ОГЛАВЛЕНИЕВВЕДЕНИЕГлава1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ АКТИВИЗАЦИИ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙДЕЯТЕЛЬНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ ПУТЕМ ПОВЫШЕНИЯ ИХ УРОВНЯ ПРИТЯЗАНИЙ1.1 Проблема активизации познавательной деятельностимладших школьников1.2 Уровень притязаний и пути его повышения1.3 Развитие начальных логических приемов мышления какодно из средств активизации познавательной деятельности младших школьников иповышения их уровня притязанийГлава 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ПОВЫШЕНИЮУРОВНЯ ПРИТЯЗАНИЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ЦЕЛЬЮ АКТИВИЗАЦИИ ИХ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙДЕЯТЕЛЬНОСТИ2.1 Констатирующий этап2.2 Формирующий этап2.3 Контрольный этап2.4 Анализ результатов опытно-экспериментальной работыЗАКЛЮЧЕНИЕСПИСОК ЛИТЕРАТУРЫПРИЛОЖЕНИЕ
ВВЕДЕНИЕ
Актуальность исследования. Вопросы активизации познавательной деятельности младшихшкольников относятся к числу наиболее актуальных проблем современнойпедагогической науки и практики. Объясняется это тем, что решение практическихзадач: осуществление обязательного всеобщего начального образования, повышениеего качества, формирование активной жизненной позиции младших школьников –является велением времени в условиях ускоряющегося научно-технического исоциального прогресса и требует поиска новых подходов к дальнейшемусовершенствованию познавательной деятельности, к ее активизации. Важнейший изтаких подходов состоит в определении путей, которые способствуют повышениюуровня притязаний младших школьников, в свою очередь позволяющего наиболееполно реализовать принцип активности в обучении в современных условиях.Реализация принципа активности в обучении имеет определяющее значение, так какобучение и развитие носят деятельностный характер и от качества учения какдеятельности зависит результат обучения, развития и воспитания школьников.
Педагогической наукой ишкольной практикой накоплен достаточно богатый материал по рассматриваемойпроблеме для того, чтобы сделать его обобщение на более высоком теоретическомуровне, поставить новые задачи и решить их с учетом достижений современнойпедагогики и психологии. Особенно важное значение в настоящее время приобретаетнеобходимость повышения у школьников уровня притязаний для последующейактивизации их познавательной деятельности.
Анализ школьной практикипоказывает, что рассматриваемый принцип активности в обучении не реализуетсяполностью, несмотря на уже существующие в педагогической практике рекомендуемыеспособы и средства активизации познавательной деятельности. Учителя считаютданную проблему очень важной и прилагают огромные усилия для ее решения. Отсутствиеже каких-либо научно обоснованных рекомендаций, способствующих реализациипринципа активности в педагогической практике и активизации познавательнойдеятельности, вызывает у учителей затруднения при решении данной проблемы.Таким образом, трудности при практическом решении проблемы активизациипознавательной деятельности младших школьников возникают из-за недостаточнойосвещенности данной проблемы в учебной и методической литературе, а именнопотому, что, во-первых, принцип активности не является составной частью теориишкольного учебника, а значит, и не воплощается в самих учебниках в определеннойсистеме. Во-вторых, в частных методиках, так же как и в дидактике, этотфундаментальный принцип не рассматривается как играющий особую роль в системе принциповобучения, он, как правило, сочетается только с принципом сознательности, что нетребует разработки специальной системы средств применения рассматриваемогопринципа на практике.
В отечественной литературеимеется немало работ, в которых в той или иной степени рассматривались вопросыактивизации учения. Психологические аспекты проблемы освещались в работахБ.Г.Ананьева, Д.Н.Богоявленского, Л.С.Выготского, П.Я.Гальперина, В.В.Давыдова,В.А.Крутецкого, Т.В.Кудрявцева, А.Н.Леонтьева, А.А.Люблинской, Н.А.Менчинской,С.Л.Рубинштейна, Ю.А.Самарина, К.А.Славской, Н.Ф.Талызиной, М.Н.Шардакова,Д.Б.Эльконина и других.
Исследованию этой проблемыуделяется большое внимание педагогами зарубежных стран, и в частности такими,как Э.Дрефенштедт (ГДР), Л.Клемен, Ш.Надь, И.Фекете (ВНР), Шагдасурен (МНР) идругие.
Советские дидактыисследовали отдельные вопросы, связанные с проблемой активизации учения. Однимиз действенных средств активизации познавательной деятельности учащихся онисчитают самостоятельную работу. Этой проблеме посвящены труды А.В.Даринского,Б.П.Есипова, М.П.Кашина, О.А.Нильсона, Р.Б.Сроды, П.И.Пидкасистого и других. Впоследние годы внимание многих дидактов было сосредоточено на исследованиипроблемы познавательной самостоятельности учащихся. Ее разработке посвященытруды Д.В.Вилькеева, М.А.Данилова, И.Я.Лернера, М.И.Махмутова и других.
Большое значение для теориии практики учебно-воспитательного процесса имела работа, проведенная подруководством Ю.К.Бабанского по определению дидактических основ оптимизациипроцесса обучения в современных условиях.
Значительным вкладом впедагогическую и психологическую науку являются исследования В.В.Давыдова,П.Я.Гальперина, Л.В.Занкова, Д.Б.Эльконина, выявившие возможности значительногоповышения активности младших школьников в познавательной деятельности, чтопозволило не только сократить срок начального обучения, но и ввести системупропедевтических сведений из алгебры и геометрии.
В ряде пособий по частнымметодикам исследованы отдельные средства активизации учения школьников. Особоезначение для дидактики имеют работы А.В.Усовой.
Педагогами и методистами,исследовавшими проблему активизации познавательной деятельности учащихся, былосделано много полезного для практики обучения и выдвижения новых дидактическихидей. Все это позволяет сделать вывод о том, что в настоящее время накопленыобширные данные по вопросам психологии учения, использования различных способовактивизации деятельности школьников, много сделано в плане совершенствованиясодержания и методов обучения. Непосредственно вопросам активности школьников вучении посвящены работы Л.П.Аристовой, М.И.Еникеева, И.Ф.Харламова. Несомненно,они сыграли свою роль в развитии теоретических основ активного учения. Следует,однако, учесть, что работы названных авторов и большинство других исследованийвыполнены в условиях работы школы по старым программам так, что не моглиопираться на анализ изменившейся школьной практики. Поэтому проблема повышенияактивности учения школьников в настоящее время все еще является магистральнойпроблемой дидактики.
Таким образом, впедагогической и психологической теории существует множество работ, исследующихпознавательную деятельность школьников, средства ее активизации, ее влияние насамооценку учащихся, но какого влияние самого уровня притязаний напознавательную деятельность младших школьников в существующих исследованиях досих пор не выявлено, что и определяет актуальность данной темы исследования длянауки.
Объект исследования – активизация познавательной деятельности младших школьников.
Предмет исследования – повышение уровня притязаний младших школьников как условиеактивизации их познавательной деятельности.
Цель исследования – разработать систематизированную совокупность методическихприемов, способствующих повышению уровня притязаний младших школьников какусловия активизации их познавательной деятельности.
Задачи исследования :
1. Проанализировать психолого-педагогическую литературу по вопросамактивизации познавательной деятельности и повышения уровня притязаний младших школьников.
2. Определить условия повышения уровня притязаний младших школьников.
3. Разработать экспериментальную методику по повышению уровняпритязаний младших школьников с целью активизации их познавательнойдеятельности.
4. Экспериментальным путем проверить влияние созданной методики на познавательнуюдеятельность младших школьников.
Гипотеза: познавательная деятельность младших школьников будетактивизироваться, если повышать уровень их притязаний путем формированиялогического мышления при условии соблюдения принципа лимитирования времени ипринципа сплошного задания во время выполнения заданий.
Исследование проводилось с сентября 2002 года по апрель2003 года, в котором цель и задачи решались поэтапно.
Вовремя первого этапа (сентябрь 2002г. – октябрь 2002г.) был проведен основной анализнаучно-методической литературы, изучалось состояние проблемы на практике, вырабатываласьгипотеза, определялись цель, задачи и методы исследования, отбирались тесты дляпроведения исследования
Второйэтап исследования (октябрь 2002 г. – январь 2003 г.) В этот период было проведено начальное тестирование младших школьников. Проведен подбор для контрольнойгруппы и проведены необходимые практико–тестирующие занятия, в феврале 2003 годабыло проведено итоговое тестирование.
Достоверность иобоснованность результатов исследования обеспечивались соблюдением исходныхметодологических положений, применением методов исследований, адекватных целями задачам работы, опытной проверкой гипотезы, корректным применением методовматематической статистики.
Во время третьего этапаисследования (февраль — март 2002 г.) анализировались результаты исследования,оформлялась дипломная работа.
Для достижения цели мы использовали следующие методыисследования:
1.Анализ состояния проблемы по данным научно-методической литературы. Онпроводился с целью ознакомления и анализа современного состояния данного вопроса.
2. Психологическое наблюдение, которое по своемухарактеру являлось открытым, прерывистым и не включенным.
3. Эксперимент, который является своеобразнымкомплексом методов исследования. Он обеспечивает научно обоснованную идоказательную проверку правильности сформулированной в начале исследованиягипотезы.
4.Метод контрольного тестирования использовался с целью выявления необходимых данныхпо данному исследованию.
ГлаваI ТЕОРЕТИЧЕСКИЕАСПЕКТЫ АКТИВИЗАЦИИ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ ПУТЕМПОВЫШЕНИЯ ИХ УРОВНЯ ПРИТЯЗАНИЙ
1.1 Проблема активизации познавательной деятельности младших школьников
Сегодняперед школой поставлены задачи формирования нового человека, повышения еготворческой активности. Традиционная школа направлена на совершенствованиеинформационно-рецептурной системы обучения, не даёт возможности в полной мереразвивать интеллектуальный потенциал личности, в ней продолжает господствоватьне мыследеятельностный, а традиционный знаниево-информационно-рецептурныйподход, адресованный к памяти ученика, и не собирающий личностные образования вприродосообразную целостную систему.
Главное,сейчас — вооружая знаниями, воспитать интеллектуально развитую личность,стремящуюся к познанию. В связи с этим современные требования к уроку ставятперед учителем задачу планомерного развития личности путём включения в активнуюучебно-познавательную деятельность.
В настоящеевремя исследования ученых убедительно показали, что возможности людей, которыхобычно называют талантливыми, гениальными – не аномалия, а норма. Задачазаключается лишь в том, чтобы раскрепостить мышление человека, повыситькоэффициент его полезного действия, наконец, использовать те богатейшиевозможности, которые дала ему природа, и о существовании которых многие подчаси не подозревают. Поэтому особо остро в последние годы стал вопрос оформировании общих приемов познавательной деятельности.
Познавательнаядеятельность –избирательная направленная деятельность личности на предметы и явленияокружающие действительность, характеризуется постоянным стремлением к познанию,к новым, более полным и глубоким знаниям. Систематически укрепляя и развиваяпознавательную деятельность- это становится основой положительного отношения кучению. Познавательный интерес носит поисковый характер. Под его влиянием учеловека постоянно возникают вопросы, ответы на которые он сам постоянно иактивно ищет. При этом поисковая деятельность школьника совершается сувлечением, он испытывает эмоциональный подъем, радость от удачи.Познавательный интерес положительно влияет не только на процесс и результатдеятельности, но и на протекание психических процессов — мышления, воображения,памяти, внимания, которые под влиянием познавательного интереса приобретаютособую активность и направленность.
Познавательныйинтерес выступает перед нами и как сильное средствообучения. Классическая педагогика прошлого утверждала – ” Смертельный грехучителя – быть скучным”. Когда ребенок занимается из-под палки, он доставляетучителю массу хлопот и огорчений, когда же дети занимаются с охотой, то делоидет совсем по-другому. Активизация познавательной деятельности ученика безразвития его познавательного интереса не только трудна, но практически иневозможна. Вот почему в процессе обучения необходимо систематическивозбуждать, развивать и укреплять познавательный интерес учащихся и как важныймотив учения, и как стойкую черту личности, и как мощное средствовоспитывающего обучения, повышения его качества.
Любаядеятельность человека имеет определенную цель. Основная цель работы учителя поактивизации познавательной деятельности учащихся — развитие их творческихспособностей. Достижение этой цели позволяет решить многие задачи обучения:обеспечить прочные и осознанные знания изучаемого материала; подготовитьучащихся к активному участию в производственной деятельности, умениюсамостоятельно пополнять знания; воплощать в жизнь научно-технические решения;осваивать новые специальности; дать высшим учебным заведениям страны хорошоподготовленных абитуриентов, способных творчески овладеть выбраннойспециальностью.
Все способностичеловека развиваются в процессе деятельности. Это утверждение — ведущий принципсоветской психологии. Нет другого пути развития познавательных способностейучащихся, кроме организации их, активной деятельности. Умелое применениеприемов и методов, обеспечивающих высокую активность учащихся в обучении, ихсамостоятельность в учебном познании, является средством развитияпознавательных способностей обучаемых.
Итак, развитие творческих познавательных способностей учащихся —цель деятельности учителя, а применение различных приемов активизации являетсясредством достижения этой цели. Понимание этого важно для работы учителя.Заботясь о развитии учащихся, необходимо чаще использовать активные методыобучения. Но одновременно необходимо отдавать себе отчет в том, являются лииспользуемые приемы и методы оптимальными, отвечающими имеющемуся развитиюучащихся и задаче дальнейшего совершенствования их познавательных умений.
Применяя теили иные методы и приемы активизации, необходимо всегда учитывать имеющийсяуровень развития познавательных способностей учащихся. Сложные познавательныезадачи можно предъявлять лишь ученикам, обладающим высоким уровнем развитияпознавательных способностей. Задачи, не соотнесенные с уровнем развитияпознавательных сил учащегося, превышающие возможности ученика, предъявляющие кнему требования, значительно опережающие уровень имеющегося у него развития, немогут сыграть положительную роль в обучении. Они подрывают у учащихся веру всвои силы и способности.
