Педагогические средства развития культуры речи младших школьников

Выпускнаяквалификационная работа
По специальности 050708«Педагогика и методика начального образования»
Педагогическиесредства развития культуры речи младших школьников
Научный руководитель:
Кафедры русского языка с методикой преподавания

Оглавление
Введение
Глава 1. Теоретические основы исследования проблемыразвитие речи младших школьников
1.1 Речь: понятие и виды
1.2 Речевая деятельность в связи с понятием «культураречи»
1.3 Речевые ошибки и причины их возникновения
1.4 Выводы по первой главе
Глава 2. Экспериментальная работа по развитию речимладших школьников
2.1 Содержание экспериментальной работы по развитию речимладших школьников
2.2 Анализ результатов экспериментальной работы поразвитию речи младших школьников
2.3 Выводы по второй главе
Заключение
Список литературы
Приложение 1
Приложение 2
Приложение 3
Приложение 5
Приложение 6
Приложение 7
Приложение 8
Приложение 9
Приложение 10
Приложение 11
Приложение 120

Введение
Актуальность исследования. Повышение речевой культурыучащихся – одна из актуальных задач, стоящих перед современной школой.Известно, что одним из показателей уровня культуры человека, мышления,интеллекта является его речь, которая должна соответствовать языковым нормам.
Именно в начальной школе дети начинают овладевать нормамиустного и письменного литературного языка, учатся использовать языковыесредства в разных условиях общения в соответствии с целями и задачами речи. Приэтом учитель должен помочь детям осмыслить требования к речи, учить младшихшкольников при формулировке мыслей следить за правильностью, точностью,разнообразием, выразительностью языковых средств.
Анализ методической, педагогической литературы,наблюдение за учебным процессом показали, что работа по культуре речипроводится на уроках русского языка в малом объеме, фрагментарно.
Данное положение обусловлено тем, что учитель не всегдаможет определить тип ошибки, допускаемой учеником, и соответственно подобратьнужное упражнение для ее исправления. Кроме того, как показывает анализметодической литературы, существуют различные классификации ошибок в речиучащихся, однако единой классификации нет, что затрудняет работу учителя в этомнаправлении. Работа по развитию речи учащихся в школе многогранна. Психологи иметодисты отмечают, что ребенок усваивает родной язык, прежде всего, подражаяразговорной речи окружающих (Д.Б. Эльконин, Р.Е. Левина, А.П. Усова, Е.И.Тихееваи др.). К сожалению, родители в наше время из-за сложных социальных условий, всилу занятости часто забывают об этом и процесс развития речи своего ребенкапускают на самотек. Ребенок больше времени проводит за компьютером, чем в живомокружении. Методологическую основу исследования составили теории развитиядетской речи (К.Д. Ушинский, Е.И. Тихеева, А.П. Усова, М.М. Алексеева, В.И.Яшина, Ф.А. Сохин, А.М. Бородич и др.); психолого-педагогические исследованияособенностей речи (Д.Б. Эльконин, А.Н. Гвоздев, Л.С. Выготский и др.)
Исходя из актуальности, для практики начальной школы намисформулирована тема исследования: «Педагогические средства развития культурыречи младших школьников».
Объект исследования: процесс обучения младших школьников.
Предмет исследования: развитие культуры речи как условиеуспешного обучения младших школьников.
Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментальнопроверить условия развития речи младших школьников.
Задачи исследования:
1. Проанализировать психолого-педагогическую литературупо проблеме исследования.
2. Раскрыть сущность понятия «речь».
3. Определить пути развития речи младших школьников.
Гипотеза исследования: В основу выпускнойквалификационной работы положено предположение о том, что процесс обучениябудет успешным, если развивать речь.
Для решения поставленных задач и проверки исходныхположений применяются следующие методы исследования: анализпсихолого-педагогической, методической, другой научной литературы; организацияцеленаправленной опытной работы; изучение, анализ, обобщение массового опыта вшколе по выявлению реального состояния проблемы в практике. Для решения частныхисследовательских задач используются также наблюдения, беседы, анкетирование,интервьюирование, тесты, изучение, анализ документов и продуктов деятельностиучащихся; создание специально конструируемых педагогических ситуаций.
Указанные методы используются в определенной системе, длякоторой характерно возрастание роли тех или иных методов на отдельных этапахисследования. Однако в целом, ведущим методом исследования является опытнаяработа.
Этапы исследования:
Первый этап – теоретический: анализ литературы,составление плана работы, определение основных параметров исследования (объект,предмет, цель, задачи и т.д.), написание первой главы выпускнойквалификационной работы.
Второй этап – экспериментальный: проведениеконстатирующего, формирующего и контрольного экспериментов.
Третий этап – обобщающий: анализ и сравнение полученныхрезультатов, и литературное оформление выпускной квалификационной работы.
Обоснованность, достоверность положений и выводовисследования обеспечивались результатами опытной работы, адекватностью методикисследования его предмету и задачам
Апробация и внедрение результатов исследованияосуществлялись по различным направлениям: выступление автора на занятиях вучебном заведении, на заседании методического совета в базовой школе; впроцессе непрерывной педагогической практики.
Практическая значимость работы определяется тем, что онавооружает учителей начальных классов теоретически обоснованной и практическивыбранной методики развития речи младших школьников.
Базой исследования является МОУ Погорельская общеобразовательнаяшкола Чановского района Новосибирской области.
Структура работы: выпускная квалификационная работасостоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, приложений.

Глава 1. Теоретические основыисследования проблемы развитие речи младших школьников
1.1 Речь: понятие и виды
Актуальной темой в современной школе на сегодняшний деньявляется развитие речи. Работа над правильностью речи является одним изосновных направлений учебно-методической деятельности учителя посовершенствованию речевой культуры младших школьников. Это практическоеобучение русскому языку, обучение регулярное и систематическое, обучение наобразцах и посредством специальных упражнений, путём предупреждения иисправления ошибок, обучение литературным формам речи. [21, с.12]
Одной из главных задач современной школы являетсяподготовка выпускника школы, который умел бы общаться, слушать и говорить так,чтобы его слушали, умел оценивать чужую и, конечно, свою речь.
Немаловажное значение придавали проблеме формированияправильной речи мыслители-гуманисты, просветители, педагоги XVІII-XIX вв.(Ж.Ж.Руссо, М.В.Ломоносов, В.Г.Белинский, Я.А.Каменский, К.Д.Ушинский). В ихработах рассматривались вопросы роли речи в развитии ребёнка, в воспитании уних правильной речи.
Вопрос о развитии речи младших классов в современнойметодической литературе разрешается в разных аспектах о знании языка, словарномзапасе и культуре речи. В статьях В.Кустаревой, В.Кирюшина, А. Матвеевой даютсяметодические указания по работе над обогащением словаря учащихся.
Н.Ф.Титова ставит и решает вопросы по воспитанию мышлениядетей. Для обучения языка нужна осмысленная работа над выражением собственноймысли. Язык так же нуждается в мыслях, как мысли в языке.
Е.М. Катонова (кандидат филологических наук, г. Минска) всвоих статьях «Развитие речи: старые и новые взгляды на проблему» указывает,что по отдельности невозможно формировать и развивать языковые, речевые имыслительные способности человека. В противном случае высокие результаты вразвитии речи учащихся достигнуты не будут. Не зная правил и не испытывая в нихникакой нужды, двухлетний ребёнок безошибочно склоняет, спрягает, связываетслова в словосочетания и даже иногда образует совершенно новые слова,придерживаясь законов словообразования (по-видимому, в этом важная рольпринадлежит аналогиям). [12, с.20] К шестилетнему возрасту, дети уже в основномвладеют важнейшими средствами морфологии и многими формами синтаксиса – впределах разговорного стиля, разумеется.
Иными словами, дети овладевают родным языком черезречевую деятельность, через восприятие речи и говорение. Вот почему так важносоздавать условия для речевой деятельности детей, для общения, для выражениясвоих мыслей.
