные стереотипы. Это хорошо виднопри выполнении задания «умозаключение по аналогии», когда дается первая параслов, например, лошадь – жеребенок, и вместо второй пары – несколько вариантовна выбор: корова – пастбище, молоко, рога, теленок. Ребенок с задержкой идет попути наименьшего сопротивления, не строит логическую цепочку, а выдает тесвязи, которые у него прочнее закреплены (в данном случае это может быть«корова – молоко»).
Дети путают родовые термины(фрукты – овощи); смешивают родовые и видовые понятия (перечисляют елка,береза, дерево …); делают ситуативные обобщения (вместо «деревья» говорят «лес»,вместо «мебель» – «комната»). Заменяют родовой термин описанием функций(обобщение «инструменты» заменяют объяснением «которыми чинят»); названиемодного из составляющих (вместо обобщения «насекомые» говорят «жуки»). Смешиваютпредметы, основываясь на общности одного признака (чайник =кофейник); называютпредмет, опираясь на какую-нибудь его составляющую (туфли называют каблуками),или путают с другими видовыми понятиями (вместо «стрекоза» говорят «бабочка, нотолько другая»).
Для детей с задержкой показательното, что увеличение количества предлагаемых слов помогает им (в отличии отумственно отсталых), правильно назвать обобщающее слово или исключить лишнее.Например, если при выполнении задания «4-ый лишний» ребенок не может верновыделить предмет или объяснить принцип его выделения, то введение добавочныхслов часто помогает найти правильное решение, добавление дополнительно 2-3видовых понятий помогает вспомнить обобщающее слово.
Как часть речи для ЗПРнаиболее узнаваемы существительные, как наиболее конкретные. Исключениясоставляют существительные, обозначающие собирательные и абстрактные понятия(труд, лень).
Существительные вименительном падеже дети узнают легче, чем в косвенных падежах. Глаголы узнают,но, если попросить ребенка с ЗПР выписать глаголы и, скорее всего, он выпишет ихсочетания (мама моет, моет руки). Видимо, в представлении детей действие неможет существовать от действующего предмета или предмета, на который этодействие направлено. Словесные связи, сохраняющие единство предмета и действия,характерны для детей раннего возраста, но дети с задержкой сохраняют этуособенность и в более старшем.
Прилагательные — наиболееабстрактная часть речи и поэтому в словаре детей с задержкой, у которыхсловесно-логическое мышление развито слабо, их количество невелико. Ониоднотипны, некоторые слова употребляются необоснованно часто, например,«большой» ребенок употребляет в значении и «широкий», и «высокий», и «длинный».Другие – крайне редко, это как раз те, которые и помогают дифференцированно обозначатьсвойства окружающего мира. Детям с ЗПР наиболее понятно бывает только то, чтоони видят, поэтому чаще других в их словаре встречаются прилагательные,обозначающие цвет (но не оттенки) и именно этот признак при описании предметаони выделяют в первую очередь. На втором месте – величина и форма. Но дети сЗПР не дифференцируют эти признаки точно, путают форму (квадрат – ромб), неразличают объемность и плоскость (куб – квадрат, круг – шар). Часто разныепризнаки определяются одним и тем же прилагательным (например, ужеупоминавшееся определение «большой»).
Дети с ЗПР не могут описатьсвои представления. Если возникает необходимость составить описание попредставлению, то они используют все подходящее для данного случаяприлагательные (а бывает, что и не совсем подходящие), образно говоря,«сваливая все в одну кучу». Например, дается ребенку задание нарисовать иописать дом так, как он себе его представляет. Ребенок с нормальным развитиемопишет нарисованный им именно этот дом, от ребенка с задержкой мы получимперечисление качеств, присущих ряду подобных предметов (дом из кирпичиков,дерева, белый, серого цвета). Причина этого в своеобразии восприятия, и в том,что дети ЗПР испытывают затруднения в переводе своих зрительных впечатлений илипредставлений в словесную форму по причине ограниченного словарного запаса.
Относительных ипритяжательных прилагательных в словаре детей этой категории практически нет,дети не умеют выделять эти признаки и обозначать их соответствующим словом.Относительные прилагательные они заменяют словами, обозначающими материал, спредлогом (из меха), притяжательные заменяются словосочетанием – сущ. + сущ. ввинительном падеже. При необходимости образовать последние, дети часто искажаютих грамматически (деревовый стол, лисная или лисовая нора).
Словарный запас пополняетсяза счет образования новых слов, а этот навык у детей с ЗПР нарушен. С однойстороны, трудности овладения законами словообразования задерживают пополнениесловаря, а с другой – ограниченный словарный запас не позволяет развиватьсяэтим навыкам. Получается замкнутый круг. Умение работать со словом даетбезграничные возможности для обогащения словарного запаса, но ребенок сзадержкой не может использовать эти возможности.
Так, стереотипность,инертность мышления не позволяет долгое время понять значений глагольныхприставок. Дети опираются на значение корневой части глагола, несущей основнойсмысл, и не учитывают дополнительного значения приставки. Поскольку ребенок непонимает этого дополнительного значения, он не владеет ключом к образованиюмногих других слов. Например, усвоив способ образования с помощью приставокразличных глаголов от базового слова «ходить», ребенок с нормальным развитиембез затруднений образует аналогичные глаголы от слова «летать». Ребенка сзадержкой этому надо специально учить.