Еще К. Д.Ушинский писал: «Преподавание всякого предмета должно идти таким путем, чтобына долю воспитанника оставалось столько труда, сколько могут одолеть егомолодые силы».
Необходимостьсоотносить предъявляемые учащимся задания с уровнем их развития вытекает изтеории мышления. Советский психолог С. Л. Рубинштейн неоднократно обращалвнимание на то, что «каждый акт освоения тех или иных знаний предполагает вкачестве своего внутреннего условия соответствующую продвинутость мышления,необходимого для их освоения».
Другой советскийпсихолог Л. С. Выготский считал, что обучение носит развивающий характер тогда,когда оно лежит в зоне ближайшего развития ребенка. Под зоной ближайшегоразвития он понимал те умственные операции, которые ребенок еще не можетпроделать самостоятельно, но которые посильны ему при небольшой помощи извне.«Зона ближайшего развития ребенка — это расстояние между уровнем егоактуального развития, определенным с помощью задач, разрешаемых самостоятельно,и уровнем возможного развития, ребенка, определяемым с помощью задач, решаемыхребенком под руководством взрослых и в сотрудничестве с более умными егосотоварищами».
Все этопозволяет заключить, что развитие познавательных способностей учащихся — длительныйпроцесс.
Системаработы учителя по активизации учебной деятельности школьников должна строитьсяс учетом постепенного, планомерного и целенаправленного достижения желаемойцели — развития творческих познавательных способностей учащихся.
Что должнапредставлять собой система работы учителя по активизации познавательнойдеятельности учащихся? Каковы ведущие направления этой работы? Каковы ее этапы?Какие приемы и методы обучения могут использоваться на каждом этапе? Для тогочтобы ответить на эти вопросы, необходимдальнейший теоретический анализ проблемы.
Любаядеятельность человека (не только познавательная) складывается из отдельныхдействий, а сами действия можно разложить на отдельные операции.
Учащийся впроцессе познавательной деятельности совершает отдельные действия: слушаетобъяснение учителя, читает учебник и дополнительную литературу, решает задачи,выполняет экспериментальные задания и I т. д. Каждое из указанных действий можно разложить на отдельныеоперации, в качестве которых выступают основные психические процессы: ощущение,восприятие, представление, мышление, память, воображение и т. д.
Среди всехпознавательных психических процессов ведущим является мышление. Действительно,мышление сопутствует всем другим познавательным процессам и часто определяет иххарактер и качество. Очевидна, например, связь между мышлением и памятью.Память тем полнее и лучше удерживает существенные свойства предметов и связимежду ними, чем глубже они осмыслены в процессе изучения. Но мышление влияет ина все другие познавательные процессы. Например, характерной чертой восприятияявляется его осмысленность. «Восприятие у человека теснейшим образом связано смышлением, с пониманием сущности предмета. Сознательно воспринять предмет — этозначит мысленно назвать его, т.е. отнести воспринятый предмет к определенной группе,классу предметов, обобщить его в слове. Даже при виде незнакомого предмета мыпытаемся уловить в нем сходство со знакомыми нам объектами, отнести его кнекоторой категории».
Следовательно,активизировать познавательную деятельность учащихся в процессе обучения — этозначит прежде всего активизировать их мышление. Важность этой задачинеоднократно подчеркивал видный советский психолог С. Л. Рубинштейн: «Важнейшимделом (обучения) является воспитание мышления, способности не только владетьфиксированными операциями, приемами, включаемыми по заранее заданным признакам,но и вскрывать новые связи, открывать новые приемы, приходить к решению новыхзадач».Кроме того, развивать познавательные способности учащихся — это значитформировать у них мотивы учения. Учащиеся должны не только научиться решатьпознавательные задачи, у них нужно развить желание решать эти задачи.Воспитание у учащихся мотивов учения в настоящее время (в условияхосуществления всеобщего среднего образования) является одной из главных задачшколы. В период перехода ко всеобщему среднему образованию ответственностьучителя за формирование необходимого уровня мотивации деятельности школьниковвозрастает. Такие факторы, как интерес учащихся к предмету, их познавательнаяактивность, желание учиться, чувство радости перед каждым уроком, жажда новогознания и т. п., следует рассматривать как важнейшие показатели качества работыучителя.
Задачаформирования у учащихся мотивов учения неразрывно связана с задачей развитиямышления и является предпосылкой, ее решения.Действительно, как и всякая другая деятельность, мышление вызываетсяпотребностями. Поэтому, не воспитывая, не пробуждая познавательных потребностей,у учащихся, невозможно развить и их мышление.
Итак,используемые учителем приемы и методы активизации познавательной деятельностиучащихся в обучении должны предусматривать постепенное, целенаправленное ипланомерное развитие мышления учащихся и одновременно формирование у нихмотивов учения.
Рассмотримкаждый из этих аспектов подробнее.
Развитиемышления учащихся.
Для системыработы учителя по активизации познавательной деятельности учащихся в обученииочень важно иметь в виду, что в мыслительной деятельности школьников можновыделить три уровня: уровень понимания, уровень логического мышления и уровеньтворческого мышления.
Понимание.
Понимание —это аналитико-синтетическая деятельность, направленная на усвоение готовойинформации, сообщаемой учителем или книгой.
В ходеизложения нового материала учитель не только сообщает новые факты, он анализируетрезультаты опытов, строит теоретические доказательства, выводит новыеследствия. Его изложение может включать абстрагирование, обобщение, сравнение,классификацию, определения и т. д. Все мысленные операции (анализ, синтез,абстракция, обобщение), приемы умственной деятельности (сравнение,классификация, определение), приемы логических доказательств в ходе объясненияматериала учитель выполняет сам. Перед учащимися стоит более простая задача:проследить за ходом и результатами проводимого учителем анализа, синтеза,обобщения, сравнения и т. д., проследить за логичностью, непротиворечивостью,доказательностью вывода. Все это ^требует от учащихся определенных умственныхусилий, 'определенной аналитико-синтетической деятельности.
Умственнаяактивность нужна также и при изучении текста. Необходимо выделить главную мысльпараграфа, проследить за убедительностью ее обоснования, уяснить логикурассуждений, последовательность и этапы вывода формулы, соотнести конкретныепримеры и факты с доказываемым положением и т. д. Так как объяснение учителябывает обычно рассчитано на уровень развития конкретного класса, а в учебникеэто сделать невозможно, то, как правило, усвоение текста учебника требует отучащихся больших умственных усилий, чем усвоение объяснения учителя,
Глубокоепонимание учащимися сообщаемого материала есть условие усвоения ими знаний иодновременно школа развития их мышления, их познавательных способностей. Именнов процессе понимания ученик усваивает опыт проведения логических рассуждений,анализа, синтеза, абстракции и обобщения, опыт выполнения различных умственных действий(сравнения, противопоставления, сопоставления, классификации, определения и т.д.). Повторяя рассуждения учителя и учебника, V подражая им, ученик осваивает приемымыслительной деятельности. Поэтому глубокое понимание материала учащимисяявляется предпосылкой самостоятельного решения ими познавательных задач,является первой ступенью их познавательной активности.
Системаработы по активизации познавательной деятельности должна прежде всего включатьв себя систему приемов, направляющих мыслительную деятельность учащихся впроцессе восприятия ими материала, излагаемого учителем или в книге. Необходимотакже иметь четкое представление о том, какие приемы объяснения материала обеспечиваютнаиболее глубокое усвоение и способствуют более всестороннему развитию мышленияучащихся. Очевидно, выбор приемов объяснения определяется уровнем развитияучащихся и характером излагаемого материала, так как к изложению физическихтеорий, законов, понятий могут быть предъявлены различные методологическиетребования.
Логическое мышление.
Подлогическим мышлением понимается процесс самостоятельного решения познавательныхзадач. «Общая схема решения всякой задачи заключается в соотнесении условий задачис ее требованиями и анализе условий и требований через их соотнесение друг сдругом… т. е. представляет собой анализирование и синтезирование в ихвзаимной связи и взаимозависимости».
На этомуровне познавательной деятельности учащиеся должны уметь самостоятельноанализировать изучаемые объекты, сравнивать их свойства, сравнивать результатыотдельных опытов, строить обобщенные выводы, выполнять классификацию,доказательства, объяснения, выводить формулы, анализировать их, выявлятьэкспериментальные зависимости и т. д. Поэтому учитель, организуя мыслительнуюдеятельность учащихся на данном уровне, должен подбирать учащимся такиезадания, которые предусматривали бы выполнение одного из указанных умственныхдействий или их различную совокупность. Чем больше самостоятельных действийдолжны совершить учащиеся при выполнении задания, тем оно сложнее. Чтобыобучение в максимальной степени способствовало развитию учащихся, предлагаемыеучителем задания должны несколько опережать их уровень развития, лежать в зонеих ближайшего развития.
«По меретого, как в процессе мышления складываются определенные операции — анализа,синтеза, обобщения, по мере того, как они генерализуются и закрепляются уиндивида, формируется мышление как способность, складывается интеллект».
Какпонимание, так и логическое мышление представляют собой аналитико-синтетическуюдеятельность, однако между ними есть существенные различия по их источнику,дидактической функции и субъективному переживанию.
В процессемышления ученик самостоятельно (в ходе аналитико-синтетической деятельности) приходитк новым выводам. В процессе понимания он уясняет смысл и непротиворечивостьвывода, сделанного учителем. При понимании происходит осмысление и усвоениеготового сообщения, при мышлении выводится новое знание. Понимание исубъективно представляется иначе, чем логическое мышление. Суть понимания — вузнавании, осознании, уяснении и фиксации в сознании чего-то нового в том, чтовоспринимается и усваивается. Различие между мышлением и пониманием огромно. Ученикугораздо легче проследить за логичностью вывода, его доказательностью, чемполучить этот вывод на основе собственной аналитико-синтетической деятельности.Приемами развития мышления учащихся на уроках физики являются: эвристическаябеседа, эвристические лабораторные работы, логико-поисковые задания, некоторыеприемы работы с учебником и др. Развитию логического мышления способствуютразличного рода физические задачи, лабораторные работы, работы с дидактическимматериалом и т. д.
Творческоемышление.
Согласносовременным воззрениям процесс научного творчества совершается в три этапа.
I этап характеризуется возникновением (в ходе noзнания или практическойдеятельности) проблемной ситуации, первоначальным анализом ее и формулировкойпроблемы.
II этап творческого процесса — этап поиска пути решения проблемы.Этот поиск совершается в ходе детального анализа проблемы на основе имеющихсязнаний, В случае необходимости знания об изучаемом объекте исследования можнопополнить, изучая соответствующую литературу или выполняя необходимыеэкспериментальные исследования.
Частопринцип решения находят чисто логически, строго доказательно. Иногда объектисследования познай недостаточно, а знания о нем не только неполны, но ипротиворечивы. В этом случае доказательно вывести принцип решения возникшейпроблемы не удается. На помощь приходит интуиция. При настойчивом исследованиипроблемы наступает момент, когда принцип решения усматривается, хотя он еще недоказан (не установлен экспериментально, не выведен теоретически).
III этап творческого познания — этап претворения найденного (илиугаданного) принципа решения проблемы и его проверка. На этом этапе принципрешения реализуется в виде определенных результатов творчества: решение новойзадачи, обоснование и разработка конструкции, теории и т. д. Полученныерезультаты проверяют экспериментально, согласуют с другими теоретическимиданными и т. д.
Таковакраткая схема творческого познавательного процесса. На самом деле он гораздосложнее. Первоначальная формулировка проблемы часто бывает неадекватна стоящейзадаче; в ходе исследования приходится проверять и отбрасывать много ложныхгипотез. Но более подробное рассмотрение этого вопроса не входит в нашу задачу.
Рассмотреннаяструктура творческой познавательной деятельности позволяет выделить существенныечерты творческого мышления. Для творческого мышления характерны не толькоразвитость логического мышления, обширность знаний, но и гибкость, критическоемышление, быстрота актуализации нужных знаний, способность к высказыванию интуитивныхсуждений, решению задач в условиях неполной детерминированности. В учебномпроцессе к творческим целесообразно относить все те задания, принцип выполнениякоторых не указан, а часто и не известен учащимся явно. Он должен бытьсформулирован ими самостоятельно, в ходе анализа задания, на основе имеющихсязнаний и накопленного опыта при решении нестандартных задач.
Выделенныетри уровня мыслительной деятельности могут быть положены в основу системыработы учителя по активизации познавательной деятельности учащихся. Исходныммоментом в этой работе должно стать обеспечение глубокого понимания учащимисяучебного материала, излагаемого учителем или в книге (I уровень). Лишь на фоне систематическойработы, обеспечивающей глубокое понимание учащимися материала, могутприменяться различные приемы и задания, требующие от учащихся самостоятельногорешения познавательных задач урока на II и III уровнях познавательной активности (т. е. на основе логическогоили творческого мышления).
Именно в этойпоследовательности описываются в данной книге приемы работы учителя физики поактивизации познавательной деятельности учащихся.
Формирование мотивов учения.
Мотивы,побуждающие к приобретению знаний, могут быть различными. К ним относятсяпрежде всего широкие социальные мотивы: необходимо хорошо учиться, чтобы вбудущем овладеть желаемой специальностью, принести больше пользы Родине,чувство долга, ответственности перед коллективом и т. д. Однако, как показываютисследования, среди всех мотивов обучения самым действенным является интерес кпредмету. Интерес к предмету осознается учащимися раньше, чем другие мотивыучения, им они чаще руководствуются в своей деятельности, он для них болеезначим (имеет личностную ценность) и потому является действенным, реальныммотивом учения. Из этого, конечно, не следует, что обучать школьников нужнолишь тому, что им интересно. Познание — труд, требующий большого напряжения.Поэтому необходимо воспитывать у учащихся силу воли, умение преодолеватьтрудности, прививать им ответственное отношение к своим обязанностям. Ноодновременно нужно стремиться облегчать им процесс познания, делая егопривлекательным. Еще К. Д. Ушинский писал: «… ученье, лишенное всякогоинтереса и взятое только силою принуждения… убивает в ученике охоту к учению,без которого он далеко не уйдет». Под познавательным интересом кпредмету понимается избирательная направленность психических процессов человекана объекты и явления окружающего мира, при которой наблюдается стремлениеличности заниматься именно данной областью. Интерес — мощный побудительактивности личности, под его влиянием все психические процессы протекаютособенно интенсивно и напряженно, а деятельность становится увлекательной ипродуктивной. «Сущность познавательного интереса в стремлении школьникапроникнуть в познаваемую область более глубоко и основательно, в постоянномпобуждении заниматься предметом своего интереса».