«Самой большой творческой находкой в своей педагогическойдеятельности считайте тот миг, когда ребёнок сказал своё слово. В этот миг онподнялся на одну ступеньку в своём интеллектуальном развитии». В. Сухомлинский.
РЕЧЬ – сложившаяся исторически в процессе материальнойпреобразующей деятельности людей форма общения, опосредствованная языком. Речьвыполняет ряд функций: Обозначения – каждое слово, предположение имеютопределенное содержание. Сообщения – передача сведений, знаний, опыта.Выражения – обнаружение через интонацию, ударения, построение, использованиесравнений, пословиц и т.п. чувств, потребностей, отношений. Воздействия –побуждение к выполнению задач, проявлению активности, к изменению взглядов.Функции речи по-разному проявляются в различных ее видах.
Для психологии представляет интерес, прежде всего, месторечи в системе высших психических функций человека — в ее взаимоотношении смышлением, сознанием, памятью, эмоциями и т. д.; при этом особенно важны те ееособенности, которые отражают структуру личности и деятельности. Большинствопсихологов рассматривает речь как речевую деятельность, выступающую или в видецелостного акта деятельности (если она имеет специфическую мотивацию, нереализуемую другими видами деятельности), или в виде речевых действий,включенных в неречевую деятельность.
Структура речевой деятельности или речевого действия впринципе совпадает со структурой любого действия, т. е. включает фазыориентировки, планирования (в форме «внутреннего программирования"),реализации и контроля. Речь может быть активной, конструируемой каждый раззаново, и реактивной, представляющей собой цепочку динамических речевыхстереотипов.
В условиях спонтанной устной речи сознательный выбор иоценка используемых в ней языковых средств сведены до минимума, в то время какв письменной речи и в подготовленной устной речи занимают значительное место.Различные виды и формы речи строятся по специфическим закономерностям(например, разговорная речь допускает значительные отклонения от грамматическойсистемы языка, особое место занимает логическая и тем более художественнаяречь).
В психологии речи можно выделить следующие виды речевойдеятельности: внутреннюю и внешнюю. Внешняя речь включает речь устную(диалогическую и монологическую) и письменную. Рассмотрим данные виды речевойдеятельности подробнее.
Речь внутренняя – различные виды использования языка(точнее, языковых значений) вне процесса реальной коммуникации.
Выделяют три основных типа внутренней речи:
а) внутреннее проговаривание — «речь про себя»,сохраняющая структуру внешней речи, но лишенная фонации, т. е. произнесениязвуков, и типичная для решения мыслительных задач в затрудненных условиях;
б) собственно речь внутренняя, когда она выступает каксредство мышления, пользуется специфическими единицами (код образов и схем,предметный код, предметные значения) и имеет специфическую структуру, отличнуюот структуры внешней речи:
в) внутреннее программирование, т. с. формирование изакрепление в специфических единицах замысла (тема, программы) речевоговысказывания, целого текста и его содержательных частей (А. Н. Соколов; И. И.Жинкин и др.).
В онтогенезе внутренняя речь формируется в процессеинтериоризации внешней речи.
Речь письменная — вербальное (словесное) общение припомощи письменных текстов. Оно может быть и отсроченным (например, письмо), инепосредственным (обмен записками во время заседания). Речь письменная отличаетсяот речи устной не только тем, что использует графику, но и в грамматическом(прежде всего синтаксическом) и стилистическом отношениях — типичными дляписьменной речи синтаксическими конструкциями и специфичными для неефункциональными стилями. Ей свойственна весьма сложнаякомпозиционно-структурная организация, которой необходимо специальноовладевать, и отсюда — особая задача обучения письменной речью в школе.Поскольку текст письменной речи может быть воспринят одновременно или, вовсяком случае, большими «кусками», восприятие письменной речи во многомотличается от восприятия устной речи.
Речь устная – вербальное (словесное) общение при помощиязыковых средств, воспринимаемых на слух. Устная речь характеризуется тем, чтоотдельные компоненты речевого сообщения порождаются и воспринимаютсяпоследовательно. Процессы порождения устную речь включают звенья ориентировки,одновременного планирования (программирования), речевой реализации и контроля:при этом планирование в свою очередь совершается по двум параллельным каналам икасается содержательной и моторно-артикуляционной сторон устной речи.
Устная речь делится на:
Диалогическую речь – это речь поддерживаемая, имеющаясобеседника, она более простая, свернутая, в ней могут присутствоватьинтонация, жесты, паузы, ударения. Диалогическая речь может быть ситуативной,т.е. связанной с ситуацией, в которой возникло общение, но может быть иконтекстуальной, когда все предшествующие высказывания обуславливаютпоследующие. И ситуативные, и контекстуальные диалоги – непосредственные формыобщения людей, где участники диалога строят свои суждения и ждут на них реакциидругих людей.
Монологическую речь – длительное, последовательное,связное изложение мыслей, знаний одним лицом. Монологическая речь требуетбольших знаний, общей культуры, владения собой, активной и планомерной передачиинформации.
М. В. Гамезо, М. В. Матюхина, Т. С. Михальчик различаютречевую деятельность «по степени произвольности (активная и реактивная), постепени сложности (речь-называние, коммуникативная речь), по степенипредварительного планирования (монологическая речь, требующая сложнойструктурной организации и предварительного планирования и диалогическая речь».
Речь — это вид деятельности человека, реализация мышленияна основе использования средств языка.
Человек всю жизнь совершенствует свою речь, овладевая богатствамиязыка. Каждый возрастной этап вносит что-то новое в его речевое развитие.Наиболее важные ступени в овладении речью приходятся на детский возраст – егодошкольный и школьный.
В раннем детстве у ребёнка возникают потребности общения,которые он удовлетворяет посредством простейших средств речи: гуления, лепета,а в возрасте около года появляются первые слова. С самого начала речь возникаеткак социальное явление, как средство общения. Несколько позднее речь станеттакже средством познания окружающего мира, планирования действий. Развиваясь,ребёнок пользуется всё более сложными языковыми единицами. Обогащается словарь,усваивается фразеология, ребёнок овладевает закономерностями словообразования,словоизменения и словосочетания, многообразными синтаксическими конструкциями.Эти средства языка он использует для передачи своих всё усложняющихся знаний,для общения с окружающими людьми в процессе деятельности.
Развитие речи ребёнка не стихийный процесс. Оно требуетпостоянного педагогического руководства. Каковы же условия успешного развитияречи, формирования речевых умений и навыков у детей?
Первое условие речевого развития ребёнка, как уже былоотмечено,- это потребность общения или коммуникации. Следовательно, в методикеразвития речи должны быть предусмотрены такие ситуации, которые определяютмотивацию речи, ставят школьника перед необходимостью речевых высказываний,возбуждают у него интерес и желание поделиться чем-то, рассказать о чём-то.[18, с.42]
Но общение возможно только с помощью общепонятных знаков,то есть слов, их сочетаний, различных оборотов речи. Следовательно, детям нужнодать образцы речи или создать речевую среду. Это второе условие развития речиребёнка. От того, какая у него речевая среда, во многом зависит богатство,разнообразие и правильность его собственной речи. Речевая среда – это речьродителей, других родных и друзей, фольклор, художественная литература, радио ителевидение, кино и театр, а в школе, кроме того, речь учителей и других работниковшколы, речь, звучащая на уроках, язык учебников и учебных пособий.
Речь помогает ребёнку не только общаться с другимилюдьми, но и познавать мир. Овладение речью – это способ познаниядействительности. Богатство, точность, содержательность речи зависят отобогащения сознания ребёнка различными представлениями и понятиями, отжизненного опыта школьника, от объёма и динамичности его знаний. Материал долженбыть значимым (общественно значимым или личностно значимым). Это также необходимоеусловие речевого развития учащихся.