Виной этому неправильноеотражение явлений окружающего мира и снижение познавательной активности. Унормально развивающегося школьника всегда наблюдаются поиски наиболееадекватных способов решения правильных. Например, образовав слово «котенки» иинтуитивно почувствовав здесь «что-то не то», ребенок ищет другой вариант.Детей с ЗПР часто удовлетворяет первый, пришедший на ум ответ и проблемаостается нерешенной или решенной неверно даже тогда, когда потенциально ребенокв состоянии справиться с ней. Дети с ЗПР как бы бессознательно стремятсяизбежать усилий, связанных с умственным напряжением. Они чаще не пытаютсяулучшить свой результат, понять причину ошибок и продолжают допускать прежние.
Период детского словотворчества(неологизмов) закономерен в процессе становления детской речи. Есть он и удетей с ЗПР, в отличие от умственно отсталых, у которых этот периодотсутствует. Другое дело в том, что сроки его значительно сдвинуты и протекаетон неправильно. Так, например, для всех детей свойственны ошибки по аналогии –если «стол — столы», то значит «стул — стулы»; «нет столов» — «нет карандашов»или в стремлении сохранить основу слова (лоб – лобы, ухо — ухи). Но для ЗПРприсущи еще и случайные, не типичные для русского языка словообразования.Например, слово «медвединый» ребенок образовывает, видимо, по аналогии сословом «лошадиный», или берлога «медведья» — как нора, «лисья» — сохраняяоснову. Но у детей с задержкой встречаются образования типа: «медвежная,медвежаная» берлога, «собаченный» или «волковный» хвост. Эти дети корень словасоединяют с самыми разнообразными морфемами совершенно формально, не учитывая,можно ли это слово употребить в речи; для образования относительныхприлагательных используют один и тот же суффикс (дубовый – «лесовый,стекловый»), и прилагательных сравнительной степени (тяжелее – «лучшее,хорошее»).
А наиболее сложная операцияпо преобразованию одной части речи в другую для ЗПР практически недоступна.Если по наводящим вопросам или по аналогии они смогут образовать слово, то,чаще всего, грамматически неверно (сад — садичный); самостоятельно же в лучшемслучае образуют от существительного родственное ему существительное (сад — садик).
Еще сложнее, чем вколичественном, идет увеличение словаря в качественном плане. В русском языкебольшинство слов многозначны, а у детей с задержкой мышление конкретное,переносное значение слов они понимают буквально, с трудом усваивают новоезначение уже известных им слов. Условные связи в коре их головного мозгаформируются медленно, но сформировавшись, отличаются косностью; нет гибкости,динамичности мышления. У детей с задержкой психического развития нарушена болеесмысловая сторона речи, чем звуковая.
ГРАММАТИЧЕСКИЙ СТРОЙ.Грамматические правила могут быть поняты и усвоены ребенком лишь в том случае,если он имеет хорошо развитую устную речь. Аграмматизмы внешне похожи навозрастные, которые в норме бывают у всех. Но если у младшего дошкольника словатипа «санка» — возрастная особенность, то у школьника – это уже нарушение.
Возрастные аграмматизмы принормальном развитии исчезают к 5 – 6 годам, у детей с задержкой мы с нимивстречаемся и в пятом, и далее в старших классах, они переходя на письмо,отличаются стойкостью.
К сожалению, дети с ЗПР самиих не замечают и не исправляют, они просто не видят их. По словам Л. С.Выготского, слово для ребенка «как бы прозрачное стекло, за которым прямонепосредственно просвечивает обозначаемый словом предмет». Это восприятиенормальное для детей раннего возраста, но дети с задержкой сохраняют его и вболее позднем. Ребенок с задержкой может очень долго перечитывать написанное им«красная яблоко» и не понимать, чего от него хотят, ведь ясно, что речь идет ояблоке красного цвета.
Нарушениемлексико-грамматического строя объясняются трудности, присущие ЗПР и незатрудняющие учащихся массовых классов.
Это восприятие и построениеконструкций творительного падежа. Например, дано два варианта задания – нарисуйкруг под квадратом и нарисуй квадрат, а под ним круг. Для ребенка с задержкойлегче второй вариант, т.к. эти дети действуют, опираясь на порядок слов впредложении, а не на логику соотношений между словами.
Это трудности в пониманиипредложений с непривычным порядком слов – инверсионные конструкции. (Внукапровожал дед. Кто уезжает?), сравнительные конструкции (Красная лента ширебелой. Какая узкая?), атрибутивные конструкции родительного падежа (шляпкагвоздя, ручка сумки). Сложность подобных заданий в том, что дети не имеютвозможности опереться на наглядный образец, а должны ориентироваться только награмматическую форму слов. Польза этих заданий в том, что ребенок вынужденотвлечься от смысловой стороны слова и сосредоточить свое внимание опять жетолько на грамматической форме.
Видимо, нарушениемлексико-грамматического строя объясняются и сложности в понимании инструкции.Инструкции, особенно сложные, многоступенчатые, не осмысливаются целиком, врезультате нарушается последовательность и правильность выполнения задания. Длядетей с задержкой инструкции необходимо дробить, давать по отдельности, чтобыправильности выполнения одной инструкции не мешала соседняя, не переключала насебя внимание, иначе потеряется конечная цель.
Для ребенка с ЗПР характернастойкая дисорфография, стойкое неусвоение орфографическое правил. Речь здесьидет именно о неусвоении, а не о незнании, правила дети с ЗПР знают не хужеучащихся массовых классов, но применить на практике могут не всегда. Особеннострадают правила на правописание безударных гласных, потому что их особенностьв том, что они не дают точного указания как писать (в отличии от, например, «жи- ши» пиши с буквой «и»), а только лишь рекомендуют прием, с помощью которогоможно найти верный ответ. Чтобы воспользоваться этим приемом ученик должен быстрои безошибочно различать ударные и безударные слоги, точно подбирать проверочныеслова, т.е. уметь оперировать речевыми средствами. Бывает, дети не слышат ударения,а значит не знают, какую вообще гласную надо проверять. Но ребенок с ЗПР, дажеесли выделил ударный слог, это еще не значит, что он нашел безударный, чтоказалось бы, не вызывает сомнений. Дело в том, что дети этой категории из-занедостаточности гибкости, инертности мыслительных операций не связываютнекоторые явления между собой, и они существуют как бы изолированно. Подобрать проверочноеслово для них тоже невероятно трудно, ведь нужно, чтобы оно было родственным,что сложно с их словарным запасом и навыком словообразования. Чаще всего ониопираются на близкое фонетическое звучание слов, а не на их семантическуюобщность.