Вформировании познавательного интереса школьников можно выделить несколькоэтапов. Первоначально он проявляется в виде любопытства — естественной реакциичеловека на все неожиданное, интригующее.
Любопытство,вызванное неожиданным результатом опыта, интересным фактом, приковываетвнимание учащегося к материалу данного урока, но не переносится на другиеуроки. Это неустойчивый, ситуативный интерес.
Болеевысокой стадией интереса является любознательность, когда учащийся проявляетжелание глубже разобраться, понять изучаемое явление. В этом случае ученикобычно активен на уроке, задает учителю вопросы, участвует в обсуждениирезультатов демонстраций, приводит свои примеры, читает дополнительнуюлитературу, конструирует приборы, самостоятельно проводит опыты и т. д.
Однаколюбознательность ученика обычно не распространяется на изучение всего предмета.Материал другой темы, раздела может оказаться для него скучным, и интерес кпредмету пропадет.
Поэтомузадача состоит в том, чтобы поддерживать любознательность и стремитьсясформировать у учащихся устойчивы и интерес к предмету, при котором ученикпонимает структуру, логику курса, используемые в нем методы поиска идоказательства новых знаний, в учебе его захватывает сам процесс постиженияновых знаний, а самостоятельное решение проблем, нестандартных задач доставляетудовольствие.
Как всепсихические свойства личности, интерес зарождается и развивается в процесседеятельности. Поскольку познавательный интерес выражается в стремлении глубокоизучить данный предмет, вникнуть в сущность познаваемого, то развитие истановление интереса наблюдается в условиях развивающего обучения. Опыт самостоятельнойдеятельности содействует тому, чтобы любопытство и первоначальнаялюбознательность переросли в устойчивую черту личности — познавательныйинтерес.
Какпоказывают исследования, очень большое влияние на формирование интересовшкольников оказывают формы организации учебной деятельности. Четкая постановкапознавательных задач урока, доказательное объяснение материала, четкаяструктура урока, использование в учебном процессе разнообразных самостоятельныхработ, творческих заданий и т. д. — все это является мощным средством развитияпознавательного интереса. Учащиеся при такой организации учебного процессапереживают целый ряд положительных эмоций (радость при овладении болеесовершенными способами деятельности, чувство успеха при более глубоком познаниимира, чувство собственного достоинства и т. д.), которые способствуютподдержанию и развитию их интереса к предмету.
Одним изсредств пробуждения и поддержания познавательного интереса является создание входе обучения проблемных ситуаций и развертывание на их основе активнойпоисковой деятельности учащихся. При создании проблемных ситуаций учительпротивопоставляет новые факты и наблюдения сложившейся системе знаний и делаетэто в острой, противоречивой форме. Вскрывающиеся противоречия служат сильнымпобудительным мотивом учебной деятельности. Они порождают стремление понятьсуть, раскрыть противоречие. В этом случае активная поисковая деятельностьучащихся поддерживается непосредственным, глубоким, внутренним интересом.
Важнымусловием развития интереса к предмету являются отношения между учащимися иучителем, которые складываются в процессе обучения. Воспитание познавательногоинтереса к предмету у школьников во многом зависит и от личности учителя.
Какими жекачествами должен обладать учитель, чтобы его отношения с учащимисясодействовали появлению и проявлению интереса к предмету? Как показываютисследования Г. И. Щукиной, ими прежде всего являются:
1) эрудицияучителя, умение предъявлять ученикам необходимые требования и последовательноусложнять познавательные задачи. Такие учителя обеспечивают в классеинтеллектуальный настрой, приобщают учащихся к радости познания;
2)увлеченность предметом и любовь к работе, умение побуждать учащихся к поискуразличных решений познавательных задач;
3)доброжелательное отношение к учащимся, создающее атмосферу полного доверия,участливости. Все это располагает к тому, что можно спокойно подумать, найтипричину ошибки, порадоваться своему успеху и успеху товарища и т. д.;
4)педагогический оптимизм — вера в ученика, в его познавательные силы, умениесвоевременно увидеть и поддержать слабые, едва заметные ростки познавательногоинтереса и тем побуждать желание узнавать, учиться.
«Наука естьнаука и ничего не носит в себе. Воспитательный же элемент лежит в преподаваниинаук, в любви учителя к своей науке и в любовной передаче ее, в отношенииучителя к ученику. Хочешь наукой воспитать ученика, люби свою науку и знайее, и ученики полюбят и тебя, и науку, и ты воспитаешь их; но ежели ты сам нелюбишь ее, то сколько бы ты ни заставлял учить, наука не произведетвоспитательного влияния».
Учительможет не обладать всеми указанными достоинствами (хотя должен к этомустремиться). Но опыт показывает, что если учитель в совершенстве обладает хотябы одним из этих качеств, то он часто добивается значительных успехов вобучении и развитии учащихся.
Сниженный уровень требований к познавательной деятельностиучащихся, формальный подход учителя к своей работе, раздражительность учителяведут к потере у учащихся интереса к предмету, к конфликту с учителем, кразрушению взаимного понимания между учителем и учащимися.
Правильныйстиль отношений с учащимися (деловой, увлеченный, доброжелательный) —основауспеха педагогической деятельности.
Чтобыпробуждать и развивать интерес к физике, учитель должен любить свой предмет,рассматривать воспитание учащихся и обучение их физике как высокий гражданскийдолг, соотносить задачи обучения и воспитания учащихся ссоциально-экономическими задачами общества и во всех своих действиях ипоступках проявлять себя как личность, обладающая активной жизненной позицией.
Итак, формирование интереса школьников к предмету — сложныйпроцесс, предполагающий использование: различных приемов в системе средствразвивающего обучения и правильного стиля отношений, между учителем иучащимися.
1.2Уровень притязаний и пути его повышения
Подуровнем притязаний в психологической литературе понимается желаемый уровеньсамооценки личности, который определяется степенью трудности тех задач, которыеличность перед собой ставит. Оценка уровня притязаний проводится с точки зренияего адекватности — соответствия реальным возможностям человека. Различаютчастный и общий уровень притязаний. Частный уровень притязаний относится кдостижениям в отдельных областях деятельности (в спорте, музыке и т.п.) иличеловеческих отношений (стремление занять определенное место в коллективе, вдружеских, семейных или производственных отношениях и т.п.). В основе такогоуровня притязаний лежит самооценка в соответствующей области Уровень притязанийможет носить более общий характер, т.е относиться ко многим областям жизни идеятельности человека и, прежде всего, к тем, в которых проявляются егоинтеллектуальные и нравственные качества.
Люди,обладающие реалистичным уровнем притязаний, отличаются уверенностью в своихсилах, настойчивостью в достижении цели, большей продуктивностью, критичностьюв оценке достигнутого. Неадекватность самооценки может привести к крайненереалистичным (завышенным или заниженным) притязаниям. В поведении этопроявляется в выборе слишком трудных или слишком легких целей, в повышеннойтревожности, неуверенности в своих силах, тенденции избегать ситуациисоревнования, некритичности в оценке достигнутого, ошибочности прогноза и т.п.Уровень притязаний как психологическая характеристика личности впервые былэкспериментально изучен в 20-х годах под руководством К.Левина немецкимпсихологом К.Хоппе. Было показано, что выбор задачи определенной трудностизависит от успеха или неудачи в решении предыдущих задач: успех способствуетвыбору более трудных задач (повышение уровня притязаний), неудачи — наоборот,более легких (снижение уровня притязаний). Выяснилось также, что средииспытуемых существуют лица, которые в случае возникновения риска озабочены нетем, чтобы добиться успеха, а тем, чтобы избежать неудачи. Если им приходитсяосуществлять выбор между задачами различной степени трудности, они выбираютлибо самые легкие задачи, либо самые трудные. Первые — потому, что убеждены вуспехе (элемент риска минимален); вторые — потому, что неудача в этом случаебудет оправдана исключительной трудностью задачи (при этом самолюбие неокажется уязвленным).
ЭкспериментыХоппе в различных модификациях были впоследствии повторены многимиисследователями. Результаты позволили выявить следующую закономерность: обычноличность устанавливает свой уровень притязаний между очень трудными и оченьлегкими задачами и целями таким образом, чтобы сохранить на должной высоте своюсамооценку. Формирование уровня притязанийопределяется не только предвосхищением успеха или неудачи, но прежде всеготрезвым, а иногда смутно осознаваемым учетом и оценкой прошлых успехов инеудач. Формирование уровня притязаний может быть прослежено в учебной работешкольника при выборе темы доклада, дополнительного задания и т.п.
Исследованияуровня притязаний позволяют лучше понять мотивацию поведения человека иосуществлять направленное педагогическое воздействие, формирующее лучшиекачества личности. В одних случаях важной становится задача повышения уровняпритязаний личности: если ребенок невысоко оценивает себя и свои возможности,это приводит к устойчивой потере уверенности в успехе и деформации личности.Постоянные неудачи могут привести к общему снижению самооценки,сопровождающемуся тяжелыми эмоциональными срывами и конфликтами. Педагог,который систематически выставляет ученику низкие оценки, казалось бы, вернооценивая его знания, допускает серьезную ошибку, если оставляет без вниманияуровень притязаний школьника, примирившегося с подобным положением вещей. Путиповышения уровня притязаний различны и зависят от индивидуальных особенностейребенка, реальных возможностей педагога и т.д. Это и прямая помощь со стороныучителя, и различные приемы создания перспективы для личности. Эти перспективымогут быть выявлены первоначально в другой области, не связанной с той, вкоторой проявляются неудачи. Затем созданная таким образом активностьпереключается в сферу, где надо повысить уровень притязаний личности ивосстановить снизившуюся самооценку. Бережное отношение к человеческой личности,разумно оптимистический подход к ее перспективам дают возможность найтистратегию индивидуальной работы с ребенком. Эта работа будет способствоватьпробуждению в нем уважения к себе и уверенности в своих возможностях.
Вдругих случаях важно несколько снизить уровень притязаний ребенка.Необходимость решения этой задачи определяется не только тем обстоятельством,что ребенок с неоправданно завышенным уровнем притязаний встречает решительныйотпор в детском коллективе, но и потому, что завышенный уровень притязаний,многократно вступая в противоречие с реальными неудачами, порождает острыеэмоциональные конфликты. Нередко при этом ребенок проявляет упрямство,обидчивость, ведет себя неадекватно, притворяясь вполне удовлетворенным, либостремясь объяснить свои неудачи чьим-то противодействием, становясьподозрительным, озлобленным, агрессивным. При частом повторении эти психическиесостояния закрепляются в виде устойчивых черт характера.
Наблюдениеза работой учителей показывает, что необходимому условию успешности обученияповышению уровня притязаний не всегда уделяется должное внимание. Многиеучителя, часто сами того не осознавая, исходят из того, что раз ребенок пришелв школу, то он должен делать все, что рекомендует учитель. Встречаются и такиеучителя, которые прежде всего опираются на отрицательные эмоции учащихся. Втаких случаях деятельностью учащихся движет желание избежать различного роданеприятностей и трудностей: наказания со стороны учителя или родителей, плохойоценки, исходя из этого ряд учебной работы бывает не столько трудной сколько неприятной.и т. д.
Нередков первый же день пребывания в школе ученик узнает, что теперь он не может вестисебя так, как раньше: ему нельзя встать, когда хочется; нельзя повернуться кученику, сидящему сзади; нельзя спросить, когда хочется это сделать, и т. д. Втаких случаях у ученика формируется постепенно страх перед школой, страх передучителем. Учебная деятельность радости не приносит. Это сигнал неблагополучия.Даже взрослый человек не может длительное время работать на отрицательныхэмоциях.
Чтобыпонять другого человека, надо уметь встать на его место. Вот и представьте себяна месте ученика, который должен каждый день, как правило, не выспавшись,вставать и темным зимним утром идти в школу. Он знает, что учительница сноваскажет, что он тупой, несообразительный, поставит двойку. Отношение учителя кнему передалось ученикам класса, поэтому многие из них тоже относятся к немуплохо, стараются чем-нибудь досадить. Словом, ученик знает, что ничего хорошегоего в школе не ждет, но он все-таки идет в школу, идет в свой класс.
Еслианалогичная ситуация складывается у учителя, то он долго не выдерживает именяет работу. Ученик не может сделать этого, он закреплен за школой.
Надоли удивляться, что уже в начальной школе у некоторых детей развиваются неврозы.
Вэтой связи стоит вспомнить В. Ф. Шаталова. Его главная заслуга, по нашемумнению, не в конспектах и опорных пунктах, а в том, что он снял у детей страхперед школой, сделал ее местом детской радости. А ребенку школа должнаобязательно приносить радость. К этому обязывает не только гуманное отношение кдетям, но и забота об успешности учебной деятельности. В свое время Л. Фейербахписал: «… То, для чего открыто сердце, не может составить секрета и для разума».
Задачаучителя начальной школы прежде всего и состоит в том, чтобы «открыть сердцеребенка», пробудить у него желание усваивать новый материал, научиться работатьс ним.
Впсихологии известно, что развитие уровня притязаний идет следующими путями:личность устанавливает свой уровень притязаний между трудными и легкими заданиямитаким образом что бы сохранить на должном уровне свою самооценку.
Напервом пути главная задача учителя состоит в том, чтобы, с одной стороны,довести до сознания ребенка что те задания которые предлагает ему школьная программыадекватны его способностям. имеют достаточно высокий уровень действенности.Примером может служить желание получить хорошие оценки. Учащимся необходимопомочь осознать объективную связь оценки с уровнем знаний и умений и своей реальнойсамооценкой. И таким образом постепенно мотивацию, идущую от оценки, перевестив мотивацию, связанную с желанием иметь высокий уровень знаний и умений. Это, всвою очередь, должно осознаваться детьми как необходимое условие их успешной,полезной обществу деятельности.