Существует и обратная зависимость: чем полнее усваиваютсябогатства языка, чем свободнее человек пользуется ими, тем легче он познаётсложные связи в природе и в обществе. В школе учащиеся овладевают чтением иписьмом. [16, с.54]
И чтение, и письмо-это речевые умения и навыки,опирающиеся на систему языка, на знание его фонетики, графики, лексики,грамматики, орфографии, на навыки построения собственной речи и восприятия речидругих людей. Письменная речь всегда строже устной, в ней отчётливо видны всеошибки и недочёты, столь характерные для младших школьников. Письменная речьимеет свои особенности в построении фраз (Например, в письменной речи чащеиспользуются сложные предложения), в отборе лексики, в использованииграмматических форм. Овладевая письменной речью, дети усваивают особенноститекстов – повествования, описания, рассуждения, письма газетной статьи ипрочее, знакомятся с их стилистическими различиями.
Следующая область работы школы по развитию речи – этодоведение речевых умений детей до определённого минимума, ниже которого недолжен остаться ни один учащийся, это совершенствование речи, повышение еёкультуры, всех её выразительных возможностей. Руководство в этой сложной работе– методика развития речи учащихся.
В методической литературе, в учебных программах и другихдокументах для школ, в живом педагогическом общении термин развитие речи имеетминимум три значения. [38, с.18]
Во-первых, развитие речи – это главная, стратегическая цельобучения языку: языку надо учить для того, чтобы развивать речь детей (навыкислушания, говорения, письма и чтения) и на этой основе осуществлять ихинтеллектуальное, эстетическое и нравственное развитие.
Во-вторых, развитие речи – это ведущий принцип обученияязыку и речи, используемые методы и приёмы работы должны активно способствоватьформированию и развитию речевых навыков детей и тем самым обеспечиватьдостижение стратегической цели обучения.
В-третьих, развитие речи – это система работы учителя и учащихся,направленная на формирование и развитие у детей речевых умений и навыков.
Первые два значения достаточно понятны. Ориентация всейработы идёт на формирование и развитие речевых навыков учащихся. Что касаетсятретьего значения термина, то оно требует конкретизации, уточнения содержаниятой деятельности, которая квалифицируется как работа по развитию речи.
Для хорошего владения речью необходимо умениеиспользовать языковые явления, а изучение языковой теории поможет детямосмыслить языковые явления и закономерности их использования в практике. Яотмечала, что разъединение работы над языком и речью негативно оказывается накачестве как теоретической, так и практической подготовки школьников. Изучениеязыковой теории превращается в формальное заучивание учащимися не вполнепонятых им правил и формулировок понятий, и не способствует усвоению норм употребленияязыковых явлений в речи. Изучение языковой теории и работа над речью должныорганически соединяться и дополнять друг друга.
Орфографическая работа – это фактически работа над всемисторонами языка. Она содействует углублению и систематизации знаний во всехобластях языка, совершенствует соответствующие языковые умения, помогаетпонять, как устроен и как работает язык, способствует развитию речевых навыковучащихся, как в устной, так и в письменной форме.
Принцип развития речи лишь декларируется в программах иметодических пособиях как ведущий принцип обучения, который должен связыватьвсю работу по языку и обеспечивать речевое развитие детей. Мы не научились покапо-настоящему воплощать этот принцип в жизнь.
Должна быть предложена эффективная система формирования удетей всех языковых и речевых знаний и умений, которые предусмотрены школьнойпрограммой, без которой невозможно развивать навыки речи. Это и будет системойработы по развитию речи учащихся.
Нужно организовать эффективное обучение, в результатекоторого дети действительно осмыслят изучаемые явления языка, и речи надоступном их возрасту уровне, будут уметь сознательно пользоваться полученнымизнаниями в своей речевой практике и тем самым совершенствовать свою речь. [6,с.12]
Если мы сумеем организовать изучение языка на основеанализа речи, речевой деятельности, то создадим условия для осмысления учащимисясамой речи, содержащей языковые элементы. Это устранит искусственный разрывмежду работой над языком и речью.
Какую же речь можно считать хорошей, к чуму следуетстремиться учителю и ученику?
Первое требование – требование содержательности речи.Говорить или писать можно лишь о том, что хорошо знаешь. Лишь тогда рассказученика будет хорош, интересен, полезен и ему самому, и другим, когда он будетпостроен на знании фактов, на наблюдениях, когда в нём будут передаватьсяобдуманные мысли, искренние переживания. Например: составление рассказа о случае,событии из собственной жизни: «Смешной случай», «Поездка в театр», «Любимоезанятие» или составление рассказа об игрушке.
Второе требование – требование логичности,последовательности, чёткости построения речи, хорошее знание того, о чёмшкольник говорит и пишет, помогает ему не пропустить чего-либо существенного,логично переходить от одной части к другой, не повторять одного и того же понесколько раз. Правильная речь предполагает обоснованность выводов (если ониесть), умение не только начать, но и закончить, завершить высказывание. Этипервые два требования касаются содержания и структуры речи; последующиетребования относятся к речевому оформлению устных сообщений и письменныхсочинений. (Например: разговорные пятиминутки)
Под точностью речи понимают умение говорящего и пишущегоне просто передать факты, наблюдения, чувства в соответствии сдействительностью, но и выбрать для этого цели наилучшие языковые средства –такие слова, сочетания, которые передают именно те черты, которые присущи изображаемомупредмету. Речь только тогда воздействует на читателя и слушателя с нужнойсилой, когда она выразительна. Выразительность речи – это умение ярко,убедительно, сжато передать мысль, это способность воздействовать на людейинтонациями, отбором фактов, построением фразы, выбором слов. [16, с.23]
Ясность речи – это её доступность тем людям, к кому онаобращена. Чрезвычайно важна также произносительная сторона речи: хорошаядикция, отчётливое произношение звуков, соблюдение правил орфоэпии –произносительных норм литературного языка, умение говорить (и читать)выразительно, достаточно громко владеть интонациями, паузами, логическимиударениями и прочее. И выразительность, и ясность речи предполагает её чистоту,то есть избегать лишних слов, грубых просторечных слов и выражений.
Для школы особенно большое значение имеет правильностьречи, то есть соответствие литературной норме. Хорошая речь может быть полученатолько при соблюдении всего комплекса требований. [12, с.22]
Таким образом, говорить о хорошей речи можно лишь в томслучае, если:
1) она богата и разнообразна по использованным в нёмлексическим и грамматическим средствам;
2) в нём точно передано содержание высказываний;
3) в нём учтены особенности ситуации общения, выдержанопределённый стиль речи.
Современная школа уделяет много внимания развитиюмышления в процессе обучения. Возникает вопрос: какое место в решении этойзадачи принадлежит речи и речевым упражнениям? Можно ли отождествлять речевоеразвитие с развитием мышления? Мышление не может успешно развиваться безязыкового материала. В логическом мышлении важнейшая роль принадлежит понятиям,в котором обобщены существенные признаки явлений. Понятия обозначаются словами,следовательно, в слове понятие обретает необходимую для общения материальную оболочку.К. Д. Ушинский говорил, что «развивать в детях дар слова — значит почти то жесамое, что и развивать в них логичность мышления»
Логическое мышление формируется в начальных классах иразвивается, совершенствуется в течение всей жизни человека.
Мысль человека облекается в языковые формы. Как бы нибыло сложно содержание мысли, она находит стройное воплощение в синтаксическихконструкциях и морфологических формах языка.
Таким образом, овладение языком, запасом слов играмматических форм создаёт предпосылки для развития мышления. Психолог Н.И.Жинкин писал: «Речь – это канал развития интеллекта… Чем раньше будет усвоенязык, тем легче и полнее будут усваиваться знания. Знания, факты, то естьинформация, — материал мышления».
Отождествлять развитие речи с развитием мышления было бынеправомерно. Мышление шире речи, оно опирается не только на язык. Работамысли, усложняясь в связи с трудом, с наблюдением, с другими видамидеятельности, требует обогащения и усложнения речи. Обогащение речи в своюочередь оказывает положительное влияние на развитие мышления Важно, чтобы новыеязыковые средства, которые усваивает школьник, наполнялись реальным смыслом.Это обеспечивает связь мышления и речи. Если школьник не может облечь своюмысль в речевую оболочку, значит, в самой мысли есть изъяны, и эти изъяныобнаруживаются в процессе оформления мысли в речевых формах.