СВЯЗНАЯ РЕЧЬ. Уже говорилось,что затруднений в повседневном общении у детей с задержкой психическогоразвития, как правило, нет. Дети охотно общаются на интересующие их темы,например, расскажут о своих впечатлениях по фильму, который им оченьпонравился. Но связная речь ребенка с ЗПР не отличается от нормы только напервый взгляд. Обращает на себя внимание активное жестикулирование, ребенокчуть ли не говорит руками –ему явно не хватает слов. Необоснованно частоупотребляются личные и указательные местоимения, служебные и вводные слова(дядя такой, тут такое, а вот тут так, а он…, а она… и пр.). Причем в рассказенет ни имен главных героев, ни места и времени событий. Понятно, что ребенок непросто не запомнил, он не заметил всего этого. Так что вне ситуации его рассказможет быть и непонятен. Постоянные повторы, возврат к уже высказанному говорято нарушении динамики речевого высказывания, его внутреннего программирования.Иногда создается впечатление, что начав высказывание, ребенок никак не можетего закончить, до того пространны бывают его рассуждения. При этом он может соскользнутьс темы на более легкую и знакомую ему, внести побочные, свои личные ассоциации.И самое главное – в рассуждениях ребенка с ЗПР не прослеживается главная мысль.Это относится и к пересказу учебного текста, и к беседе по фильму, и крассказыванию по представлению, Ребенок вполне может сделать хороший, подробныйпересказ, но чаще всего он не служит показателем полного осмысленияпрочитанного, а позволяет судить лишь о понимании фактического содержания.
Дети с ЗПР затрудняются впонимании лексических значений слов, в установлении причинно-следственныхотношений, выделении главной мысли, следовательно, они не могут «увидеть» иусвоить новую для себя информацию, которая есть в любом тексте, фильме, беседеи пр.
В итоге также разнообразиенаучных толкований природы нарушения письма у детей с ЗПР говорит о сложностипроблемы.
До сих пор не существуетединой классификации ошибок нарушения письма. Ведь любая классификация лишьтогда подтверждает свою жизнеспособность, когда она становится «рабочиминструментом специалистов».
Следовательно, теоретическоеизучение данной проблемы остается в стадии новых разработок. Задача данногоисследования систематизировать методики обследования и разработатьпсихолого-педагогическую модель коррекции нарушения письма.
Глава ΙΙ. Экспериментальноеизучение нарушений письма у младших школьников с ЗПР
Эффективность диагностикизависит от умения правильно оценить структуру дефекта и степень выраженностинарушений, входящих в нее компонентов. Как правило в логопедии используютметоды качественного анализа полученных данных.
Опыт показывает, что этоудобно для:
- уточнения структуры дефекта и оценкистепени выраженности нарушений разных сторон речи (получения речевого профиля);
- отслеживания динамики речевогоразвития;
- построения системы индивидуальнойкоррекционной работы;
- комплектования подгрупп на основеобщности структуры нарушения.
2.1 Методика исследованияартикуляционного аппарата
Для того, чтобы оценитьвыполнение артикуляционных движений, нужно попросить ребенка удерживать органыречи в нужном положении 3-5 секунд. В момент выполнения ребенкомартикуляционных упражнений следует обращать внимание на объем, темп выполнения,точность конфигурации, симметричность, наличие синкинезий, т.е. сопутствующихнепроизвольных движений, гиперкинезов, т.е. насильственных движений в мышцахречевого аппарата, усиленного слюноотделения, тремора органов речи, т.е.дрожания языка или губ, а также посинения артикуляционных органов илиносогубного треугольника.
Пробы для языка № 1:
· язык «лопаточкой» – широкий,распластанный язык неподвижно лежит на нижней губе, рот приоткрыт. Положи иудержи в таком положении 3-5 сек.;
· язык «лопаточкой» — узкий язык сзаостренным кончиком выдвинут изо рта, рот приоткрыт. Удержи в таком положении;
· язык «чашечкой» — рот открыт, широкийязык с загнутыми вверх краями образует подобие чашечки или ковша;
Пробы для губ №2:
· губы в улыбке;
· губы «трубочкой» – округлены и вытянутывперед.
Пробы для мышц челюсти №3:
· «вкусное варенье» – рот открыт, широкийязык обхватывает верхнюю губу и затем медленным движением сверху вниз убираетсяв ротовую полость;
· «качели» – рот открыт, язык поочереднокасается то верхней, то нижней губы;
· «маятник» – рот открыт, язык высунутнаружу и равномерно передвигается от одного уголка рта к другому.
Отмечается: — правильноевыполнение движения с точным соответствием всех характеристик предъявленному;
- замедленное и напряженное выполнение;
- выполнение с ошибками;
- длительный поиск позы, неполный объемдвижения, отклонения в конфигурации, синкинезии, гиперкинезы;
- невыполнение движения.