Впсихологии выявлено достаточно много конкретных условий, вызывающих интересшкольника к учебной деятельности, и тем самым сформировать адекватный уровень притязанийи повысить его самооценку. Рассмотрим некоторые из них.
Исследованияпоказали, что уровень притязаний и его самооценка в рамках учебной деятельностишкольников, существенно зависят от способа раскрытия учебного предмета. Обычнопредмет предстает перед учеником как последовательность частных явлений. Каждоеиз этих явлений учитель объясняет, дает готовый способ действия с ним. Ребенкуничего не остается, как запомнить все это и действовать показанным способом.Примером может служить и курс построения математики, и курс русского языка.Так, при изучении сложения ребенок движется по множеству концентрическихкругов, отдельно осваивая сложение внутри первого десятка, второго, сотни и т.д. Внутри сотни отдельно учится складывать десяток с единицами, затем круглыедесятки, затем два двузначных числа без перехода через десяток и только в конце— с переходом через десяток. Множество механических вычислений, а в результатесмысл арифметического действия часто остается неясным. Об этом красноречивоговорят ошибки учащихся. Так, например, изучая подобным образом вычитание,ученик переносит особенности частного способа на действие в целом. Конкретноэто выглядит так: после приобретения умения работать с числами, где вуменьшаемом число десятков и число единиц больше, чем в вычитаемом (48—24,37—13 и т. д.), ученик, сам того не осознавая, «обобщает» этот случай в общееправило: «при вычитании из большего числа надо вычитать меньшее»—и привычитании типа 34—17 получает 23.
Притаком построении предмета есть большая опасность потери интереса к нему, и естественноснижается уровень притязаний в работе, исчезает желание активно учиться.
Наоборот,когда изучение предмета идет через раскрытие ребенку сущности, лежащей в основевсех частных явлений, то, опираясь на эту сущность, ученик сам получает частныеявления, учебная деятельность приобретает для него творческий характер, а темсамым и вызывает у него интерес к изучению данного предмета. При этом, какпоказало исследование В. Ф. Моргуна, повысить уровень притязаний в рамках изученияданного предмета может как его содержание, так и метод работы с ним. Впоследнем случае имеет место проявление уверенности в своих силах, большая продуктивностьдеятельности.: ученикам интересно изучать, например, русский язык,самостоятельно решая языковые задачи.
Второеусловие связано с организацией работы над предметом малыми группами. В. Ф.Моргун обнаружил, что принцип подбора учащихся при комплектовании малых группимеет большое значение в повышении уровня притязаний. Если детей с нейтральнымотношением к предмету объединить с детьми, которые не любят данный предмет, топосле совместной работы первые существенно повышают свой интерес к этомупредмету. Если же включить учеников с нейтральным отношением к предмету вгруппу любящих данный предмет, то отношение к предмету у первых не меняется.
Вэтом же исследовании показано, что большое значение для повышения уровня притязанийв рамках предмета имеет групповая сплоченность учащихся, работающих малымигруппами. В связи с этим при комплектовании групп, кроме успеваемости, общегоразвития, учитывалось желание ученика. Спрашивали: «С кем бы ты хотелзаниматься на уроках русского языка в одной четверке?» Влияние групповойсплоченности объясняется тем, что при работе малыми группами на первый планвыходят не отношения «учитель — учащийся», а отношения между учащимися, и как следствиеформирование самооценки через систему обратной связи.
Вгруппах, где не было групповой сплоченности, отношение к предмету резкоухудшилось. Наоборот, в сплоченных группах интерес к изучаемому предметусущественно возрос. Так, число любящих данный предмет возросло с 12% до 25%, темсамым прповышается уровень притязаний школьника.
Вдругом исследовании М. В, Матюхиной обнаружено, что успешно можно формироватьуровень притязаний, используя отношения к цели деятельности.
Цель,поставленная учителем, должна стать целью ученика.
Ксожалению, в практике обучения такие ситуации редки. Как правило, движение идетот цели, поставленной учителем, к ученику. В этом случае усилия преподавателянаправлены на то, чтобы поставленная им цель была принята учениками, т. е.мотивационно обеспечена. При этом следует учесть, что учащиеся начальной школыплохо владеют умением целеполагания. Дети обычно ставят на первое место цель,связанную с учебной деятельностью. Они осознают эту цель. Однако они неосознают частных целей, ведущих к ней, не видят средств достижения этой цели.Наличие иерархии целей и их перспективы имеет место лишь у отдельных учащихсяначальной школы. Большинство учащихся плохо удерживает цель, которая ставитсяперед ними учителем. Так, например, ученикам было предложено выполнитьопределенное количество заданий за строго определенное время. Задания можнобыло выбирать из числа предъявленных. Оказалось, что в этой ситуации только19,3% учащихся обнаружили целенаправленное поведение. 54,7% учащихся несправились с заданием, фактически потеряли цель, поставленную перед ними. Этоговорит о необходимости специального обучения младших школьников целеполаганию.Как показала М. В. Матюхина, для этого следует четко определить цель. Очень важнотакже, чтобы дети принимали участие в ее постановке, анализе и обсужденииусловий ее достижения.
Дляпревращения целей в мотивы-цели, которые способствовали формированию адекватногоуровня притязаний большое значение имеет осознание учеником своих успехов,продвижения вперед. С этой целью учителя, например, школы № 109 Волгограда,работающие под руководством М. В. Матюхиной, при введении новой темы составляютвместе с детьми специальную таблицу, где четко представлен состав предметныхзнаний и перечень умений, которыми должны овладеть учащиеся. В таблицепредусмотрена специальная графа, где дети сами отмечают, что они уже знают,чего еще не знают, в чем сомневаются. Естественно, что вначале дети еще немогут адекватно оценить себя, но постепенно привыкают это делать. Результатомсистематической работы такого рода является не только повышение побудительнойсилы поставленных целей, но и формирование умения оценивать свои успехи, видетьконкретные недоработки.
Однимиз эффективных средств, способствующих формированию адекватного уровня притязаний, является проблемность обучения.
Разумеется,введение проблемы в обучающую программу не гарантирует ее принятия учащимися:будучи объективно проблемной для ученика, субъективно она таковой может нестать. Тем не менее, как показывает опыт, обучение любой новой деятельностицелесообразно начинать с постановки проблемы, требующей данной деятельности; взначительном числе случаев проблема вызывает желание найти ее решение, приводитк попыткам это сделать. Как правило, учащиеся самостоятельно не находятнеобходимую деятельность, но по тем или иным причинам проявляютзаинтересованность в ее нахождении. Этого достаточно для прохождения имиследующих этапов усвоения. Однако учитель всегда должен помнить, подобного родядеятельность — это эффективный побудитель человека к учению, и главный путь формированияуровня притязаний.
Независимоот того, сумел или не сумел учащийся найти решение предложенной ему проблемы,он должен осознать деятельность, составляющую ее решение. С этой целью учительдолжен объективировать состав усваиваемой деятельности — представить ее повнешней, материализованной форме. Но это уже следующий этап процесса усвоения.
1.3 Развитие начальных логических приемов мышления как одно из средствактивизации познавательной деятельности младших школьников и повышения ихуровня притязаний
Никтоне будет спорить с тем, что каждый учитель должен развивать логическое мышлениеучащихся. Об этом говорится в объяснительных записках к учебным программам, обэтом пишут в методической литературе для учителей. Однако конкретной программылогических приемов мышления, которые должны быть сформированы при изученииданного предмета, пока нет. В результате работа над развитием логическогомышления учащихся идет «вообще»—без знания системы необходимых приемов, беззнания их содержания и последовательности формирования. Это приводит к тому,что развитие логического мышления в значительной мере идет стихийно, поэтомубольшинство учащихся не овладевает начальными приемами мышления даже в старшихклассах школы, а этим приемам необходимо учить младших школьников: без нихполноценного усвоения материала не происходит.
Приведемданные по диагностике логических приемов мышления у учащихся I класса в концеучебного года. Проверялись три приема: подведение под понятие, выведениеследствий, сравнение. Все эти приемы необходимы детям при изучении математики.Оказалось, что только небольшая часть учащихся владеет этими приемами хорошо, уостальных они не сформированы в полной мере. Больше того, у многих учащихся несформированы и более элементарные логические операции.
Вотпосмотрите, как выполняют задания некоторые учащиеся II класса одной измосковских школ. Вначале были предъявлены два совершенно равных квадрата, азатем один из них был разрезан по диагонали на два треугольника, из которых, всвою очередь, был составлен один треугольник:
/>
Воткак шла наша беседа с одним из учеников II класса— Андреем П.:
—Андрюша, ты хорошо учишься?
—Да.
—Молодец. Скажи, пожалуйста, вот эти фигурки как называются? (Показываю дваквадрата.)
—Квадратики.
—Посмотри, они одинаковые или не одинаковые? Наложи один на другой и хорошопосмотри.
—Одинаковые.
—Одинаковые. Хорошо, значит, квадратики одинаковые, а теперь мы вот этотквадратик разделим на два треугольничка (разрезаю) и из них построим одинтреугольник. А вот теперь скажи: одинаковые по величине эти фигуры—треугольники квадрат?
—Они не одинаковые.
—А какая больше?
—Вот эта (показывает на треугольник).
—Ты уверен, что эта больше?
—Да.
Ксожалению, воII классе такие ответы не такое уж редкое явление. Причинаошибки состоит в неумении ученика дифференцировать отдельные стороны предметов,в результате чего изменение одного свойства (формы фигуры) он принимает заизменение другого (площади фигуры), которое в данном случае оставалосьнеизменным.
Такогорода ошибки учащиеся I—IIклассов делают при определении разных свойств предметов. Вот, например, какведет себя один из учеников II класса в ситуации аналогичной задачи.
Ученикупредъявляются две совершенно одинаковые бутылочки с длинными узкими горлышками,наполненные подкрашенной водой до одного и того же уровня.
Междуучеником и экспериментатором происходит следующий диалог:
—Саша, скажи, пожалуйста, в бутылочках одинаковое количество жидкости или неодинаковое?
—Одинаковое.
—Посмотри внимательно, где тебе кажется меньше или больше?
—Нигде.
—Значит, одинаково?
—Да.
—Ну, хорошо. А теперь посмотри, что я сделаю: возьму вот эту бутылочку ипереверну (экспериментатор ставит одну из бутылочек на горлышко). А теперьодинаковое количество жидкости в бутылочках или нет?
—Нет.
—А где меньше, где больше?
—Здесь больше (показывает на перевернутую бутылочку).
—Ты уверен в этом, Саша?
—Да.
—А если я опять поставлю бутылочку вот так (экспериментатор ставит бутылочку надонышко), то теперь как?
—Поровну.
—А если я теперь переверну первую бутылочку (первая бутылочка ставится нагорлышко)?
—Здесь (показывает на первую бутылочку).
—Ты уверен?
—Да.
Кажется,так очевидно, что вода никуда не отливалась, и вдруг, по мнению ребенка, еестановится меньше по количеству то в одной бутылочке, то в другой. Как и впервом случае, ученик не дифференцирует два свойства: количество жидкости и ееуровень в бутылочке, который меняется при перевертывании последней.
Еслиэти опыты повторить в I или во II классе любой другой школы—обязательнонайдется значительная группа учеников, которые будут совершать такие же ошибки.
Особеннобольшие затруднения вызывает распознавание объектов в задачах с неопределеннымсоставом условий, т. е. когда ответ и не положительный, и не отрицательный, анеопределенный: может, объект относится к данному классу, а может, и нет, таккак в условии нет сведений о некоторых признаках из числа необходимых.
Этозадачи такого типа: «Даны два угла с общей стороной. Один из них равен 100°,другой—80°. Будут ли эти углы смежными?»
Или:«Даны два равных друг другу угла с общей вершиной. Будут ли они вертикальными?»
Впервой задаче ничего не сказано об общей стороне: есть она у данных углов илиее нет. В силу этого однозначного ответа дать нельзя: если углы имеют общуюсторону, то они будут смежными, а если не имеют — то не будут.
Вовторой задаче нет данных о сторонах углов: продолжают они друг друга или нет.Если стороны одного продолжают стороны другого, то углы будут вертикальными, аесли не продолжают—будут два равных прилежащих угла.
Висследовании М. Б. Воловича, проведенном в ряде московских школ, в том числе водной математической школе, такие задачи были даны 232 хорошо и отличноуспевающим ученикам VIII—IX классов, обучающимся у 8 разных преподавателей.Около 90% учащихся дали неверные ответы. Они считали, что данные углы подходятпод указанные в задачах понятия. На вопрос, почему они считают, что данные углысмежные, учащиеся отвечали: «Потому, что они в сумме составляют 180°». Навопрос, почему они считают, что во второй задаче даны вертикальные углы,отвечали: «Потому что они равные».
Каквидим, учащиеся опираются не на систему признаков, указанную в определении, алишь на отдельные признаки. В то же время определения этих понятий они знают.Следовательно, учащиеся определение запомнили, но работать с ним не научились.
Аналогичныеошибки делают и на материале русского языка. Например, на вопрос: «Словоизменяется по падежам, числам. Будет ли оно существительным?» — многие учащиесяотвечают утвердительно, что неверно, так как этими признаками обладает нетолько существительное, но и прилагательное.
Причинавсех этих ошибок—неумение выполнить логический прием подведения под понятие.Этот прием широко используется в жизненной практике людей, причем человекнередко встречается и с неопределенными ситуациями, когда главный вопроссостоит именно в том, может ли. быть решена задача при данных условиях.Примером может служить диагноз врача: чаще всего ошибки объясняются тем, что вситуации неопределенности, т. е. когда возможны несколько болезней, врач безполучения сведений о недостающих признаках ставит диагноз.
Учащиесядопускают еще больше ошибок при выполнении классификаций, при выведенииследствий из данных посылок.
Какпоказывают исследования, многие из этих приемов учащиеся могут успешно усвоитьуже в начальной школе, если работу вести планомерно и целенаправленно. Но счего начать? В каком порядке формировать?