Голос и речь даны человеку для выражения мысли и чувства.Это закон природы. Научиться соблюдать его — задача каждого человека.

1.2 Речевая деятельность в связис понятием «культура речи»
Речь ребенка издавна привлекала внимание исследователей:первые его слова – факт пробуждения сознания. Это счастье родителей. Весьдальнейший путь речевого развития ребенка полон загадок: откуда в речидвухлетнего ребенка появляются грамматические формы слов, словосочетания ссогласованием и даже глагольным управлением? Каковы факторы, стимулы овладенияречью в раннем детстве, и как они трансформируются на более поздних этапахжизни человека? Как взаимодействуют языки в механизмах речи ребенка, взрослого?
Первыми обратили внимание на речь ребенка писатели,которые в своих произведениях имитировали детскую речь. Это Н.А. Некрасов«Крестьянские дети»; Л.Н. Толстой «Детство» и особенно рассказы в его «Азбуке»,например «Филиппок»; К.Д. Ушинский в рассказах, написанных им для «Родногослова»; С.Т. Аксаков «Детские годы Багрова-внука»; В.Ф. Одоевский; А.П. Чехов,М. Горький и др. Эти авторы дали образцы художественного исследованиястановления психики ребенка, его мировоззрения, миропонимания, характера,темперамента, становления личности, воспитания души, духовного мира ребенка.
Такой целостный, личностный подход к исследованиюстановления личности ребенка дает общую картину развития, но не выделяет языковыххарактеристик.
Понятие ²речь² являетсямежпредметным: оно встречается в лингвистической, психологической, методическойлитературе.
Лингвисты, как правило, пишут о речи в плане еесопоставления с языком. Для них язык — это ²система материальных единиц, служащих общениюлюдей и отражаемых в сознании коллектива в отвлечении от конкретных мыслей,чувств, желаний, а речь – последовательность знаков языка, построенная по егозаконам и из его материала и в соответствии с требованиями выраженногоконкретного содержания (мыслей, чувств, настроений, состояний, воли, желаний).При этом ²речьпротивопоставляется языку не как нечто индивидуальное, единичное, а какреальный вид существования языка, его живая и непосредственная реализация².
Это разграничение языка и речи важно для методики.Опираясь на него, методисты различают изучение системы языка и изучениефункционирования языка; изучение системы языковых понятий и средств ²для взаимодействия сдругими членами коллектива²,для передачи сложного содержания, включающего, помимо собственно информации,обращение к слушателю, побуждение к действию.
Речь как психологический процесс является предметомпсихологии. Естественно, что психологов интересуют такие проблемы, каквнутренняя и внешняя речь, их взаимодействие, механизмы речи, особенностиустной и письменной формы процесса общения, речевые свойства личности, речь какспособ существования сознания, как форма осуществления мышления, формаобобщения и т. д.
Методисту чрезвычайно важно знать, что представляет собойречь как вид деятельности, как происходит процесс порождения и восприятиявысказывания. Особенно большое значение для методики развития культуры речиимеет интенсивно разрабатываемая в последнее время психология словесногообщения, которую интересует, как именно в психологическом смысле происходит ²процесс установления иподдержания целенаправленного … контакта между людьми², как именно происходит ²процесс решениякоммуникативной задачи²,какие именно причины обусловливают высказывание, каковы его функции, какиепсихологические факторы ведут к тому, что данный человек говорит именно то, чтоон говорит, и именно так, как он говорит.
Объектом исследований методистов является речь какпредмет обучения, именно поэтому они, как правило, говорят о ²развитии речи². При этом методистырассматривают развитие культуры речи с учебно-педагогической точки зрения. Онивыявляют трудности, возникающие при овладении речью учащимися, педагогическиеусловия и средства воздействия на процесс формирования речевых умений и навыковшкольников. Опираясь на данные своей науки, а также на данные психологии илингвистики, методисты разрабатывают вопрос о том, чему и как нужно учитьдетей, чтобы научить их полноценно общаться (последнее и составляет главнуюцель развития речи учащихся, устанавливаемую также методистами). Следовательно,методика развития речи имеет свой объект познания, свой предмет исследования,свою систему понятий. В методике принято говорить о работе по развитию речишкольников, т. е. о деятельности учителя, направленной на формированиесовершенствования устной и письменной речи детей.
Предмет развития речи иногда неправомерно расширяют,включая в эту область методики формирование навыков правописания. Очевидно, вданном случае на понятие “развитие речи” переносится лингвистическая трактовкавопроса “культурной речи”, которая встречается в некоторых пособиях по культуреречи, предназначенных для работников печати, радио, телевидения. Именно в этихработах дается понятие “культурная речь”, которое соответственнохарактеризуется как речь богатая, выразительная, точная, правильная.
Культурная речь в своей устной форме должна отвечатьсуществующим в настоящее время нормам орфоэпии, в своей письменной форме –нормам орфографии и пунктуации.
Несомненно, одним из признаков культурной речи являетсяее соответствие нормам русского литературного языка. И в связи с этим, конечно,чрезвычайно важно обучать в школе орфографии и пунктуации. Однако работа поформированию навыков правописания имеет свои задачи, свое содержание, своисредства. Овладение навыками правописания и овладение умением выражать своимысли требуют различных усилий учителя по организации деятельности учащихся[31., с. 4].
Культура речи – прикладной раздел языкознания, в которомрассматриваются два вопроса: как говорить правильно и как говорить хорошо. Этасравнительно молодая область науки о языке оформилась как самостоятельнаядисциплина после революции под влиянием социальных сдвигов, происшедших в нашейстране. Приобщение широких народных масс к активной общественной жизни поставилов ряд важнейших государственных задач и проблему повышения культурного уровнянарода, в частности уровня его речевой культуры.
Возникнув и активно развиваясь как сугубо прагматическаядисциплина, культура речи постепенно вырабатывает и свою теорию. Интерес ктеоретическим вопросам, к экспериментальным исследованиям в этой областиособенно повысился, когда в едином прежде объекте языкознания стали различатьдве стороны: язык и речь. В связи с этим вычленилась собственная культурно –речевая проблематика и резче обозначились границы, отделяющие культуру речи отсмежных лингвистических дисциплин: фонологии, лексикологии и грамматики,изучающих строй языка, и функциональной стилистики, изучающей строй речи. Всеэто позволяет более четко определить задачи и содержание работы по культуреречи в школе.
Школьный курс родного языка, основной практической цельюкоторого является развитие, усовершенствование речевых навыков учащихся, всегдав той или иной мере решал вопросы культурно – речевые. Культура речи занимает внем такое же положение, как и стилистика, — это аспект преподавания всехразделов науки о языке, включенных в школьную программу. Такие два традиционныедля школы направления в работе по развитию речи учащихся, как работа над нормойи обогащение речи учащихся, отражают не что иное, как основную проблематикукультуры речи.
Что же составляет содержание культуры речи каклингвистической дисциплины? У нее тот же, что и у стилистики, предмет изучения– речь, но точка зрения на материал иная. Функциональная стилистика изучаетстили как речевую систему: ее интересует зависимость языковых средств,образующих эту систему, от сферы общения и функции речи. Она изучает стиль сампо себе, его структуру. Культуру же речи интересует иное: как пользуетсячеловек речью для целей общения? В рамках одного и того же стиля может бытьсоздано бесконечное число высказываний: одни из них будут удачными, другиеменее удачными, третьи совсем неудачными. Вопросами качественной оценкивысказывания и занимается культура речи (правильно/ неправильно, хорошо/плохо).