2.2 Методика исследованиязвукопроизношения
Ребенку дают картинки, чтобызвук:
- стоял в начале, середине и конце слова;
- в изолированном произношении;
- в слогах: открытых, закрытых, простых исо стечением согласных
- во фразах
В процессе исследованиязвукопроизношения используются сюжетные и предметные картинки, слоги, слова,предложения, стихотворения, чистоговорки, тексты, включающие звук, произношениякоторого исследуются. Отмечают отсутствие, замены, смешения, дефектнуюартикуляцию в различных условиях.
Повторяй за мной либо назовипо картинке.
Проба №1:
· собака, усы, нос
· зубы, коза, зонт
· цепь, яйцо, огурец
· рыба, корова, топор
При необходимости можноуточнить произношение других согласных звуков (Б, П, Д, Т, Т, К, Х, Й) и их мягкихвариантов. Предлагается условно разделить все звуки на пять групп:
1 – свистящие С, Сь, З, Зь, Ц
2 — шипящие Ш, Ж, Ч, Щ
3 – Л — ль
4 – Р- рь
5 – Г, К Х и их мягкиеварианты, звук Й.
Оценка: произношение звуковкаждой группы оценивается в отдельности по следующему принципу:
А) безукоризненноепроизношение всех звуков;
Б) один или несколько звуковгруппы изолированно и отраженно правильно произносятся, но иногда подвергаютсязаменам или искажениям в самостоятельной речи, т.е. недостаточноавтоматизированы;
В) в любой позиции искажаетсяили заменяется только один звук группы, например, страдает только твердый звукР, в то время как мягкий вариант произносится правильно;
Г) искажения или замены несколькихзвуков группы.
2.3 Методика исследования состоянияфонематического слуха
Недостаточнаясформированность функций речеслухового анализатора при сохранном слухе являетсяпричиной затруднений многих детей в различных сходных звуков, отличающихсяодним фонематическим признаком.
Логопед читает текст – проба№ 1.
Инструкция: брось фишку, еслиуслышишь звук – Ж.
Текст: После дождя большиелужи. В небе кружит коршун.
Звук – З.
В сосновом лесу смолистыйзапах.
Звук – Г
Рябины покрыты гроздьямикрасных ягод.
Звук – Д
Настала осень. Дует холодныйветер. Часто идут дожди.
Проба 2: Посмотри на картинкии покажи:
- где дочка, а где точка;
- где дрова, а где трава;
- где бочка, а где почка;
- где пень, а где тень;
- где коза, а где коса;
- где удочка, а где уточка.
Отмечается правильностьвыполнения либо уподобление слов, либо полная невозможность воспроизведение пробы.
2.4 Методика исследованияфонематического восприятия
Нарушение произношения звуковнеразрывно связано с недоразвитием фонематического слуха, с несформированностьюу детей фонематического восприятия.
Это в свою очередь затрудняетформирование навыков звукового анализа и синтеза.
Звуковой анализ — этоопределение количества и последовательности звуков в слове, определение рядомстоящих соседей.
Инструкция: Проба №1 *Определи, есть ли звук в слове и где он находится (в начале, середине, концеслова)
звук Ш: шапка, мышка, душ;
звук Р: роза, корова,помидор.
Проба №2 * Определиколичество звуков в слове и их последовательность, назови 2 и 4 звук в слове(груша, слон).
2.5 Методикаисследования процесса письма
Тексты подобраны с учетомнаиболее часто встречающихся смешений графем. При выборе уровня сложностинеобходимо учитывать степень орфографической подготовки. Методика проведениядиктанта стандартная.
Диктант №1.
Дифференциация твердых имягких звуков.
Наступил апрель. Рыхлый снегтает. Кругом журчат ручейки. У крыльца большая лужа. Детишки убрали коньки илыжи. Они пускают кораблики. Все встречают весну.
Диктант №2.
Дифференциация шипящих исвистящих звуков.
Шуршат сухие листья. Пастушокпотушил костер. Слышу свист суслика. Шумят вершины сосен. Пора ворошитьдушистое сено. Скоро поспеют сливы и груши.
Диктант №3.
Дифференциация звонких иглухих звуков.
Пришла осень. Стал дутьхолодный ветер. Чаще идут дожди. У крыльца большие лужи. Цветы на клумбезавяли. С деревьев падают листья. Вода в реке потемнела. Зоя и Саша идут в лес.
Оценка успешности письма.
В основу анализа положенабальная система, предложенная К.П.Н. Т.А. Фотековой, Д.П.Н. Т.А. Ахутиной«нейропсихологическая диагностика речевой патологии у детей» — газета «Школьныйпсихолог», № 37,№ 38 2001 г.
За одну ошибку начисляют 5баллов.
В обследовании предлагают проанализироватькачество и количество ошибок письма. Были выделены ошибки нескольких типов:
1. нарушение звуковой структуры слова;
2. лексико-грамматические ошибки;
3. графические;
4. орфографические.
Но в основные индексы шкалбыли включены оценки только за два типа ошибок:
a) за ошибки, обусловленные трудностямифонематического восприятия;
b) за лексико-грамматические ошибки написьме.
2.6 Методика исследованияграмматического строя речи
Проба 1. Составлениепредложений по ССК и опорным словам.
Отметить: правильность иразвернутость синтаксических конструкций.
Валя, магазин, хлеб,покупать.
Дедушка, читать, диван,газета.
Девочка, пить, печенье, чай.
Проба 2. Словоизменение.
* Изменение существительныхпо падежам. (картинки)
Стул без чего?
Дает корм кому?
Мальчик нарисовал кого?
* Согласование прилагательныхпо родам.
Назови, какой по цветупредмет (картинки).
* Изменение существительныхпо числам.
Я буду говорить тебе про одинпредмет, а ты — про много (рука, глаз, рот, нос, лоб, ухо).