Естественно,что с любого логического приема работу начинать нельзя, так как внутри системылогических приемов мышления существует строго определенная последовательность,один прием строится на другом;
Вернемсяк примеру подведения под понятие и посмотрим, можно ли начинать формированиелогических приемов мышления с него. Для того чтобы решить вопрос опринадлежности предмета к данному понятию, надо установить наличие у. этогопредмета системы необходимых и достаточных признаков. А это означает, чтоученики к этому времени уже должны быть знакомы с понятиями необходимыйпризнак и признак достаточный. Но эти понятия, в свою очередь,опираются на понятие существенный признак. Следовательно, учащиесядолжны уметь дифференцировать признаки на существенные и несущественные.Последние, наконец, предполагают владение понятием признак, свойство иумением выделять в предметах различные свойства. Как видим, усвоение приемаподведения под понятие предполагает усвоение целой системы других логическихзнаний и операций: понимание того, чем отличается необходимое свойство отдостаточного, что такое вообще свойства, как их выделять в предмете, чемотличается свойство существенное от свойства несущественного и др.
Значит,нельзя начинать формирование логического мышления с приема подведения подпонятие. С чего же начинать? Первое, чему необходимо научить учащегося, этоумение выделять в предметах свойства. Дети I класса обычно выделяют в предметевсего два-три свойства, в то время как в каждом предмете бесконечное множестворазличных свойств. Так, если вы покажете детям карандаш и спросите: «Что о немможно сказать, какой он?»—ученики ответят, что он красный (или назовут какой-тодругой цвет), круглый (если он имеет цилиндрическую форму) —и все. Для тогочтобы дети могли увидеть в предмете множество свойств, полезно показать имприем по выделению свойств в предметах—прием сопоставления данного предмета сдругими предметами, обладающими другими свойствами. Заранее подбирая длясравнения различные- предметы и последовательно сопоставляя с ними исходный,можно постепенно научить детей видеть в предметах множество таких свойств,которые ранее были от них скрыты.
Кактолько дети научатся выделять в предметах множество различных свойств, можнопереходить к следующему компоненту логического мышления: формированию понятияоб общих и отличительных признаках предметов.
Послетого как учащиеся научатся выделять в предметах общие и отличительные свойства,можно сделать следующий шаг: научить детей отличать в предметах существенные(важные) свойства (с точки зрения определенного понятия) от свойствнесущественных (неважных), второстепенных. Так, если вы знакомите детей спонятием «цветок», то покажите им, что цветы могут отличаться друг от другаочень многими свойствами: цветом, формой, величиной, количеством лепестков и т.д. Но у всех у них остается неизменным одно свойство: давать плод, что и даетправо называть их цветами. Если мы изменим это свойство—возьмем другую частьрастения, то ее мы уже не сможем назвать цветком. Это будут листья, веточки ит. д. Таким образом, если мы изменим несущественные свойства, предмет будетотноситься по-прежнему к тому же понятию, а если мы изменим существенноесвойство, предмет становится другим.
Показавэто на нескольких примерах, важно указать, что таким путем можно отличить впредметах свойства существенные (важные) от свойств несущественных (неважных).После этого учащимся обязательно надо дать упражнения на' практическоеиспользование этого приема. Разумеется, при этом надо выбирать такие понятия,которые доступны пониманию детей. Особенно важно при этом показать, что не рееобщие свойства в предметах являются свойствами существенными. Так, при работе сцветами легко видеть, что они, как правило, характеризуются яркостью, ихцвет резко отличается от( цвета других частей растения. Вместе с тем это общеедля; большинства цветов свойство не является существенным. На этом моментеследует особенно сосредоточить внимание детей, так как ни легко принимают любоеОбщее свойство предметов за свойство существенное. Причем эта ошибкасохраняется вплоть до старших классов школы. Следовательно, надо показать, чтолюбое существенное свойство является общим для данного класса предметов, нодалеко не всякое общее их свойство является существенным.
Мырассмотрели два логических приема: прием сравнения предметов, который даетвозможность выделять множество свойств в предметах, и прием изменения свойств,который позволяет дифференцировать свойства существенные от свойствнесущественных. Как мы видели, эти приемы используются для ознакомленияучащихся с рядом логических понятий (знаний): свойства, свойстваотличительные, общие и существенные. Другими словами, логическиезнания—продукт выполнения определенных действий. И наоборот, усвоениелогических приемов мышления предполагает опору на определенные логическиезнания.
Так,понятия об общих и существенных признаках предметов оказываются необходимымидля усвоения целого ряда более сложных логических приемов, некоторые из которыхи будут рассмотрены ниже.
Прежде всеговернемся к приему сравнения. Когда мы предлагали использовать этот прием длявыделения учащимися различных свойств в предметах, то указывали, что при этомпредметы для сравнения должны подбираться учителем, никаких специальныхтребований к сравнению не предъявляли… После же знакомства учащихся сразличными видами свойств предметов прием сравнения можно формировать уже болеекорректно. Если этого не сделать, то у многих учащихся он останется нажитейском уровне: без осознания содержания этого приема и без уменияпроизвольно и обоснованно использовать его как полноценное познавательноесредство.
Анализучебников и программ показывает, что действие сравнения необходимо учащимся ужев I классе. Вместе с тем, если его не сделать предметом специального усвоения,то оно оказывается не усвоенным большинством учащихся до конца учебного года.Оказалось, что многие учащиеся не понимают, что значит сравнить. Одни простоотказываются от ответа, а другие говорят, что сравнить—это «сказать, чтобольше, а что меньше». Только небольшой процент учащихся понимает смысл этогодействия правильно.
Наибольшиетрудности дети испытывают при выделенииоснования для сравненияпредметов. Учащиеся часто ориентируются не на общий для сравниваемых объектовпризнак (цвет, форма, длина и т. д.), а на конкретные количественные иликачественные показатели этого признака. В силу этого одни ученики считают, чтосравнивать, например, по цвету можно только предметы, имеющие один и тот жецвет, но с разной мерой его выраженности—«более красный», «менее красный».Другие, наоборот, считают, что сравнивать предметы по цвету можно только тогда,когда цвет у них разный. Это означает, что учащиеся еще не осознают цвет какобщую характеристику предметов, а мыслят лишь на уровне конкретных разновидностейцвета. С этим надо считаться и постепенно учить детей видеть у разноокрашенныхпредметов, имеющих разную форму и т. д., общее свойство—наличие цвета, формы идр.
Начинатьработу по формированию приема сравнения надо с выделения содержания этогоприема, т.е. с выделения слагающих его действий. Сравнение будет корректнымтолько тогда, когда оно используется, во-первых, при сопоставлении однородныхпредметов и явлений действительности; во-вторых, когда сравнение производитсяпо существенным признакам. Сравнение предполагает умение выполнять следующиедействия: 1) выделение признаков у объектов; 2) установление общих признаков;3) выделение основания для сравнения (одного из существенных признаков); 4)сопоставление объектов по данному основанию.
Еслиучитель уже научил детей выделять в предметах общие и существенные свойства, тоновыми будут лишь два последних компонента: выбор признака, по которомупредполагается сравнение, и проведение сравнения именно по этому признаку.Следует также подчеркнуть, что сравнение может идти как по качественнымхарактеристикам того или иного свойства (например, цвету, форме), так и поколичественным характеристикам: больше— меньше, длиннее — короче,, выше — нижеи т. д.
Приколичественном сравнении необходимо наличие единого образца (меры), с помощьюкоторой и производится сравнение. Это очень важно подчеркнуть, так как учащиесянередко в средних и даже старших классах это требование не учитывают:
Сравнивают,например, дроби без приведения к общему знаменателю, неверно используютметрическую систему мер.
Вначалев качестве меры может выступать один из сравниваемых предметов, в которомпредварительно выделяется то свойство, по которому эти предметы будутсравниваться. Например, учитель может вызвать двух учеников и предложить классусравнить их по росту. На вопрос учителя: «Как это сделать?» — ученики обычноотвечают: «Пусть померяются». В таких случаях один из сравниваемых предметоввыступает в качестве меры. Такое сравнение называется непосредственным.На его основе формируется сравнение опосредованное. Особенность этоговида сравнения состоит именно в том, что сравнение предметов происходит ненепосредственно, а с помощью меры—опосредованно. При обучении детей работе смерой очень важно, чтобы они осознали адекватность (соответствие) меры тем свойствам,по которым происходит сравнение: предметы по длине сравниваются с помощью мерыдлины, по массе—с помощью меры массы, по объему — с помощью меры объема и т. д.
Следующийшаг в формировании логического мышления учащихся — знакомство их с признакаминеобходимыми и достаточными. Научить учащихся различать эти признаки не просто,так как объективно их отношения весьма сложны, Нередко даже взрослые думают,что всякий достаточный признак является одновременно признаком необходимым.Фактически же это не так. Вот один пример. Если у человека высокая температура,то все понимают, что человек болен. Это означает, что признак «высокаятемпература» является достаточным для признания человека больным. Однако этотпризнак вовсе не является необходимым, так как немало болезней протекает безтемпературы. Следовательно, отсутствие температуры не означает отсутствиеболезни: человек может быть болен, а температуры vнего нет.
Учащиесядаже в старших классах допускают множество ошибок, связанных с неумениемдифференцировать эти два вида признаков. В исследовании Г. И. Харичевойучащимся седьмых классов были предложены специальные задания, выполнениекоторых предполагает понимание характера признаков—необходимые, достаточные,необходимые и одновременно достаточные. Вот одно из этих заданий: «Известнатеорема: «Диагонали ромба взаимно перпендикулярны». Объясните, какая из двухформулировок этой теоремы справедлива: 1) если четырехугольник есть ромб, тоего диагонали взаимно перпендикулярны; 2) если диагонали четырехугольникавзаимно перпендикулярны, то данный четырехугольник есть ромб». Результатывыполнения этих заданий показали, что только 24% учащихся смогли правильновыполнить их. Что касается приведенного задания, то с ним справились 50% учащихся(выбрали в качестве верного первое определение). 26% учащихся ответили, что обапредложенных определения являются правильными. Характерно, что эти учащиесявообще не видели разницы в предложенных определениях. Они считали, что в обеихформулировках говорится об одном и том же, «только слова переставлены местами».Это означает, что они не понимают разницы между признаками необходимыми ипризнаками достаточными.
Неприводя примеров, укажем, что непонимание разницы между необходимыми идостаточными, необходимыми и одновременно достаточными признаками являетсяшироко распространенным явлением среди учащихся старших классов. Происходит этопотому, что ни в одном из классов, ни в одном из изучаемых предметов эти важныелогические знания не были предметом специального усвоения. Вместе с темуказанные виды признаков могут быть усвоены уже в начальной школе. Естественно,ученики при этом должны не просто заучить определения этих признаков, анаучиться работать с ними, т. е. выполнять определенные логические приемы мышления.Прежде всего необходимо научить детей выводить следствия из факта принадлежностипредмета к данному понятию. Это действие связано с понятием необходимых свойствпредмета, поэтому его выполнение дает возможность овладеть этой категориейсвойств.
Познакомитьс этим действием можно с помощью хорошо известных учащимся предметов. Например,учительница, обращаясь к классу, говорит: «Ребята, я принесла карандаш. Он уменя в портфеле. Вы его никогда не видели. Можете ли вы что-нибудь сказать онем?» Дети дают разные ответы: одни называют грифель, другие форму,третьи—корпус, который держит грифель, четвертые — цвет и т. д. Ответыанализируются с точки зрения обязательности названных признаков. В результатепроведенной работы выделяются два признака, без которых не может быть ни одногокарандаша: наличие грифеля и какого-то корпуса, в котором этот грифельзакреплен.
Послеэтого учительница говорит, что признаки, которые в обязательном порядке есть увсех предметов данного класса, называются необходимыми. Они называютсятак потому, что их отсутствие приводит к тому, что предмет оказывается неотносящимся к этому классу предметов. Так, если карандаш не будет иметькорпуса, то он из карандаша превратится в грифель.
Послеэтого учащиеся выполняют еще ряд заданий на выведение необходимых свойств. Приэтом, естественно, используется и учебный материал. Так, в начальной школеучащиеся знакомятся с понятием отрезок. Учитель может предложить учащимсязадание: «Известно, что линия является отрезком. Скажите, какими свойствамиобладает эта линия в обязательном порядке?» Учащиеся должны указать следующиесвойства: а) это часть прямой; б) она ограничена с двух сторон. Наличие этихсвойств вытекает из факта принадлежности линии к понятию «отрезок прямой».
Количествосвойств, которые могут быть при этом указаны у предмета, зависит от содержаниясамого понятия и от того, насколько продвинулись учащиеся в изучении его. Так,например, если учащиеся только еще приступили к изучению понятия «треугольник»,то они смогут указать лишь те его свойства, которые содержатся в определении:а) замкнутая фигура; б) состоит из трех отрезков прямой. После изучения всехтеорем, относящихся к треугольнику (уже в более старших классах), учащиесясмогут указать ряд дополнительных свойств: сумма внутренних углов равна 180°;сумма двух сторон больше третьей и т. д.
Такимобразом, прием выведения следствий должен быть введен в начальной школе, аформирование его должно продолжаться во всех последующих классах.
Послезнакомства с необходимыми признаками вводится понятие признаков достаточныхи признаков необходимых и одновременно достаточных. Здесь важнопоказать, что не всякий необходимый признак является достаточным. Ошибкиучащихся связаны именно с тем, что они с признаками необходимыми действуют какс достаточными. Например, четырехугольник, имеющий хотя бы два прямых угла,считают прямоугольником. Это неверно, так как этими свойствами обладает ипрямоугольная трапеция. И для нее, и для прямоугольника—это свойстванеобходимые, но не достаточные.
Инаоборот, не всякое достаточное свойство является необходимым, на что уже былоуказано раньше.
Воттеперь мы подошли к действию подведения под понятие. Отнесение любогообъекта к тому или иному понятию предполагает установление наличия у этогообъекта признаков данного понятия, достаточных или необходимых и одновременнодостаточных.
Каквидим, формированию этого приема предшествует усвоение целого ряда логическихзнаний и требующих их использования действий. Если же этого не сделать, то непроизойдёт полноценного усвоения и приема подведения под понятие.