Возникла культура речи как учение о нормах литературногоязыка. Понятие “языковая норма” считалось центральным понятием этого разделаязыкознания, а вопросы правильности речи – единственным объектом изучения.Такое понимание проблематики культуры речи, закрепившееся в школьной практике,поддерживалось тем обстоятельством, что вопросами искусной речи, хорошего слогазанималась в те годы практическая стилистика. С развитием же функциональнойстилистики, предметом изучения которой стал не слог, а стиль, вопросыкачественной оценки речи также перешли в ведение культуры речи.
Идея разграничения двух ступеней культуры речи впервые вотечественном языкознании была высказана Г. О. Винокуром: “Понятие культурыречи можно толковать в двояком смысле слова в зависимости от того, будем ли мыиметь в виду одну только правильную речь или также речь умелую, искусную” [12,с.10]. Эта идея была поддержана Б. Н. Головиным, который разработал понятие“хорошей речи” и ее качеств [13].
Правильность и коммуникативная целесообразность речисчитаются двумя ступенями – низшей и высшей – овладения литературным языком.“Правильность речи – непременный, но элементарный критерий речевой культуры.Подлинная высота речевой культуры определяется разнообразием способов выражениятого же смысла, находящихся в распоряжении говорящего, точностью ицелесообразностью их выбора соответственно коммуникативной задаче”[20, с.146].
Правильность речи предполагает соблюдение говорящим нормязыковом коллективе и обязательные для всех членов коллектива языковые единицыи закономерности их употребления” [22, с.12.].Однако не любая норма являетсяпроблемой культуры речи. Эта проблема возникает лишь при наличии сосуществующихв языковой системе однозначных элементов, когда говорящий оказывается вситуации выбора. По справедливому замечанию Ф. П. Филина, “там, где нетвозможности выбора, нет и проблемы нормы” [37, с. 17].
Нормы литературного языка соотносятся с уровнями системыязыка. Существуют нормы лексические, орфоэпические, синтаксические. Лексическиенормы фиксируются в толковых словарях в виде толкования значений слов и ихсочетаемости; остальные нормы раскрываются в пособиях по грамматикелитературного языка, в специальных словарях – справочниках, посвященныхпроблемам кодификации (описания норм) языка. При этом следует иметь в виду, чтов грамматике обращается внимание главным образом на структуру языковых единиц,но говорится и о правилах их употребления. Опираясь на литературную норму, направильную образцовую речь, словари этого типа отвечают на вопрос, какправильно сказать, какой вариант считается литературным, нормативным.
Оценивая правильность речи, мы учитываем, что говорящемуприходится выбирать из двух языковых вариантов – нормативного и ненормативного.В одних случаях приходится решать вопрос: как построена языковая единица(слово, словоформа, словосочетание, предложение) – по правильной модели илинет, например: насмешка или надсмешка? Без носков или без носок? Заведующаяаптекой или аптеки? Большинство поддержало докладчика или поддержали? В другихслучаях решается проблема правильного употребления в речи слова или словоформы:это одел свитер или надел? Лесистое озеро или лесное? Дирижер – это лицоуправляемое (или управляющее) оркестром. Архипелаг – это группа островов,лежавших (или лежащих?) близко друг от друга. И в том и в другом случае оценкаречи бывает однозначной: правильно или неправильно образована или употребленаязыковая единица.
Вторую ступень культуры речи можно определить какмотивированное употребление средств языка для целей общения, как оптимальноеиспользование языка в конкретных условиях общения.
При оценке коммуникативной целесообразности речи мыопираемся на синонимический ряд, исходим из того, что для передачиопределенного значения в языке существует несколько нормативных средств,несколько примерно равных способов выражения данного смысла. Задача состоит втом, чтобы решить, самый ли удачный вариант из числа возможных избранговорящим. На этом уровне оценка речи не бывает жесткой, однозначной: этооценка степени качества произведенного говорящим отбора языковых средств: хужеили лучше других использованное средство [36, с. 95, 96.]. При этом выбранноеговорящим языковое средство, так же как и вся его речь в целом, оценивается несама по себе, а в зависимости от того, насколько оно соответствует речевойситуации. Вводя понятие речевой ситуации, мы различаем в нем две стороны:денотативная, описываемая ситуация (то, что характеризует содержаниевысказывания – его тему) и ситуация общения (то, что характеризует сам акткоммуникации – где говорим, с кем, зачем?).
Если говорящий адекватно выражает описываемую ситуацию(т. е. отбирает слова и конструкции с той мерой точности, которая нужна вданном случае, чтобы раскрыть содержание, смысл высказывания), мы говорим оточности речи. Если же говорящий учитывает и адекватно передает в своей речиситуацию общения (то есть при отборе слов и конструкций заботится о том, чтобыобеспечить обратную связь, вызвать именно у этого вполне определенногослушателя нужную реакцию на сообщение – интеллектуальную (обеспечитьпонимание), эмоциональную (пробудить чувство), волевую (заставить действовать),мы говорим о выразительности речи.
Однако добиться точной и выразительной речи можно лишьпри одном условии, если говорящий владеет разнообразными средствами языка,разными способами передачи одного и того же смысла, если речь его достаточнобогата.
Как уже говорилось выше, понятиекоммуникативно-целесообразной речи предполагает достаточно высокий уровеньразвития речевой культуры, которой применительно к школьной практике удобнообозначать с помощью простого и понятного термина хорошая речь.
В понятие хорошей речи включаются как минимальнодостаточные три признака: богатство, точность и выразительность речи.
Показателями богатой речи являются большой объемактивного словаря, разнообразие используемых в речи морфологических форм и синтаксическихконструкций.
Требования к степени развитости лексического играмматического строя речи варьируются применительно к возрасту детей с учетомтого объема сведений по лексике, морфологии и синтаксису, которым владеютучащиеся данного класса.
Точность речи понимается по – разному. Обычно, говоря обэтом качестве речи, прежде всего имеют в виду правильное словоупотребление, илисоблюдение в речи лексических норм: употребление слова в соответствии с темзначением, которое закрепилось за ним в языке, соблюдение лексическойсочетаемости. Однако это лишь часть проблемы. Понимаемое так требованиеточности речи не выходит за рамки правильной речи. На уровне же коммуникативно– целесообразной речи точность речи осмысляется шире: это не просто правильное,оптимальное словоупотребление; это выбор таких языковых средств, которыенаилучшим образом выражают содержание высказывания, раскрывают его тему иосновную мысль или, как уже говорилось выше, адекватно передают описываемуюситуацию.
Для достижения такой точности речи важно, чтобы учениквладел синонимикой – только в этом случае у него будет из чего выбирать. Неменее важно, чтобы он различал оттенки значения смысловых синонимов – толькопри этом условии он сумеет выбрать из ряда близких по значению слов то, что точнеедругих передает оттенки смысла существенные именно для этого высказывания.
И второе важное для организации этой работыобстоятельство: чтобы оценить целесообразность выбора языкового средства, нужноясно представлять себе ту коммуникативную задачу, которой подчинен языковойотбор. Точность речи обслуживает содержание речи; значит, нужно, чтобы ученикпонимал не только тему, но и основную мысль высказывания. Следовательно, работунад точностью речи нельзя проводить в отрыве от программы высказывания, наотдельных примерах – предложениях или словосочетаниях. Здесь обязателен связныйтекст.
Выразительность речи создается с помощью отбора языковыхсредств, в наибольшей мере соответствующих условиям и задачам общения. Этокачество речи предполагает, что пишущий чувствует функциональный стиль,понимает особенности данной ситуации и при выборе слов и выражений учитываетспецифику условий речи. Каждый функциональный стиль наделен своими средствамивыразительности. Выразительность художественной речи связана с использованиемтаких средств языка, которые воспринимаются не только рассудком, но ивоздействуют на наглядно-чувственное восприятие человека, на его эмоциональныйстрой. В художественном стиле уместны конкретные слова, потому что предметы,называемые ими, можно “увидеть”, представить во всей их реальной конкретности.Можно, например, “увидеть” воробья, ласточку, голубя, но нельзя “увидеть” птицувообще. В художественном стиле уместны также слова в переносном значении, таккак они вызывают в представлении читателя ассоциации, столь необходимые длясоздания образного строя речи; слова и выражения, имеющие дополнительнуюэмоционально – оценочную окраску, с помощью которых передается авторская оценкагероев произведения или событий.