* Предложно-падежноеуправление
a) составление словосочетаний со словом«стол», с предлогами над, на, под (на стол…, под стол…);
b) постановка недостающего предлога:
под Даша моется … душем.
на Лампа стоит … столе.
от Рома отплыл далеко …берега.
Проба 3. Словообразование.
* Суффиксальный способ —
Я буду говорить про большиепредметы, а ты про маленькие (палец, птица, стул, стол, дерево).
* Приставочный способ – покартинкам.
(Наливает, заливает,поливает, вышивает, пришивает, подшивает).
* Образование прилагательныхот существительных (из снега, из дерева, из бумаги)
· Подбор родственных слов (сад – садик,садовый, садовод, садить).
2.7 Методикаисследования словаря
Для обследования используетсяприем называния предметов, действий и качеств, умение подбирать однородныеслова, обобщать понятия.
Проба №1. Имясуществительное.
Инструкция: назови части лицаи малознакомые предметы (водопад, фонтан, памятник).
Проба №2. Глагол.
Инструкция: назови близкие позначению слова – действия (вяжет, шьет, вышивает).
Проба №3. Имя прилагательное.
Качественные прилагательные.
Инструкция: назови форму,цвет предмета. Какие на вкус нарисованные фрукты?
Относительные прилагательные.
Инструкция: из какогоматериала сделан предмет.
Проба №4. Наречие.
Инструкция: посмотри накартинки и скажи: Как ползет черепаха? Как светит месяц ночью?
2.8 Результаты обследованияписьма
Наблюдение №1.
Гульшат Ш., 8 лет, ученицавторого коррекционного класса. Заключение психоневролога: ППЦНС. Психолога:кругозор ограничен, знания об окружающем мире отрывочны, бессистемны. Слабаясформированность пространственных и временных представлений. Элементарныеоперации в соответствии с возрастом во внутреннем плане малорезультативны.Повышенный тонус мышц.
При обследованииартикуляционного аппарата отклонений не выявлено. Исследование двигательныхфункций органов речевого аппарата показало, что движение языка в стороныограничены, с трудом удерживается в нужном положении несколько секунд. Движениягуб в положении «улыбка», «трубочка» выполняются в полном объеме. Девочкамоторно неловка, мелкая моторика рук слабо развита.
Характерной особенностьюзвукопроизношения является
/>/> шж щ ч р’ р л
щ с’ с т л в в — замены
изолированно звук [л ] внорме.
Нарушение фонематическогослуха. Не дифференцирует фонемы по акустико-артикуляционному признаку, ошибкиупотребления слов паронимов.
Фонематическое восприятиеслабо сформировано. Порядок и количество звуков в слове определила неправильно.По ССК составила связный рассказ из нескольких предложений. Главную мысльвыделила правильно. Структурирование высказываний упрощено, использует в речипростые предлоги. Отмечаются нарушения согласований в роде, числе и падеже(«зеленый платье»). Притяжательные прилагательные чаще не образовывает.Слоговая структура слова нарушается в затруднительных условиях (треугольник –«трехугольник»), в стечении согласных.
Путает действия, близкие позначению. Родственные слова подбирает с трудом. Импрессивная речь: затрудненопонимание вопросов, инверсионные конструкции недоступны.
Словарь ограниченобиходно-бытовой лексикой, преобладает номинативно-предикативная лексика. Объемсловаря беден.
Обследование письма.
Диктант №1.
«апрей» — ошибка звуковогоанализа
«рыхный» — пропуск согласного
«кучики» — графическаяошибка. Путает на письме р – к. это не единичный случай.
«ук крыльца» — антиципация
«бальшая» — орфографическаяошибка, правило на безударную гласную.
«детишка убрали» — нарушениесогласования
«канки» — пропуск «ь»
«они пускает» — аграмматизм,нарушение управления
«кораблки» — пропуск гласного
«евсе» — антиципация
«стричайт» — пропусксогласного, ошибка гласных 2 ряда, ошибка безударной гласной в корне слова.
Пропустила слово «весна» вдиктанте.
Диктант №2.
«сухии листья» — аграмматизм,нарушение согласования
«листьала» — ошибка звуковогоанализа
пропуск слова
«пастуши» — ошибка звуковогоанализа
«костор» — ошибка гласных 2ряда
«сосил» — ошибка звуковогоанализа, замена согласных
«душис» — ошибка звуковогоанализа, недописала слово.
«поспиют» — орфографическаяощибка, безударная гласная в корне слова.
Диктант №3.
«осинь» — словарное слово
«дут» — пропуск «ь»
«хородный» — графическаяошибка р – л
новое предложение написала смаленькой буквы
«чачи», «идуд» — персеверации
«ук крыльца» — антиципация
«бальшый лужа» — безударнаягласная в корне слова, аграмматизм, нарушение согласования
«крубль» — замена и пропускгласного; графическая ошибка – заменяет л – р.
«потинила» — пропусксогласного, ошибка безударной гласной в корне слова.
«Зозя» — персеверация.
«идудть» — персеверация.Типы ошибок Диктант №1 Диктант №2 Диктант №3 Средние баллы Кол-во ошибок Баллы Кол-во ошибок баллы Кол-во ошибок Баллы Нарушение звук. структуры 10 50 6 30 5 25 35 Лексико-грамматические 4 20 1 5 1 5 10 Графические 1 5 1 5 1 5 5 Орфографические 3 15 1 5 4 20 8
Заключение:Несформированность языковых и речевых средств языка у ребенка, со снижениемпознавательной деятельности. Дисграфия на почве нарушения звукового анализа исинтеза.
Наблюдение №2.