Чтоже собой представляет этот прием, какую конкретную деятельность долженвыполнить ученик, чтобы безошибочно подводить предметы под то или иное понятие?Во-первых, учащиеся должны научиться выделять понятие, под которое требуетсяподвести данный объект. В ранее рассмотренном случае с подведениемравностороннего треугольника под понятие «равнобедренный треугольник» последнееи будет таким понятием. Во-вторых, надо установить, при каких условиях данныйобъект может относиться к данному понятию. В нашем случае—при каких условиях треугольникможет быть равнобедренным. Известно, что для этого он должен иметь две равныестороны. Этот шаг требует знания определения равнобедренного треугольника иумения выделять из этого определения систему необходимых и достаточныхпризнаков. Как показывает опыт, ученики, хорошо зная определение, не всегдаумеют анализировать его с этой точки зрения. После этого ученику надоустановить, обладает ли данный ему объект этими признаками. В нашемслучае—обладает ли равносторонний треугольник признаками равнобедренного. Дляэтого необходимо воспроизвести определение равностороннего треугольника,сопоставить данные в нем признаки с требуемыми, что также требует специальногообучения.
Важнопоказать учащимся обязательность учета именно всей системы необходимых идостаточных признаков. Из школьной практики известно, что одна из типичныхошибок учащихся состоит в том, что они при подведении заданных объектов подсоответствующие понятия учитывают лишь некоторые признаки из числа необходимыхи достаточных и поэтому относят к понятию и такие предметы, которые имеют собъектами данного класса лишь некоторые общие признаки.
Так,в одном из опытов, проведенном в московской школе, учащиеся VI класса безошибочновоспроизводили определение окружности, но когда им показали эллипс и замкнутуюкривую неправильной формы и спросили, можно ли эти фигуры назвать окружностями,они ответили утвердительно. Беседа с этими учащимися показала, что прираспознавании окружностей они опираются не на всю совокупность признаков,которые указаны в определении окружности и которые они заучили, а только назамкнутость кривой и наличие во внутренней области точки, которую они называютцентром.
Всвязи с этим особенно важно специально поработать над системой свойств, всовокупности являющихся достаточными для определения объектов данного класса.При этом обязательно надо показать, что учет лишь одного из свойств даннойсистемы не позволяет определить объекты однозначно, так как это свойство можетбыть общим для предметов разных классов.
Вначальной школе эта работа может быть проведена на таких, например, понятиях,как луч и отрезок. И луч, и отрезок—часть прямой. Это их общеесвойство. По этому свойству нельзя определить, с чем мы имеем дело—с лучом илис отрезком. Для точного опознания необходимо учесть другие необходимые свойстваэтих объектов: луч ограничен с одной стороны, а отрезок—с двух сторон. Толькосовокупность двух данных свойств позволяет однозначно опознать эти объекты.
Всеуказанные компоненты приема подведения под понятие связаны с определеннымипредметными знаниями и специфическими действиями, характерными для данногопредмета, в нашем случае—геометрии. В самом деле, учащиеся, проверяя наличиеискомых признаков у данного им объекта, могут использовать различные методы,характерные для математики, химии, русского языка и т. д. Но во всех случаяхобщие требования к подведению (проверка наличия определенной системы признаков)задает логика. Логика же задает требования и к оценке полученных результатов.
Этитребования можно сформулировать следующим образом. Предмет относится к данномупонятию в том и только в том случае, когда он обладает всей системойнеобходимых и достаточных признаков.
Правилоподведения под понятие и умение корректно пользоваться им при работе с любымипонятиями относится к логическому компоненту данного приема.
Учащиеся,получая задания на подведение объектов под различные понятия, постепенноусваивают этот важный прием.
Приработе с этим приемом особое внимание надо уделить третьему случаю: ответнеопределенный. Как мы видели, если прием подведения под понятие не выступает вкачестве специального объекта усвоения учащихся, выполнение этого приемавызывает затруднения вплоть до старших классов; при этом задачи снеопределенными условиями неизменно дают большой процент ошибок.
Этотслучай трудней усваивается, чем другие, даже при целенаправленной работе с этимприемом. Отсутствие указаний о том или ином признаке учащиеся обычнорасценивают как отсутствие самого признака. Например, в задаче: «Даны двепересекающиеся прямые. Будут ли они перпендикулярными?»—учащиеся даютотрицательный ответ. Они мотивируют это тем, что в условии не сказано, чтопрямые пересекаются под прямым углом. Ответ неверный, так как в условии несказано, что прямые пересекаются не под прямым углом. Следовательно, об этомпризнаке мы не получаем никакой информации, что и создает ситуациюнеопределенности: может быть, угол прямой, а может быть, не прямой. В силуэтого правильный ответ в таких задачах будет неопределенный.
Говоряо действии подведения под понятие, мы подчеркивали, что объект относится к томуили иному понятию тогда и только тогда, когда обладает всей системойнеобходимых и одновременно достаточных признаков. Но так бывает только приподведении под понятия, где признаки связаны союзом «и — и» (конъюнктивнаяструктура понятия). Кроме них есть понятия с другой структурой признаков:связанных союзом «или—или» (дизъюнктивная структура признаков). В этом случаеправило подведения под понятие другое: для отнесения предмета к данному классупредметов достаточно наличия лишь одного из указанных признаков. При работе сучащимися эти два случая подведения под понятие необходимо различать. Если жеэтого не делать, то у учащихся может не сформироваться правильных приемов подведения,и они будут ошибаться.
Какмы видели, задачи на подведение под понятие с дизъюнктивной структуройпризнаков вызывают у учащихся серьезные трудности. Больше того, они доставляютнемало хлопот и взрослым, если они не владеют приемом подведения под понятие сдизъюнктивной структурой признаков. Характерно, что задачи «Я тебе мать, а тымне не дочь», «У двух зрячих есть слепой брат, но у него нет братьев» и т. п.нередко относят к головоломкам. Какой же логический прием подведения подпонятие требуется в подобных случаях? Схематически характер связей в данномслучае следующий:
Если в ранеепоказанном случае отсутствие хоть одного признака означало не принадлежностьпредмета к данному понятию, то в данном случае это не так: если нет признака В,то мы не имеем права делать отрицательный вывод. Мы должны обратиться кпризнаку С. Так, в случае понятия «мать» отсутствие дочери не мешаетбыть матерью, для этого достаточно иметь сына.
Правило подведения подпонятие с дизъюнктивной структурой признаков уже другое: «Предмет относится кданному понятию, если он обладает хотя бы одним признаком из числа указанных.Если же предмет не обладает ни одним из этих признаков, то он не относится кданному понятию. Если ни про один из признаков нет точных сведений (неизвестно, есть он или его нет), то мы не можем сказать, относится или неотносится этот предмет к данному понятию».
Если про один изпризнаков известно, что он отсутствует, а про другие признаки нет точныхсведений (не известно, есть они или их нет), то также нельзя установить,относится или не относится этот предмет к данному понятию.
Знакомство с этимприемом можно начать с указанных простых житейских примеров, а потом ужеперейти и к учебному материалу. Так, когда учащиеся изучают виды предложений,то ряд понятий имеет дизъюнктивную структуру признаков. Примером могут служитьнеполные предложения. Для отнесения предложения к этому понятию достаточноодного из двух признаков: или нет подлежащего, или нет сказуемого. Таким образом,этот прием мышления необходим для успешного усвоения учебного материала. и егоформирование следует начинать уже в начальной школе.
Если при усвоениинескольких понятий, одни из которых имеют конъюнктивную структуру признаков, адругие—дизъюнктивную, учитель научит учеников логически строго выполнятьдействие подведения под понятие, то в дальнейшем это действие может успешноиспользоваться при работе с любыми понятиями (как с конъюнктивной, так идизъюнктивной структурой признаков).
Уже в начальной школеможет быть начата работа над определениями. Но этому должна предшествоватьработа по усвоению отношен и и между родовыми и видовыми понятиями. При этомособое внимание следует обратить на то, что видовое понятие обязательнообладает всеми свойствами родового, а родовое показать как следующую ступеньобобщения. Разумеется, следует при этом еще раз подчеркнуть и то, что вопределение входят только необходимые и одновременно достаточные признаки.
Без пониманиявидо-родовых отношений учащиеся не смогут полноценно усвоить программныйматериал. Так, уже при обучении детей звуковому анализу слова учитель вводитцелую систему видо-родовых отношений: вначале вводится понятие о звуке, затем—огласных и согласных звуках, а согласные, в свою очередь, делятся на мягкие итвердые. Как показал наш опыт работы в одном из детских садов Москвы (детсад №936), дети шести лет способны понять видо-родовые отношения. Характер этихотношений можно зафиксировать в виде трех цветных кружков, вписанных один вдругой. Например, желтый круг означает все множество звуков, красный кругвнутри желтого означает гласные звуки, зеленый круг на фоне желтого — согласныезвуки, а мягкие и твердые согласные можно обозначить кругами разного цвета нафоне кругов, обозначающих согласные. В этом случае дети наглядно будут видеть,что мягкие (твердые) звуки являются и согласными, и звуками.
Могут быть показаныучащимся и отношения соподчинения. Так, в курсе природоведения можно показать,что к понятию лиственных деревьев относятся самые разные виды, а лиственные, всвою очередь, соподчинены с хвойными: их вместе объединяет понятие «дерево».Все это не представит особого труда для учителя и заложит основу дляформирования более сложных приемов логического мышления, в том числе—дляпонимания структуры определений, с которыми учащиеся работают на протяжениивсего школьного обучения.
В настоящее времяучащиеся ни в одном из изучаемых предметов не знакомятся с логическойструктурой определений: они просто заучивают огромное число различныхконкретных определений. И если ученик что-то забывает в определении, он неможет путем логического рассуждения восстановить забытое, так как не знаетструктуры определений, не владеет правилами их построения. В силу этого даже встарших классах школы учащиеся теряются, когда перед ними встает задача пооценке предложенных определений. Так, в исследовании психолога Н. А.Подгорецкой учащимся десятых классов было предложено 20 определений простейшихгеометрических понятий: ромб, квадрат, прямоугольник, параллелограмм, четырехугольник.Среди предложенных определений были как правильные, так и ложные. Учащиесядолжны были указать как те, так и другие. Ошибочные определения содержали такиедефекты, как пропуск ближайшего родового понятия (определение квадрата,например, как геометрической фигуры), наличие только лишь необходимыхпризнаков, неточное указание видовых признаков и др.
Оказалось, что дажехорошо и отлично успевающие учащиеся в среднем дали 65% правильных ответов,остальные их ответы были ошибочными. Например, многие учащиеся указали какверное такое определение параллелограмма: «Параллелограммом называетсячетырехугольник, две противоположные стороны которого параллельны». Этоопределение ошибочное, так как указанные в нем признаки не позволяют отличитьпараллелограмм от трапеции. Аналогично определение квадрата как геометрическойфигуры, все стороны ивсе углы которой равны между собой, многиеучащиеся признали правильным, что неверно. Их не смутило то, что квадратопределяется не через ближайший род (прямоугольник), а через весьма отдаленноепонятие—геометрическая фигура. Учащиеся делали ошибки как на расширение,так и на сужение объема определяемых понятий.
Таким образом,видо-родовые отношения понятий, логические правила определений должны войти впрограмму формирования логического мышления учащихся. Следующий логическийприем, который широко используется в процессе обучения и без которогоневозможно полноценное мышление человека,—прием выведения следствий ссоблюдением требований закона контрапозиции. Этот прием, как и предыдущие,также обычно не выступает в школе в качестве предмета специального усвоения. Всилу этого далеко не все учащиеся, даже старших классов, понимают, что одно ито же следствие может быть связано с -разными основаниями, и поэтому от наличияследствия нельзя переходить к утверждению наличия основания. Так, учащиесяправильно указывают, что если углы смежные, то их сумма равна 180°. Но нельзяутверждать, как это делают ученики, обратное: если сумма углов равна 180°, тоони являются смежными. Одно и то же следствие (сумма углов 180°) имеет разныеоснования.
Умение правильно делать выводынадо формировать начиная с I класса, используя для этого доступные детямзнания. Для этого учитель может использовать такие, например, задания: «Ребята,вы хорошо знаете, что зимой березки стоят без листьев. Значит, если зима, тоберезки без листьев. Скажите, если вы увидели березку без листьев—можете высказать, что на улице зима?» Или: «Мы знаем, что если идет дождь, то тротуарысырые. Представьте себе, что вы утром вышли из дома и увидели на тротуарелужицы. Можно ли утверждать, что был дождь?» Учащиеся обычно дают разныеответы. Все ответы необходимо проанализировать и объяснить, почему они верныеили неверные. Постепенно необходимо подвести учащихся к обобщенному выражениюзакона контрапозиции, дав его схематическую запись. При этом важно показатьученикам, что форма «если, то» не всегда есть связь «основание—следствие», онаможет быть условной связью. Например: «Если я закончу работу пораньше, топрочитаю эту книгу». Наличие времени не есть причина, по которой человекчитает книгу: это лишь условие, при котором он совершит это действие, имеющеесвою причину. В тех случаях, когда «если, то» отражает объективную связьявлений, следствие обязательно будет иметь место. В самом деле, есличетырехугольник является ромбом, то его диагонали всегда перпендикулярны. Вслучае же условной связи такого обязательного следования нет. В приведенномпримере человек может закончить работу тогда, когда намечал, и все-таки книгуне прочитать: может случиться что-то непредвиденное (плохо себя почувствовал,возникла необходимость выполнить какую-то другую работу и т. д.). Очень важнымприемом логического мышления, используемым в процессе всего школьного обучения,является также прием классификации. Часто этот логический прием оказывается несформирован даже у людей с высшим образованием.
Специальноеисследование Н. А. Подгорецкой умения проводить классификациюстаршеклассниками, а также людьми, уже окончившими среднюю школу, показало, чтоэтот прием усвоен ими плохо. Так, только 20% старшеклассников смогли правильновыбрать критерий для классификации, ни один учащийся не сумел соблюстикоординацию объема и содержания классифицируемых классов объектов.