Научный стиль, напротив, не терпит переносных, образныхзначений, избегает конкретных и эмоционально – оценочных слов. Это стиль,обращенный к рассудку человека, и средства выразительности у него иные. К нимотносится абстрактная понятийная лексика, позволяющая охарактеризовать обобщенно– отвлеченный характер предмета речи, особая точность словоупотребления (отсюдастремление к терминологичности речи, исключающей двоякое понимание),подчеркнутая (выраженная лексическими и синтаксическими средствами) логичностьвысказывания и пр. Выразительность речи достигается в том случае, если в текстераскрываются ведущие черты стиля и используются языковые средства, наиболеехарактерные для данного функционального стиля.
Этикет есть внешняя, видимая часть этики, котораясложилась в течение веков и тысячелетий в обществе людей и составляетнеотъемлемую часть, даже основу, духовного мира личности.
Термин этика имеет два значения:
философская наука, объектом которой является мораль(проблемы смысла жизни, назначения человека);
нормы, правила, поддерживаемые общественным мнением иопределяющие, как должен поступать человек в условиях выбора между добром излом, эгоизмом и альтруизмом, в ситуациях самовыражения личности, в мотивациипоступков, в понимании принципов и норм поведения.
Этика имеет разнообразные сферы применения: онаопределает взаимоотношения людей в совместном труде, в сфере образования ивоспитания, в спорте, экологии, в семейной жизни, в общении – в самыхразнообразных его ситуациях.
Этика связана с психологией в сферах мотивации поведения,развития побуждений человека, в изучении его нравственных чувств, формированииличности, ее интеллектуального мира, сознания.
Этика связана и с социологией в вопросах общественногорегулирования деятельности, поступков людей, проблемы “человек и общество”.
Она не смогла не отразиться и в языке: в немсформировались, сложились в стройную систему языковые единицы, близкие кфразеологии, чрезвычайно чуткие к изменениям в общественных отношениях, — этосредства и правила употребления речевого этикета.
Речевой этикет – это система устойчивых форм общения,принятых в соответствии с социальными ролями общающихся. Области употребленияэтикетных форм: приветствие, прощание, извинение, просьба, благодарность и т.д. Этикет – внешняя форма общения между людьми. Системы этикетных речейизменчивы, они с высокой точностью отражают историческое время и социальныеслои их уместного применения. Они ситуативны, “прикреплены” к официальной инеофициальной обстановкам, отражают тонкие различия в выборе того или иногорегистра общения: Приветствую вас!; Здравствуйте!; Здравствуй!; Здорово!;Привет!; Как дела?; Здоровеньки булы! Различия выражаются в обращении на ты илина вы, в деревне или в городе, среди знакомых и незнакомых, равных по возрастуили нет и т. д.
Этикетные формы близки к фразеологическим единицам, ибочаще всего их не следует понимать буквально: приветствие Как дела? – калька сречения из англо – американского этикета не содержит требования развернутогоответа, так же как и Здравствуй не следует воспринимать как приказ бытьздоровым. В то же время речевой этикет служит средством стилистическойдифференциации речи: Прошу прощения! – Извини!
Речевые этикетные формы не вносят в коммуникативный актновой содержательной, логической информации, они несут на себе совсем иную,контактоустанавливающую информацию: если вошедший говорит Здравствуйте,господа! или Привет, братва!, то тем самым он представляется присутствующим посвоему социальному статусу (искренно или нет – это выясняется позднее). В то жевремя приветствие ориентировано на адресата. Этикетные формы выражают отношениек адресату (Извините, пожалуйста), уважение к нему или просто вежливость, тактв общении. Они отражают традиции, нормы взаимного уважения (поздравления спраздниками, важными событиями в жизни близкого человека или просто знакомого).Функция привлечения внимания потенциального собеседника также не чужда речевомуэтикету, как и функция завершения общения.
Речевой этикет представляет собой универсалию – ониспользуется в различных языках, нередко переводится, представляет собойкальку: auf Wiedersehen (нем. – До свидания), однако большая часть этикетныхформ традиционна, имеет национальные корни: спасибо – спаси тебя Бог, благодарю– благо дарю, сударь и сударыня.
Речевой этикет всегда привлекал внимание писателей да ивсех носителей русского языка, но его научное освоение началось лишь во второйполовине ХХ в. (В. Г. Костомаров, А. А. Акишина, Н. И. Формановская, В. Е.Гольдин). Во фразеологических словарях этикет отражен лишь отдельными примерами:Бог в помощь, благодарю покорно, на доброе здоровье с пометой “устар”.
Этикет в поведении людей и в речи подчинен историческомупроцессу, он сравнительно быстро меняется, и те формы вежливости, которые былипривычны не только двести, но всего двадцать лет назад, сегодня уже безнадежноустарели. По этикетным речениям нетрудно распознать и возраст говорящего, иуровень его образования, и социальную принадлежность, а иногда и профессию.Особые этикетные формы приняты в среде военнослужащих, в школе между учителямии учащимися; речевой этикет, привычный в среде молодежи, не употребляется средипожилых. Обращения, уместные в интимной переписке, не подходят к стилю деловыхбумаг. Для свободного и корректного общения человек должен обладать тонкимзнанием этикета, даже его чутьем.
Речевой этикет включает и невербальные средства – жесты,мимика, интонация.
Обычно называют не менее 10 важнейших ситуаций, имеющихсобственный набор этикетных слов и оборотов речи.
Ситуация речевого этикета – это ситуация непосредственногообщения, когда собеседники “я” и “ты” встречаются “здесь” и “сейчас”. Этикомпоненты ситуации находят отражение в грамматических категориях и формахвыражения речевого этикета. Так, в выражениях типа: Благодарю вас! Эксплицитноотражено я говорящего (1 лицо глагола), “ты/Вы” собеседника(местоимение-дополнение), актуальное настоящее момента речи и объективнаямодальность реальности, “соприсутствие” “я” и “ты/Вы” в пределах одной фразы.
Обращение – к одному человеку или ко многим; официальноеили дружеское, с разными степенями близости; к мужчине или женщине, к взросломуили подростку; на стадионе или в фойе оперного театра.
В ситуации обращения к собеседнику можно различать 2аспекта: 1) обращение к незнакомому и 2) обращение к знакомому. Для этих двухгрупп различны как набор формул речевого этикета, так и специфика построениядиалога. Для первого случая характерен, как правило, минимальный диалог,представляющий собой обращение + информативную часть (вопрос, просьба,сообщение), ответ и возможный обмен любезностями типа:
Простите, который час?
Без двадцати.
Спасибо.
Пожалуйста.
Для второго случая (обращение к знакомому), кроме такойвозможности, существует и иная, при которой за обращением может следоватьдовольно длинная информативная часть, перерастающая иногда в монолог, чего, какправило, не бывает в первом случае. При этом завершающий обмен любезностямитакже может отсутствовать – в общении с близкими людьми мы применяем меньшестрого ритуализированных формул вежливости.
Например: — Сереж, ну сегодня Петр Сергеевич задачу задал– никто решить не смог! Представляешь, мы сидим, а он вдруг говорит… .
Обращение к незнакомому. Различают независимые изависимые обращения. Независимые обращения выполняют вокативную функцию –функцию привлечения внимания собеседника. Такие обращения препозитивны поотношению к последующему высказыванию.
Зависимые обращения, находящиеся не в начальной позиции,могут сообщать высказыванию дополнительную вежливость, иногда они бываютоценочными. Основными формами называния незнакомого человека, к которому мыобращаемся, в независимых обращениях, являются формулы:
Гражданин!
Молодой человек!
Девушка!
Женщина!