Ксюша М., 8 лет, ученицавторого коррекционного класса. Заключение психоневролога: ЗПР у ребенка сППЦНС. Психолога: девочка педагогически запущена. Родители условий для учебнойдеятельности не создают. Кругозор ограничен, знания об окружающем миреотрывочны. Слабая сформированность пространственных и временных представлений.Внимание неустойчиво. Процесс запоминания нединамичный.
Строение артикуляционногоаппарата без особенностей. С логопедом в дошкольном возрасте не занималась.Раннее психомоторное развитие протекало с задержкой. Речь появилась в 4 года.Обследование подвижности артикуляционного аппарата показало, что двигательнаяактивность в полном объеме. Без затруднения удерживает предлагаемые пробы.
Звукопроизношение – в потокеречи не дифференцирует шипящие и свистящие звуки,
/>г г´
гортанные.
При обследовании выявленнедостаточный объем слухового внимания. Недостаточно четко дифференцируетсвистящие и шипящие звуки, звонкие и глухие. Выделяет начальные и конечныезвуки в слове, слова с заданным звуком не придумывает фонетическое восприятие –не синтезирует прямые и обратные слоги, ошибки звукового анализа. В диалогеинициативы не проявляет. ССК разложила неверно, составила всего 2 предложения.Главную мысль произведения не поняла. Чаще в речи использует предложениянераспространенные. Отмечается бедность синтаксических конструкций;аграмматизмы в устной речи, ошибки согласования (сапоги красная), управления,неверное употребление предлогов и окончаний существительных впредложно-падежных конструкциях.
Словарь ограниченобиходно-бытовой лексикой. Объем на средне-низком уровне. Незначительный запасобобщающих понятий. Путает сходные по значению действия. В задании на подборопределений назвала только цвета. Не использует в речи относительныеприлагательные. Слова сложной звуковой структуры искажает (пропуски)
Обследование письма.
Диктант №1.
«насту апрель» — ошибказвукового анализа, недописала слово, упрощение слоговой структуры слова.
«рыхлы снег» — пропусксогласного звука
«таед» — замена поакустико-артикуляционному сходству т — д.
«зуршат» — (журчат) – заменашипящих свистящими ж – з, ч — ш.
«укрльча» — (у крыльца) –предлог слитно, замена ц – ч.
«дитишки» — безударнаягласная в корне слова
«пускаюд» — замена поакустико-артикуляционному сходству т — д
«караблики» — словарное слово
«стречаюд» — пропусксогласного в начале слова, замена по акустико-артикуляционному сходству т — д.
Диктант №2.
«сухий листья» — аграмматизм,нарушение
«пошок» (пастушок) –согласование структуры слова
«потушыл» — жи – ши.
Не видит границы предложения
«вршины» — пропуск гласного
Диктант №3.
«холодны» — пропусксогласного
Нарушение границ предложения.
Новое предложение начинает смаленькой буквы.
«часе» — смешение шипящего исвистящего звука
«идутдожди» — смешение границслов
«бальшие» — безударнаягласная в корне слова
«но плумбе» — (на клумбе) –замена букв по количеству элементов а — о, замена буквы по графическомуначертанию к – п.
«з деревев» — замена буквыакустико-артикуляционному сходству с-з, пропуск разделительного «ъ»
Саса (Саша)– ш – с замена.
Пропуск предлога Типы ошибок Диктант №1 Диктант №2 Диктант №3 Средние баллы Кол-во ошибок Баллы Кол-во ошибок баллы Кол-во ошибок Баллы Нарушение звук. структуры 9 45 3 15 5 25 28 Лексико-грамматические 1 5 2 10 3 15 10 Графические - 1 5 2 10 5 Орфографические 4 20 1 5 1 5 10
Заключение: дисграфия на фоненарушения звукового анализа и синтеза у ребенка с нерезко выраженным ОНР, соснижением познавательной деятельности.
Наблюдение №3.
Рустам М., 8 лет, учениквторого коррекционного класса. Заключение психоневролога: астенический синдром,ПП ЦНС, псевдобульбарная дизартрия. Психолога: слухоречевое восприятиенединамично, осмысление и обобщенность на низком уровне. Внимание тугоподвижно.Отмечается сниженная динамика развития психических процессов по тормозимомутипу. Недостаточность мотивационного и регуляторного компонента.
При обследованииартикуляционного аппарата выявлено: рот приоткрыт, язык между зубами,слюнотечение. Недостаточная амплитуда движений. Дизартрия. Тонус мышц повышен.Занимался в детском саду у логопеда с диагнозом: нерезко выраженное общее недоразвитиеречи у ребенка с дизартрией.
/>Звукопроизношение р р’
/>л л’ заменяет
в потоке речи парасигматизм,произношение свистящих и шипящих приближенно в норме. Речь тихая. Словарьобиходно-бытовой, недостаточный запас обобщающих слов, названий профессий,деталей, свойств и качеств предметов. Испытывает затруднения в назывании частейцелого. Путает фрукты и овощи. Вызывает затруднения в подборе синонимов иантонимов. Аграмматизмы в устной речи. Слоговая структура нарушается в затрудненныхусловиях. Структурирование высказываний упрощено. Использует в речи чащепростые и распространенные предложения, небольшие по объему. Путает предлоги с,из. Навыки словообразования с незначительными пробелами. В сложноподчиненныхпредложениях от 2 до 4 слов.
В диалоге инициативы непроявляет, на вопросы отвечает 1-2 словами. По ССК составил рассказ. Главнуюмысль произведения понял. Фонематическое восприятие не сформировано. Нарушенадифференциация фонем по акустико-артикуляционным признакам. Количество ипоследовательность звуков в слове выделяет с затруднением.
Обследование письма.
Диктант №1.