В задании наклассификацию видов треугольников были допущены следующие типичные ошибки: 1)смешение критериев классификации на одном ее уровне (делили треугольники,например, на прямоугольные, равнобедренные и равносторонние); 2) сужение объемапонятий классификации (многие ученики не указали вида разностороннихтреугольников); 3) нарушение иерархии: большая часть старшеклассников непонимает, что равносторонний треугольник является частным случаемравнобедренного. Аналогичные ошибки были допущены при классификации видовпредложений, видов поверхности суши.
Все это говорит о том,что без специальной работы прием классификации усваивается неудовлетворительно.В состав этого приема входят такие действия, как выбор критерия дляклассификации; деление по этому критерию всего множества объектов, входящих вобъем данного понятия; построение иерархической классификационной системы.
Естественно, чтоформирование этого приема должно происходить постепенно, на материале разныхучебных предметов.
Не останавливаясь надругих приемах логического мышления, укажем, что все рассмотренные наминеобходимы для полноценного усвоения изучаемых' в школе предметов: действия,стоящие за этими приемами, и будут служить средством усвоения различныхпредметных знаний. Важно отметить и то, что на основе этих приемов можно формироватьи более сложные методы логического мышления.
Итак, мырассмотрели первый компонент познавательной деятельности—логические приемымышления. Важность их формирования у учащихся не требует доказательств, этоочевидно. Именно поэтому задача формирования логического мышления ставитсяперед всеми учителями, при изучении всех предметов. Однако такая общаяпостановка задачи явно недостаточна. Как мы видели, логическое мышление нельзяформировать с помощью любого приема: они связаны между собой внутренней логикой,поэтому могут быть сформированы в определенной последовательности.
Второе важноеположение состоит в том, что приемы логического мышления оказываются неусвоенными значительным числом школьников не только начальных классов, но истарших. Объясняется это тем, что в процессе обучения учителя не делают ихпредметом специального усвоения, не раскрывают перед учащимися их структуру, неформируют тех логических понятий, которые необходимы для понимания иправильного выполнения логических приемов мышления.
Вывод, которыйвытекает из всего вышесказанного, заключается в том, что уже в начальной школепри построении содержания обучения необходимо предусмотреть всю системулогических приемов мышления, необходимых для работы с планируемыми предметнымизнаниями, для решения задач, предусмотренных целями обучения. Важно отметить,что хотя логические приемы формируются и используются на каком-то конкретномпредметном материале, в то же время они не зависят от этого материала, носятобщий, универсальный характер. В силу этого логические приемы, будучи усвоеныпри изучении одного учебного материала, могут в дальнейшем широко применятьсяпри усвоении других учебных предметов как готовые познавательные средства.
Следовательно, приотборе логических приемов, которые должны быть усвоены при изучении какого-топредмета, следует учитывать межпредметные связи. Если какие-то логическиеприемы мышления были сформированы ранее—при изучении предыдущих предметов, топри усвоении данного предмета их нет необходимости формировать заново. Этиприемы просто используются как средства усвоения данных знаний. Предметомспециального усвоения должны быть только такие логические приемы, с которымиучащиеся встречаются впервые.
ГлаваII ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПОПОВЫШЕНИЮ УРОВНЯ ПРИТЯЗАНИЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ЦЕЛЬЮ АКТИВИЗАЦИИ ИХПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
2.1Констатирующий этап
Дляпроведения педагогического эксперимента были организованы две группы младшихшкольников (экспериментальная и контрольная), состоящие из учеников с примерноодинаковым возрастным и интеллектуальным показателем и с целью оптимизациинаправленного педагогического процесса нами была разработана экспериментальнаяметодика, направленная на развитие уровня притязаний. Пред началомпроведения экспериментальной методики обе группы тестировались по двум параметрамоценка уровня притязаний по методике Шварцландера, и оценка познавательной деятельностипо методу М. Е Ермолаевой.
2.2Формирующий этап В течении двух недель в школе был проведен интенсивныйкурс по « Повышению уровня притязаний младших школьников с целью активизации ихпознавательной деятельности».Таблица №1
Схема проведения эксперимента№ п/п Класс Число испытуемых Возраст Используемая педагогическая программа 1 2 3 4 5 1 Экспериментальный 1«А» класс 14 учеников 6 – 7 лет Экспериментальная методика 2 Контрольный 1 «Б» класс 15 учеников 6 – 7 лет Общеобразовательная программа, д
Врамках этого курса при проведение занятий на формирование уровня притязаний и адекватнойсамооценки использовался принцип лимитирования времени, и принцип сплошногозадания. (Когда при выполнении задания ребенок ставился в соревновательнуюпозицию, и вынужден был постоянно работать с логическими схемами. Однако, разъясненияучителя помогали ученику преодолеть «своеобразную шоковую нагрузку на психику» Именноэту концепцию мы избрали при проведении эксперимента.) Важно понять в рамках оценкиуровня притязания личности, чего мы хотим от ребенка. В рамках нашей деятельностиважно сформировать адекватную самооценку, через повышение уровня притязаний. Этазадача, не простая. При ее выполнении необходимо учитывать большое число как педагогических,так психологических факторов. Уровень притязаний, а через него адекватная самооценкавозможны только через совместную деятельность между учителем и учащимся. В противномслучае соревновательность среди учащихся приведет к низкому уровню групповой сплоченности,чрезмерному индивидуализму, и как следствие развитие таких качеств как эгоизм иэгоцентризм. Во избежание этого при проведении исследования важно создать атмосферугруппового взаимодействия, и только на этом фоне развивать познавательную деятельность.Лимитирование по времени, и непрерывная работа приводит к быстрому утомлению ребенка.Отсюда вытекает принцип постепенности, постепенного увеличения нагрузки на психикуребенка. Опираясь на эти три принципа активизации познавательной деятельности ивозможно формирование адекватной самооценки внутри микрогруппы, через повышениеуровня притязаний.
Дляболее эффективного повышения уровня притязаний целесообразно особое вниманиеобратить на формирование логических приемов мышления.
Кчислу начальных логических приемов относятся, как было указано, приемвыделения свойств в предметах, прием выделения существенных свойств, сравнениеи т. д.
Самоеначало работы, когда учитель впервые обращается к логическим приемам, можетбыть построено разными путями. Мы в качестве примера приведем методику работы сначальными логическими приемами учительницы I класса одной из московских школ.
Дляурока она заготовила специальный набор предметов: несколько кубиков разногоцвета и размера, сделанных из различного материала; кусок поролона; блестящийшарик (елочное украшение); яблоко; тяжелую гирьку; прозрачное стекло. Этотматериал учительница постепенно использует при формировании приема выделениясвойств в предметах, сравнивая один из кубиков последовательно со всемиуказанными предметами.
Работаначинается с показа ученикам маленького пластмассового кубика синего цвета.
Учительница.Что вы видите у меня в руках?
Ученики(хором). Это кубик.
Учительница.Сейчас я запишу на доске, а вы напишите в своих тетрадях слово «кубик».
отличаютсядруг от друга, а потом найдем свойства, которыми все кубики похожи друг надруга.
Учительницаберет со стола большой деревянный красный кубик (кубик 2) и маленький синийпластмассовый кубик (кубик 1).
Учительница.Кто скажет, какими свойствами второй кубик отличается от первого?
Ученик.Этот кубик красный, он большой и сделан из дерева.
Учительницана доске рядом со словом «кубик I» пишет «кубик 2» и затем выписывает этисвойства на доске, располагая их под словом «кубик 2». Ученики выписывают этисвойства в тетради.
Учительница.Теперь мы возьмем для сравнения третий кубик (красный стеклянный) и посмотрим,чем он отличается от кубика 2.
Ученикиотвечают: маленький, разноцветный, стеклянный, прозрачный, бьющийся.
Учительница.А теперь запишем, какими свойствами отличаются кубики 1 и 3.
Ученикипишут.
Учительница.Свойства, которыми предметы отличаются друг от друга, называются отличительнымисвойствами.
Учительницадалее берет со стола железный и стеклянный кубики и обращается к классу:«Найдите отличительные свойства этих двух кубиков». Ученики сравнивают Кубики иназывают отличительные свойства. Они указывают, что один кубик тяжелый, адругой легкий. При сравнении железного и поролонового кубиков ребята видят, чтоодни кубики могут быть сделаны из твердого материала, а другие — из мягкого.
Затемученики сравнивают железный кубик с бульонным кубиком и выясняют, что некоторыекубики могут быть съедобными. При сравнении блестящего кубика с кубиком,сделанным из дерева, ребята видят, что некоторые кубики являются блестящими.
Такимобразом, ученики, научившись сравнивать предметы, не просто выделяют в нихразличные свойства, но и дают их сравнительный анализ, учатся видеть отличияпредметов.
Послеэтого следует перейти к понятию общих свойств. Вначале надо научить видетьобщее в двух предметах. Вот как можно это сделать.
Учительница.А теперь проверьте, есть ли у кубика 2 такие же свойства, как у кубика 1.
Ученикив тетрадях под словом «кубик 2» последовательно выписывают: некруглый,несъедобный, одноцветный, неблестящий, непрозрачный, небьющийся, твердый,легкий.
Аналогичнымобразом проводится работа с другими кубиками:
сравниваюткубик 1 и кубик 3, кубик 2 и кубик 3 и т. д. Каждый раз учительница вместе сдетьми выписывает общие свойства предметов.
Послеэтого надо перейти к выделению общих свойств у нескольких, а затем — у всехпредъявленных предметов.
Учительница.Вы сравнили несколько кубиков и увидели, что некоторые свойства кубиков могутменяться, а другие остаются неизменными. Скажите, какими свойствами кубикиотличались друг от друга.
Ученикиперечисляют свойства, которыми кубики отличались друг от друга.
Учительница.А теперь скажите, какими свойствами все кубики похожи друг на друга. Что есть уних общего?
Учительницапомогает детям выделить общность формы: она поворачивает вначале один и тот жекубик разными гранями перед детьми и спрашивает, что они видят. Дети отвечают,что видят квадрат. Затем она берет еще несколько кубиков и повторяет процедуру.После этого спрашивает, что же у всех кубиков общего: у всех кубиков со всехсторон квадраты. Значит, говорит учительница, у всех этих кубиков одинаковаяформа, за это они все и называются кубиками. Таким образом, ученики выделилиобщее для всех данных предметов свойство — кубическую форму.
Еслиученики не смогут сразу назвать свойство формы, их можно попросить сравнитькакой-нибудь кубик с цилиндром, потом с елочным шаром, затем с прямоугольнымстеклом. Сравнивая кубик с этими предметами, ребята найдут общее свойствокубиков (кубическую форму), свойство, которого нет у других предъявленныхпредметов. Следующий прием — выделение существенных свойств предметов.
Надоске висит календарь погоды. Учительница просит вспомнить детей о разныхпризнаках, которые они научились выделять в предметах: отличительные, общие.После этого она просит найти те и другие при сравнении нескольких дней октябряи ноября, представленных в календаре. К доске поочередно вызывается несколькоучеников, которые отвечают, что рассматриваемые дни отличаются температурой,облачностью, осадками и т. д. Учительница после этого говорит, что ониотличаются еще и тем, что одни были в октябре, а другие — в ноябре. Одни — четверги,а другие — пятницы. Указывает также еще несколько несущественных для погодысвойств и спрашивает детей, имеет ли значение для сравнения погоды дата, деньнедели. Дети отвечают, что это знать не важно, главное — какая температура,есть ли солнышко, есть ли дождь или его нет.
Затемможно ввести прием, помогающий установить, какие свойства являютсясущественными. Конечно, дети должны работать с такими предметами, которые имхорошо знакомы. Можно взять, например, карандаш, лиственные и хвойные деревья идр. Меняя несущественные свойства, дети видят, что предмет остается тем же —обозначается одним и тем же словом. Но как только изменено существенноесвойство, предмет уже перестает быть этим предметом, он становится другим.Например, изменяя форму, цвет, величину у карандаша, дети видят, что имеют деловсе время с карандашом. Но если заменить грифель на стержень с пастой,карандаша не будет. Аналогично, работая с лиственными деревьями, надо показать,что лиственные деревья могут отличаться друг от друга очень многими свойствами:цветом коры, формой и цветом листьев, толщиной и длиной ствола, количествомветвей и т. д. Но у всех этих деревьев остается неизменным одно свойство —наличие листьев, что и дает нам право называть их лиственными деревьями. Еслимы изменим это свойство — возьмем деревья не с листьями, а с хвоей, мы уже несможем назвать их лиственными деревьями. Это будут деревья хвойные. Показав этона нескольких примерах, можно затем указать, что таким путем можно отличать впредметах данного класса свойства существенные (важные) от свойствнесущественных (не важных). После этого учащимся надо обязательно датьупражнения на практическое применение этого приема.
Наэтапе объяснения цель учителя—добиться понимания детьми введенных знаний идействий, которые они должны с ними совершать. После этого ученики имеютвозможность сами выполнять показанное учителем действие, а задача учителя —разработать систему задач, соответствующих особенностям ранее описанных этапов,и контролировать процесс деятельности учащихся, оказывать своевременную помощьтем, кто в ней нуждается.
Вданном классе при дальнейшей работе с введенными логическими приемамиучительница использовала следующие методические приемы. Сначала она предложилаученикам самим выбрать предметы, в которых они хотят выделять свойства. Послевыполнения этого задания несколько учеников были вызваны к доске, где онизаписали предмет, с которым работали, и выписали под ним все выделенныесвойства. Класс участвовал в оценке их работы: правильность выделенных свойств,их количество.
Потомвсем ученикам был дан один и тот же предмет (цветок), в котором надо быловыделить как можно больше свойств. Учительница предложила ученикамсоревноваться: кто больше выделит свойств?
Дляразнообразия заданий можно использовать и такой их тип, когда учительпоказывает свойство (признак), а дети находят предметы, обладающие этимсвойством. Например, экспериментатор М. В. Кралина на уроке давала шестилетнимдетям набор различных фигур, а затем просила показать те из них, чьи признакиона называла.
—Покажите фигуру прямоугольной формы. (Дети показывают фигуру.)