Обращение к знакомому. В качестве обращения к знакомомучаще всего используются собственные имена и наименования родства. В русскомязыке не сохранился звательный падеж, поэтому в функции обращения выступаетименительный падеж. Таким образом, обращение оформляется лексически иинтонационно. Личное полное имя Елена, Николай употребляется редко. Чащеупотребляется сокращенная форма Лена, Коля.
Приветствие используется при встрече. В формулахприветствия четко проявляется контактоустанавливающая функция речевого этикета.
Здороваться – значит проявлять доброжелательность иуважение, вежливость по отношению к встретившемуся знакомому, а иногда инезнакомому человеку. Здороваться – значит подтвердить и подкрепить фактзнакомства с человеком и, как правило, подчеркнуть хорошее отношение к нему.
Здороваться – может также означать возможностьустановления контакта для последующего разговора.
Наиболее типичными выражениями приветствия в русскомязыке являются:
Здравствуйте! Добрыйдень! Привет! Здорово!
Жесты при приветствии играют значительную роль – этожесты-символы, которые сопровождают словесное приветствие, но могут служить иневербальным знаком приветствия, замещая формулы (снимание шляпы, кивокголовой, рукопожатие и т. п.).
Прощание – дружеское и официальное, повседневное инадолго, с пожеланиями и без них. Прощание – это финальная ситуация общения,следовательно, выражения речевого этикета здесь – финальные реплики.
Наиболее употребительной, нейтральной в стилистическомотношении являются формулы:
До свидания.До встречи.До завтра!
Прощайте! Пока! Всего!
Всего хорошего! Пора идти.Я пошел.
Контактному прощанию собеседников обычно сопутствуютжесты. Они в целом соотносительны с теми, которые применяются при приветствии.
Единственный жест, свойственный лишь прощанию, — этоспецифическое махание рукой вслед уходящему [40, с. 18].
С детства и до глубокой старости вся жизнь человекасвязана с языком. Богатый и могучий, поистине волшебный русский язык дан нам вовладение. Любить, изучать и беречь его призывали нас великие русские классики.
Внимательно относится к своей речи, хорошо понимать всеоттенки слова, овладевать языковой культурой – наша общая задача [30].
Все, что связано с понятием “культура”, сегоднячрезвычайно актуально. Слово “культура” многозначно.
Культура – это степень владения людьми своейдеятельностью, в частности – языком и речью. Наконец, культура – это всякий рази культура поведения людей, включая и культуру речевого поведения, культуруречи.
Под названием “культура речи” сформировалась отрасльязыкознания, в которой устанавливаются и обосновываются нормы устного иписьменного поведения [33].
Понятие “культура речи” обозначает, с одной стороны,степень соответствия речи литературным нормам. А с другой стороны, — разделязыковедческой науки, исследующий проблемы нормализации с цельюсовершенствования литературного языка как орудия культуры [35].
Овладение культурой речи предполагает знание правил изаконов, по которым развивается язык, предполагает знакомство с неисчерпаемымиего смысловыми и стилистическими богатствами, умение разбираться в живыхязыковых процессах, отметая прочь то ненужное, что засоряет язык, и в то жевремя развивая в нем все ценное [30].
Культура речи в лингвистическом понимании имеет двеступени – правильность речи и речевое мастерство: уместность, точность,выразительность, чистота, оригинальность.
Одна из задач обучения младших школьников формированиюмыслей и состоит в том, чтобы научить их правильной речи, т. е. помочь быстрееовладеть нормами языка (иногда вопреки отрицательному влиянию речевой среды)[9].
Правильность речи – это основа речевой культуры, основа,которая позволяет беспредельно совершенствовать свое языковое мастерство,искусство слова [35].
Но правильность – это лишь первое, самое элементарноетребование, предъявляемое к формированию мысли. Реализуя замысел, каждыйговорящий стремится как можно лучше учесть ситуацию общения. В зависимости оттого, в какой мере это удается, можно говорить о большей или меньшей точности ивыразительности его речи. Под точностью понимают наиболее полное соответствиеязыковых средств передаваемому содержанию, а под выразительностью – соответствиеэтих средств условиям общения.
Как правило, таким качеством, как точность ивыразительность, соответствует еще одно – богатство речи, предполагающееопределенное разнообразие используемых средств языка. Названные качества речи:точность, богатство, выразительность – объединяются в более широкое понятие –“коммуникативная целесообразность”.
В силу небольшого речевого опыта младшим школьникам,конечно, трудно самостоятельно овладеть речевым мастерством, поэтому так важнопомочь им осмыслить все требования к речи и кропотливо учить при формулированиимыслей следить не только за правильностью, но и за точностью, разнообразием,выразительностью использования языковых средств.
Культура речи, как уже говорилось, — это, прежде всего,умелое и эффективное использование его богатств: словарных,словообразовательных, грамматических, фонетических.
1.3 Речевые ошибки и причины ихвозникновения
В устной и письменной речи младших школьников встречаетсямного ошибок, которые в методике обучения русскому языку называют речевыми. Копределению «речевая ошибка» ученые подходят по-разному. В работах М. Р. Львовапод речевой ошибкой понимается «неудачно выбранное слово, неправильнопостроенное предложение, искаженная морфологическая форма». Цейтлин С. Н.понимает под речевыми ошибками «любые случаи отклонения от действующих языковыхнорм». При этом языковая норма – «это относительно устойчивый способ (илиспособы) выражения, отражающий исторические закономерности развития языка,закрепленный в лучших образцах литературы и предпочитаемый образованной частьюобщества». [22, с.32]
Наиболее полное определение речевых ошибок и недочетовдано в работах Т. А. Ладыженской. По ее мнению «весь отрицательный языковойматериал делится на ошибки и недочеты. Ошибка – это нарушение требованийправильности речи, нарушение норм литературного языка… Недочет – это нарушениетребований правильности речи, нарушение рекомендаций, связанных с понятиемхорошей речи, т. е. богатой, точной и выразительной». [16, с.17]
Высокоорганизованная («хорошая») речь предполагаетотсутствие речевых ошибок. Поэтому работа по предупреждению и устранениюречевых ошибок – важная составная часть общей работы по развитию речи в школе.
Для того чтобы эффективнее организовать работу попредупреждению речевых ошибок, необходимо знать их лингвистическую ипсихологическую природу. Цейтлин С. Н. выделяет три основные причины нарушенийязыковых норм в речи детей.
Главной причиной является «давление языковой системы».Для того, чтобы оценить воздействие этого фактора на речь детей, необходиморассмотреть, как вообще происходит овладение речью, обратившись кпротивопоставлениям «язык – речь», «система – норма». «Язык понимают, какабстрактную сущность, недоступную для непосредственного восприятия. Речь представляетсобой реализацию языка, его конкретное воплощение в совокупности речевыхактов». Нельзя овладеть речью, не постигая языка, как особого рода устройства,ее порождающего. Ребенок вынужден добывать язык из речи, т. к. другого путиовладения языком не существует.
«Однако язык, добываемый детьми из речи (детский язык),не вполне адекватен тому языку, который управляет речевой деятельностьювзрослых людей (нормативный язык)». Детский язык представляет собой обобщенныйи упрощенный вариант нормативного языка. Грамматические и лексические явления внем унифицированы. Это связано с тем, что в детском языке первоначальноотсутствует членение на систему и норму. Известно, что норма усваиваетсягораздо позднее, чем система. На это указывал Э. Косериу: «Система заучиваетсягораздо раньше, чем норма: прежде чем узнать традиционные реализации длякаждого частного случая, ребенок узнает всю систему возможностей, чемобъясняются его частные «системные» образования, противоречащие норме ипостоянно поправляемые взрослыми».
Другой фактор, обусловливающий возникновение речевыхошибок у детей – влияние речи окружающих. Если в ней встречаются случаинарушения норм литературного языка, то они могут воспроизводиться детьми. Этинарушения могут касаться лексики, морфологии, синтаксиса, фонетики ипредставляют собой элементы особой разновидности языка, обычно называемойпросторечием. Просторечие является мощным отрицательным фактором,воздействующим на формирование детской речи и обусловливающим значительноечисло разнообразных ошибок.