«опрель» — словарное слово
Нарушение границ предложениядва раза.
Пропуск целого слова.
«ручики» — ошибка звуковогоанализа, дифтонг
«укрыльца» — предлог слитно
«большая лужи» — нарушениесогласования
«конеки» — (коньки) – пропуск«ь»
Пропуск союза.
«стречают» — пропусксогласного звука
«висну» — безударная гласнаяв корне слова
Диктант №2.
«сухий истия» (сухие листья)– аграмматизм, нарушение согласования, нарушение слоговой структуры слова.
«костет» (костер) – заменабуквы по пространственному расположению
«вершит» — упрощение слоговойструктуры (вершины) слова
Пропуск предложения.
«поспейт» (поспеют) – ошибказвукового анализа
Пропуск союза.
Диктант №3.
Смешение границ предложений.
«осинь» – словарное слово
«чащи» (чаще) – ошибкизвукового анализа
«у крыльца» — предлог слитно
«больший лужи» — аграмматизм,нарушение согласования
«наклумби» — предлог слитно,неправильное склонение существительного, ошибка согласования
«сдеревев» (с деревьев) –предлог слитно, пропуск «ь»
«листия» — пропуск «ь»
«вада» (вода) – безударнаягласная в корне слова
Замена букв по количествуэлементов
Имя – с маленькой буквы.
Пропуск трех слов.Типы ошибок Диктант №1 Диктант №2 Диктант №3 Средние баллы Кол-во ошибок Баллы Кол-во ошибок баллы Кол-во ошибок Баллы Нарушение звук. структуры 3 15 3 15 3 15 15 Лексико-грамматические 5 25 3 15 9 45 28 Графические - - 1 5 1 5 3 Орфографические 2 10 1 5 2 10 8
Заключение: смешанная дисграфия,несформированность языковых и речевых средств языка с псевдобульбарнымдизартрическим компонентом, со снижением познавательной деятельности.
Наблюдение №4.
Вадим Р., 8 лет, учениквторого коррекционного класса. В анамнезе – нарушение произношения всех группсвистящих и шипящих звуков. Стертая форма дизартрии. Нарушение прикуса.Занимался с логопедом в детском саду.
Заключение психоневролога:травма головы 1,5 года, церебро-органический синдром. Психолога: низкаяпроизвольность внимания и восприятия. Низкая динамика переключения наразнообразные виды деятельности, существенно снижена прочность запоминания.Моторная организация навыка письма снижена. Резко снижен уровень развития всехпознавательных процессов.
Обращенную инструкцию чаще непонимает, теряет при выполнении задания. Словарь крайне беден, не знает дажечасто употребляемых слов. Обобщающие понятия (одежда – вещи, обувь – сапоги).Названия действий — путает близкие по значению.
В употреблении относительныхприлагательных отмечаются грамматические ошибки (посуда из глины – стеклянная,после подумав, «глиновая»). Слоговая структура: без ошибок употребление слов 1,2 класса, слова односложные делит на два слога. Словообразование: суффиксальнымспособом образовывает, названия профессий затрудняется (дворщик), детенышиживотных – грамматические ошибки; частые нарушения согласования – средний родединственное число (красная кресло); единственное и множественное числородительного падежа – ошибки (нет колесов). Синтаксис: предложения чащеодносложные, бедные, нарушается порядок слов в предложении (молоко пьет кошка)или (с пола пьет). По ССК составил рассказ из двух предложений.
Фонематический слух развитнедостаточно. Фонематическое восприятие – звуковую последовательность выделяет,определяет количество звуков (кроме слов с дифтонгами).
Обследование письма.
Диктант №1.
Нарушение границ предложений.
«ручики» — ошибка звуковогоанализа
«крельца» — ошибка звуковогоанализа
Замена букв по количествуэлементов п -т.
«лыжи» — смешение поакустико-артикуляцонному сходству
«конки» — пропуск «ь»
«караблики» — словарное слово
«весе» — антиципация
«стречают» — пропусксогласной
Диктант №2.
«костор» — ошибка гласных 2ряда
Замена букв по количествуэлементов и -ш.
Нарушение границ предложения.
«шумля» (шумят) – нарушениеслоговой структуры.
«ворошит» — пропуск «ь»
«душое» (душистое) –нарушение слоговой структуры
Замена буквы по количествуэлементов.
Диктант №3.
Замена букв по количествуэлементов.
Смешение границ предложений.
«халодный» — безударнаягласная в корне слова
«чаше» — замена буквы попространственному сходству
«укрельща» (у крыльца) –предлог слитно, ошибка звукового анализа.
«больше луже» (большие лужи)– аграмматизм
«светы» (цветы) – смешение с- ц
«девеар» (деревьев) –нарушение слоговой структуры
«потентла» (потемнела) –нарушение слоговой структуры
«и дут» — часть словаиспользовала как союз.Типы ошибок Диктант №1 Диктант №2 Диктант №3 Средние баллы Кол-во ошибок Баллы Кол-во ошибок баллы Кол-во ошибок Баллы Нарушение звук. структуры 6 30 4 20 5 25 25 Лексико-грамматические 1 5 2 10 3 15 10 Графические 1 5 2 10 2 10 8 Орфографические 1 5 - - 1 5 3
Заключение: ОНР, дисграфия нафоне нарушения языкового анализа и синтеза, стертая форма дизартрии, принарушении познавательной деятельности.
Наблюдение №5.
Руслан Е., 8,2 года, учениквторого коррекционного класса.
Из обследования специалистов.