—Покажите фигуру красного цвета. (Показывают.)
—Покажите красную фигуру квадратной формы. (Задание более сложное, так кактребует учета сразу двух признаков.)
—Покажите зеленую фигуру овальной формы. (Дети не имеют таких фигур, но у нихесть синие фигуры квадратной формы. Если кто-то поднимает синий квадрат, идетобсуждение, почему ученик выбрал эту фигуру. Дети объясняют, почему эта фигуране подходит.)
Послевыполнения этих заданий на выделение свойств предметах следует предложитьучащимся выделить существенные свойства тех же предметов. Так, например, детивыделяли свойства цветка. Теперь им предлагается выделить «самые важныесвойства», без которых цветка быть не может. Это помогает лучшедифференцировать свойства существенные от свойств несущественных. Впоследствии,вводя новые понятия в математике, при изучении русского языка, учительпостоянно должен предлагать ученикам выделять существенные свойства. Так,например, при знакомстве со сложением дети должны выделять существенныесвойства слагаемых, суммы, при знакомстве с видами звуков — существенныепризнаки гласных и согласных звуков и т. д.
Каквидим, цикл обучения не всегда реализуется на одном уроке и даже на одном и томже предмете. В случае логических приемов мышления использование разныхпредметов оправдано:
этиприемы с равным успехом могут формироваться на любом предметном материале.Больше того, желательно использовать разные предметные области, чтобы учащиесяувидели независимость логических приемов от предмета, их общий характер.
2.3Контрольный этап.
Для оценкиэффективности разработанной методики, до и после эксперимента сравнивалисьсредние показатели развития уровня притязаний в экспериментальной и контрольнойгрупп. Оценка владением навыками проводилась на основе анализа разработанных тестовв течение определенного периода. В качестве критерия оценки был принят прирострезультатов контрольных тестов.
Таблица№2.
Результатытестирования в экспериментальной и контрольной группах.№ п/п Уровень притязаний, оценка познавательной деятельности.. Результаты эксперимента n (M) m δ 1 Уровень притязаний до курса. 12 4,9 0,28 0,99 12 2,1 0,22 0,77 2 Оценка познавательной деятельности до курса. 12 8,1 0,86 2,99 12 5,5 0,28 0,97 3 Уровень притязаний после курса 12 3,3 0,27 0,94 12 1,8 0,22 0,78 4 Оценка познавательной деятельности после курса. 12 2,8 0,12 0,42 12 2,5 0,15 0,52 5 Прирост показателей в процентах % 12 4,16 0,20 0,71 12 4,08 0,19 0,66
Э– результаты измерения слушателей экспериментальной группы.
К–результаты измерения слушателей контрольной группы.
T – уровеньдостоверности различий между Э и К.
Р– ошибка результатов измерения.
оценка уровня притязаний до Эксперимента.
/>
Оценка уровня познАвательной деятельности до эксперимента
Рис № 2 />/> />
оценка уровня притязаний поСле эксперимента
оценка уровня позновательной деятельностипосле эксперимента
/>
Прирост показателей в %.
/>
2.4 Анализ результатов опытно-экспериментальной работы
.
Экспериментпоказал, что в экспериментальной группе, все младшие школьники, достаточно хорошополучили научения и умение справляться с трудностями, и могут применять знание закономерностейнаучения в реальной практике.
Совершенноточно представляют ценность познания и способны выходить с минимальными эмоциональнымипотерями из сложной ситуации.
Прирост показателей,явился следствием целенаправленной работы с педагогом в данных направлениях.Выяснилось что младшие школьники экспериментальной группы оказались более адаптивнымив ситуации проблемных заданий; контрольная группа состоящая из обычных младшихшкольников с которыми целенаправленная работа не проводилась остались в тестируемыхпоказателях на прежнем уровне.
Говоря о некоторых«скачках» в динамике показателей можно говорить о определенной доли неточности впедагогическом эксперименте в его определенной дефектности. Следует отметить чтоданные вопросы в ситуации развития требуют более тщательного педагогического тренинга.Эксперимент показал четкую взаимосязь между целенаправленной деятельности учителя,развития познавательной деятельности, и самооценкой младшего школьника, котораяреально растет с навыками преодоления трудностей в обучении.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Заканчиваярассмотрение познавательных действий, входящих в умение учиться, отметим, чтоэто умение никогда не может быть сформировано полностью на все годы обучения.Введение новых предметов, новых тем может требовать и новых познавательныхсредств. И это касается всех трех видов рассмотренных нами действий:специфических, логических, общедеятельностных. Вместе с тем, есть система такихкомпонентов умения учиться, которые необходимы на протяжении всех лет обучения.Эти компоненты и должны быть сформированы в начальной школе прежде всего.
Ктаким компонентам умения учиться прежде всего относятся приемы логическогомышления, а также умения, которые мы условно обозначили как общедеятельностные.Примеры как первого, так и второго вида компонентов и были рассмотрены нами вданной главе. Особенность логических и общедеятельностных компонентов учениясостоит в том, как было уже указано, что они могут формироваться на любомпредметном материале, доступном учащимся.
Чтокасается специфических видов деятельности, то они могут быть сформированытолько при изучении тех предметов, специфику которых отражают. Так, например,нельзя сформировать математические приемы мышления, не изучая математики.Однако и в случае специфических приемов мышления необходимо заботиться преждевсего о таких компонентах учения, которые являются как бы сквозными приизучении данного предмета (или данного цикла предметов). Так, приступая кизучению математики, надо прежде всего заботиться не об отдельных конкретныхдействиях (счет, сложение и др.), используемых на первых этапах изученияматематики, а о таких, которые отражают специфику данной области в целом. Всилу этого данные специфические компоненты умения учиться будут определятьуспехи обучения на протяжении всех лет изучения соответствующего предмета (илицикла предметов). Так, в случае изучения математики должны быть выделены и ссамого начала сформированы такие математические приемы мышления, которыеотражают специфику математического подхода, математического способа описаниядействительности. В данной главе были рассмотрены примеры именно таких приемовматематического мышления. С самого начала изучения математики ребенок долженпонять сущность числа, сущность количественного подхода к анализудействительности, постичь специфику языка математики, научиться говорить наэтом языке, переводить на него с языка естественного. В дальнейшем, когдаучащиеся встретятся с новыми видами математических языков (алгебра, геометрия идр.), будет необходимо показывать особенности каждого из них, но это уже несоставит трудности для учащихся, если они освоят основы работы с языком наукина примере арифметики или любого другого раздела математики.
Ксожалению, ни в средней, ни даже в высшей школе специфика языка изучаемогопредмета не выступает в качестве предмета изучения. В силу этого переход сописания на одном языке к описанию на другом вызывает затруднения. Так,например, студенты далеко не всегда умеют увидеть в описании с помощью уравненийгеометрические объекты, занимающие определенное положение в пространстве, инаоборот, затрудняются в переходе на аналитический язык.
Аналогичноеположение и при изучении родного языка. В первую очередь необходимо заботитьсяо таких познавательных средствах, которые открывают учащимся язык как особуюдействительность, позволяют видеть в ней основные направления движения. Вданной книге рассмотрены примеры именно таких познавательных действий,связанных с изучением родного языка. Если все необходимые компонентылингвистического мышления заложены у ребенка в начальной школе (и приподготовке его к школе), то ему легко будет изучать и иностранный язык. Онбудет выступать для него как один из вариантов проявления той сущности, которуюон постиг при изучении родного языка. Так, зная систему сообщений, которуюнесет глагол в русском языке, ученик увидит, что английский глагол передает туже систему сообщений, но другими средствами, характерными для данного языка.
Такимобразом, все компоненты деятельности учения должны формироваться с учетомдальнейшего движения ученика. Только в этом случае начальная школа решитглавную задачу, стоящую перед ней, — вооружение учащихся познавательнымисредствами для систематического изучения различных областей науки.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Актуальныепроблемы воспитания и обучения дошкольников: Сб. науч. трудов./Редкол.:Н.Н.Педъяков и др. — М: АПН СССР, 1985г.
2. Баранов С. П. Сущность процесса обучения — М., 1981.
3. Баранов С. П Сластенин В. А. Педагогика — М., 1986.
4. Барчук О. Определение уровня притязаний. //Школьныйпсихолог. – 2000. — №4.
5. БеловаЕ. Размышления перед школой: (Советы родителям) // Дошкольное воспитание, — 1994 г., — №8, стр. 80-83.
6. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. – М.,1968
7. ВенгерЛ. Как дошкольник становится школьником? // Дошкольное воспитание, — 1995, — №8, стр. 66-74.
8. Выготский Л. С. Педагогическая психология — М., 1991.
9. Герасимов С. В… Когда учение становится привлекательным — М.,1993.
10. ГовороваР., Дьяченко О, Цеханская Л. Игры и упражнения для развития умственныхспособностей у детей//Дошкольное воспитание, 1988, №5, стр.17-25.
11. Гоноболин Ф. Н. Психология младшего школьника — М., 1973.
12. Готовностьдетей к школе. Диагностика психического развития и коррекция егонеблагоприятных вариантов: Методические разработки для школьного психолога. /Под ред. В.В.Слободчикова, вып.2,-Томск, 1992г.
13. ГуцалюкЛ.Б.Занятия по подготовке детей к школе.//Начальная школа, 1994г., №4,стр.11-13
14. Давыдов В. В. Психологическое развитие в младшем школьном возрасте- М., 1993.
15. Данилов М. А. Процесс обучения в начальной школе — М., 1960.
16. Дистервег А. Избранные педагогические сочинения — М., 1963.
17. Детскаякартина мира: программа обучения и воспитания детей 6-7 лет// Дошкольноевоспитание, 1994г.,№6, стр.27-31.
18. Доналдсон М. Мыслительная деятельность детей. – М., 1986.
19. Дусавицкий А.В. О развитии познавательных интересов младшихшкольников. //Вопросы психологии. – 1975. — №3.
20. ДьяченкоО, Варенцова Н. Основные направления работы по программе «Развитие»для детей подготовительной к школе группы (седьмой год жизни) // Дошкольноевоспитание, 1994г.,№10, стр. 38-46.
21. Занков Л. В. О начальном обучении — М., 1963.
22. Ильина Т. А. Педагогика — М., 1984.
23. Каган М. С. Человеческая деятельность — М., 1974.
24. КравцоваЕ.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. М,Педагогика, 1991г.
25. КравцоваЕ., Кравцов Г. Готовность к школе // Дошкольное воспитание, 1991, №7, стр.81-84.
26. КравцовГ.Г., Кравцова Е.Е. Шестилетний ребенок. Психологическая готовность к школе. — М, Знание, 1987г.
27. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь: Длястудентов высших и средних педагогических учебных заведений. – М.: Издательскийцентр «Академия». – 2000.
28. Коменекий Я. А. Избранные педагогические сочинения -М.,1955.
29. Коротеев Б. Н. Ученье — процесс творческий — М., Просвещение,1960.
30. КузнецоваА., Алиева А., Заушницкая А. Подготовка детей к обучению в школе// Дошкольноевоспитание, 1989г., №8, стр. 50-54.
31. Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики — М., 1972.
32. Лысенкова С. Н. Когда легко учиться — М., 1965.
33. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность, — М., 1977.
34. Мечинская Н. А. Педагогические проблемы активности личности вобучении — М., 1973.
35. Матюхина М. В. Учебная деятельность и ее структура — М.
36. Мир детства: Младший школьник. /Под ред. А.Г.Хрипковой. – М.:Педагогика, 1981.
37. МухинаВ. Что такое готовность к учению? // Семья и школа., 1987г, №4, стр.25-27.
38. НемовР.С. Психология. — М, Просвещение, 1995г., т.2.
39. НемовР.С. Психология. — М, Просвещение, 1995г., т.3.
40. Немов Р.С. Психология. Учеб. для студентов высш. пед. учеб. заведений.В 2 кн. Кн. 1. Общие основы психологии. – М.: Просвещение: Владос, 1994
41. Особенностипсихического развития детей 6-7-летнего возраста / Под ред. Д.Б.Эльконина,А.Л.Венгера. — М, «Педагогика», 1988г.
42. Очерки психологии детей. – М., 1950.
43. Психологическое развитие младших школьников — М., 1990.
44. Педагогика //Под. ред. Ю. К. Бабанского — М., 1968.
45. Психологическое развитие младших школьников — М., 1964.
46. РоговЕ.И. Настольная книга практического психолога в образовании — М, «Владос»,1995г.
47. РыбинаЭ. Готов ли ребенок к школьному обучению? //Дошкольное воспитание. 1995г, №8,стр.25-28.
48. СвеженцоваГ.М. Подготовка детей к школе// Начальная школа, 1994г., №5, стр. 67-69.
49. Соколова Н.Ю. Как активизировать познавательную деятельностьучащихся? //Педагогика. – 2001. — №7.
50. Степанов С.С. Психологический словарь для родителей. – М., 1996.
51. Талызина Н. Ф. Формирование познавательной деятельности младшихшкольников — М., 1988.
52. УльенковаУ. Формирование общей способности к учению у шестилетних детей.// Дошкольноевоспитание, 1989г, №3, стр.53-57.
53. Формирование интереса к учению у школьников. /Под ред.А.К.Марковой.- М.: Педагогика, 1986.
54. Харламов И. Ф. Активизация учения школьников — М., 1970.
55. ХудикВ.А. Психологическая диагностика детского развития: методы исследования — К.,Освита, 1992г.
56. Шамова Т. И. Активизация учения школьников.
57. Щукина Р. И. Формирование познавательной активности школьников впроцессе обучения — М., 1984.
58. Щукина Г. И. Проблема познавательного интереса в педагогике. — М.,1984.
59. Щукина Г. И. Педагогические проблемы формирования познавательныхинтересов — М., 1984.
60. Эльконин Д. Б. Вопросы психологии учебной деятельности младшихшкольников — М., 1962.
61. ЭльконинД.Б. Детская психология (Развитие ребенка от рождения до 7 лет)- М: Учпедгиз,1960г.
62. Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды /Под. ред. В. В.Давыдова, В. П. Зинченко — М., 1989.