Окулист: снижение зрения до0, 8. Психоневролог: астеническое телосложение, ЗПР сложной этиологии,церебрастенический синдром. Психолог: восприятие и анализ деталей образногоматериала не точное, обобщенность слабая, восприятие вербальных символовмедленное, внимание малоактивно, отставание в развитии операционной системыобразного и элементов понятийного мышления, гнозиса и памяти в сочетании снизкой произвольностью.
Состояние артикуляционногоаппарата: снижен тонус мышц, затруднена точность, переключаемость движений,легкая девиация языка вправо. Звукопроизношение л р р’ в потоке речи заменяет.
/> г/з горл
словарь обиходно-бытовой,недостаточный запас обобщающих слов, названий профессий, свойств, качествпредметов, навыки словообразования с пробелами.
Нарушает слоговую структурумногосложных слов. Грамматическое структурирование упрощено, использует простыепредложения из 2– 4-х слов, нарушение словоизменения, не употребляет сложныепредлоги. В диалоге на вопросы отвечает 1-2 словами. Самостоятельноевысказывание бедное. Объем слухового внимания недостаточный. Фонематическийслух нарушен. Фонетическое восприятие затрудняется в анализе и синтезе слов.
Обследование письма.
Проба №1.
«пает» — (тает) – заменабуквы по количеству элементов.
«ручики» — (ручейки) – ошибкагласной 2 ряда
«укрыльца» – предлог слитно
«бальшая» — безударнаягласная в корне слова
«дидишки» — (детишки) –ошибка безударной гласной, персеверация
«каньки» — словарное слово
«они пускает» — аграмматизм –нарушение управления
Проба №2.
«листья сухи» — аграмматизм,нарушение согласования.
«кастйор» — (костер) – ошибкабезударной гласной, ошибка гласных 2 ряда
«вершины сосин» — аграмматизм
Ошибка пространственногорасположения заглавной буквы П.
«душистая сно» — (душистоесено) – аграмматизм, нарушение согласования, пропуск гласной
2 раза в диктанте заменабуквы у на д – графические ошибки.
Проба №3.
Смешение границ предложений.
Пропуск предложения.
Букву «ч» заменил на «щ» — непомнит начертание
«ульца» (у крыльца) –упрощение слоговой структуры слова, предлог слитно
«лужы» — нарушение правилажи-ши
Нарушение границ предложенийеще 4 раза
«цвет» пропуск гласного «ы»
«с деревев» — пропуск «ь»
«падають» — добавление «ь»
«водавреке» — смешение границслова, предлог слитно
«влес» — предлог слитноТипы ошибок Диктант №1 Диктант №2 Диктант №3 Средние баллы Кол-во ошибок баллы Кол-во ошибок Баллы Кол-во ошибок Баллы Нарушение звук. структуры 3 15 4 20 4 20 18 Лексико-грамматические 4 20 - 9 45 22 Графические 1 5 3 15 1 5 8 Орфографические 3 15 2 10 1 5 10
Заключение: нарушение письмау ребенка с несформированностью языковых и речевых средств языка сдизартрическим компонентом, снижением познавательной деятельности.
Наблюдение № 6.
Света П., 8,4 года,ученица второго коррекционного класса.
Из обследованияспециалистов: сколиоз 1 ст.
Психоневролог: ЗПРсложного генеза у ребенка с ММД астеноневротическим синдромом.
Психолог: оперирует вовнутреннем плане, при истощении — затруднения планирования на наглядномматериале. Темп деятельности неравномерный, восприятия образа из частейобобщенное, осмысленное, но малодинамичное, внимание инактивно. Уровеньразвития познавательных функций снижен неравномерно при локальных нарушенияхпространственного гнозиса, негрубом отставании понятийного мышления в сочетаниис нарушениями эмоционально волевой сферы. Данные анамнеза: девочка от 1беременности, протекающий с инфекцией ПП, вес 2500 гр., Апгар 8б, невропатия,преждевременные роды. Строение речевого аппарата без особенностей –импрессивная речь на предикативном уровне. Экспрессивная речь:звукопроизношение – заменяет «л» на «в» в потоке речи; свистящие и шипящие смешивает.Словарь – преобладает обиходно-бытовая лексика, основными навыкамисловообразования владеет, слоговая структура сформирована структурированиевысказываний без стойких аграмматизмов, затрудняется в использовании сложныхпредлогов. Связная речь: в диалоге инициативы не проявляет, на вопросы чащедает малоразвернутые ответы. Слуховое внимание развито недостаточно.Фонетический слух нарушен, недостаточно уверенно дифференцирует фонемы поакустико-артикуляционным признакам. Ошиблась при определении позиции звука вслове, не придумала слова с заданным звуком, выделила начальный гласный вслове. Фонетическое восприятие: ошибки – затрудняется в установлении звуковогоанализа, количества и последовательности звуков в слове.
Обследование письма.
Проба № 1.
«атрель» (апрель) –замена буквы по количеству элементов, не дописала один элемент в букве «л».
«ручийки» – ошибкабезударной гласной.
«укрыльца» – предлогслитно.
«бальшая» – безударнаягласная.
«каньки» – словарноеслово.
Новое предложение пишетс маленькой буквы.
«всестречают» – смешениеграниц слов.
Проба № 2.
«лисья» – пропусксогласного,
«пастушо» – пропусксогласного,
«потужил» (потушил) –смешение по акустико-артикуляционному признаку,
«кастер» — словарноеслово,
«ворожить» – смешение поакустико-артикуляционному сходству.
Проба № 3.
Не дописывает элемент вбукве «л»,
«ветр» – пропускгласного,
замена буквы попространственному расположению Ц на И,
«большие луже» –морфологический аграмматизм, нарушение согласования
«вада» – безударный гласный,
«вада потемнело» –нарушение управления,
«идт» – пропускгласного,
имя собственное с маленькойбуквы.