Помимо этого, в качестве фактора, способствующеговозникновению речевых ошибок, выступает сложность механизма порождения речи.
В сознании производителя речи происходит несколькосложных процессов: отбор синтаксической модели из числа хранящихся в долговременнойпамяти, выбор лексики для заполнения синтаксической модели, выбор нужных формслов, расстановка их в определенном порядке. Все эти процессы протекаютпараллельно. Каждый раз происходит сложная, многоаспектная работа по оформлениюречевого произведения. При этом огромную роль играет оперативная память,«главная функция которой «удержание» уже произнесенных фрагментов текста и«упреждение» еще не произнесенных». Именно недостаточным развитием оперативнойпамяти детей объясняются многие речевые ошибки.
В работах Цейтлин С. Н. Указаны примеры ошибок, которыевозникают по каждой из указанных причин, и в зависимости от этого происходитделение ошибок на системные, просторечные и композиционные. Данные виды ошибокбудут подробно рассмотрены в параграфе об их классификации. [21, с.33]
Черемисин П. Г. в своих работах придерживается мненияЦейтлин С.Н. и считает, что «речевые ошибки возникают в связи с несоблюдениемтаких языковых норм, в соответствии с которыми должна создаваться литературнаяречь». То есть причины возникновения речевых ошибок лингвистичны. Львов М.Р. невыделяет общие причины возникновения речевых ошибок, а рассматривает частныеслучаи в классификации. Преимущество такого построения теоретического материалав том, что четко видно, какие причины лежат в возникновении конкретного видаошибок.
Таким образом, согласно анализу методической,лингвистической литературы речевая ошибка – это отклонение от нормылитературного языка. Влияние на развитие речи детей оказывает как речьокружающих, так и специально организованная работа.
Классификация речевых ошибок.
Анализ методической, лингвистической литературы по темеисследования показал следующее:
существуют различные классификации речевых ошибок;
все классификации предусматривают разграничение речевыхошибок с целью правильной организации работы по их устранению;
ценность классификации определяется полным объемомрассматриваемых речевых ошибок;
специфика классификации определяется тем, какиелингвистические понятия лежат в ее основе.
Рассмотрим классификации представленные в работах М. Р.Львова, Т. А. Ладыженской, М. С. Соловейчик. В работах Т. А. Ладыженскойотмечается, что «для практики обучения языку представляется целесообразнымподойти к классификации речевых ошибок и недочетов с позиции современнойлингвистики, различающей строй языка (систему языковых единиц) и употреблениеязыковых средств в речи». В связи с этим Т.А. Ладыженская выделяет две большиегруппы ошибок: [16, с.27]
1.Грамматические ошибки (ошибки в структуре (в форме)языковой единицы).
2. Речевые (ошибки в употреблении (функционировании)языковых средств).
М. Р. Львов подходит к классификации речевых ошибокиначе: «Стилистические ошибки делятся на речевые и неречевые (композиционные,логические и искажение фактов). [19, с.12]
Речевые ошибки делятся на лексико-стилистические,морфолого-стилистические и синтаксисо-стилистические». Следовательно, в основеклассификации М. Р. Львова лежит деление ошибок на группы, соответствующиеуровням языковой системы, т.е. ошибки лексические, морфологические,синтаксические.
М. С. Соловейчик в своих исследованиях выделяет два видаотклонений в речи учащихся:
«1. Нарушение языковой правильности (отклонения оттребований языковой системы). Нарушение речевой правильности (отклонения оттребований контекста)».
В связи с этим М. С. Соловейчик выделяет две группыречевых ошибок:
1 группа — «ошибки, связанные с нарушением структуры,образования языковых единиц — слов, форм слов, словосочетаний, предложений. Вклассификации эти ошибки называются грамматическими».
2 группа — «недочеты, вызванные неумением пользоваться впрактике обучения языковыми средствами. Эта группа погрешностей называетсяречевыми недочетами».
Рассмотренные выше классификации речевых ошибок схожимежду собой. В них все ошибки подразделяются на следующие группы:
Речевые ошибки (недочеты).
Грамматические (неречевые) ошибки.
Отметим, что Т. А. Ладыженская и М.С. Соловейчикосновывают группировку грамматических ошибок на основе тех языковых единиц,структура которых нарушена. Например, застрял в лужу (ошибка вформообразовании). Первый вид ошибок, который выделяют данные авторы – этоошибки в образовании (структуре) слова. [16, с.29]
Т.А. Ладыженская выделяет следующие виды ошибок:
а) в словообразовании (непоседка вместо непоседа);
б) в формообразовании: имен существительных (облаки,рельса, с повидлой); имен прилагательных (красивше); глагола (ездиет, хочат,оставший рубль).
М. Р. Львов называет ошибки в образовании словаморфолого-стилистическими и к ним относит: детское словотворчество – детисоздают собственные слова в соответствии со словообразовательной системойсовременного русского языка (На стройке работали бетонщики, штукатурщики.); образованиепросторечных или диалектных форм слов общелитературного языка (они хочут,выстрельнул); пропуск морфем (трудящие); образование множественного числасуществительных, употребляемых только в единственном числе (Надо ехать безпромедлений. Крышу кроют железами.). [19, с.57]
Наиболее полная, согласно проведенному анализу,классификация ошибок в образовании слов и форм представлена в работах М. С.Соловейчик. Согласно исследованиям данного автора ошибки в образовании словаделятся на:
ошибки в корне слова (ложит, подокольник, спотыкнулся);
ошибки в приставке (заместо, вшел);
ошибки в суффиксе (осиновик (лес), собакина конура);
смешанные ошибки (втыкана веточка (воткнута)).
Ошибки в образовании формы слова делятся на:
ошибки в образовании имен существительных, связанных скатегориями рода, числа, падежа: вкусная печенья, красная помидора – ошибки внезнании рода существительных; много делов, много яблоков – ошибки вобразовании форм родительного падежа множественного числа; в польтах – ошибки вобразовании падежных форм несклоняемых существительных; языки пламя – ошибки вобразовании падежных форм существительных на -мя; послали погонь – ошибки вокончаниях в винительном падеже, в предложном падеже (в хвосту, на лбе); ошибкив образовании имен прилагательных – ошибки в образовании форм сравнительной ипревосходной степени (красивше); ошибки в образовании глагольных форм – вспрягаемых формах с чередованием согласных в корне (текет, пекет, хочут); ошибкив образовании форм личных местоимений: для ее, к ей – отсутствие наращения -н вкосвенных падежах местоимений третьего лица после предлогов; ихний – избыточноеобразование формы родительного падежа множественного числа местоимений третьеголица в притяжательном значении.
В работах М. Р. Львова выделяютсясинтаксисо-стилистические ошибки – это ошибки в структуре словосочетаний ипредложений. В данном случае М. С. Соловейчик и Т. А. Ладыженская выделяют двегруппы ошибок:
ошибки в построении словосочетаний;
ошибки в построении предложений (простых и сложных).
К ошибкам в структуре словосочетаний все три автораотносят: нарушение согласования (На пушистых веток ели лежит снег. Туманнаяутро.); нарушение управления (удивляюсь его силой, Все радовались красотойприроды. Я интересуюсь об изучении Луны.).
К ошибкам в построении предложений относят следующиеошибки: нарушение границы предложения (Собаки напали на след зайца. И сталигонять его по вырубке.); нарушение связи между подлежащим и сказуемым (Птичкавылетел из клетки. Цвет красок Шишкин применил светлые.); ошибки в построениипредложений с причастными и деепричастными оборотами (Покатавшись на лыжах,ноги у меня замерзли. Пролетая над бушующим океаном, силы стрижа иссякли).
М. Р. Львов в своих работах не выделяет группу ошибок впостроении причастных и деепричастных оборотов. Ошибки, которые он относит ксинтаксисо-стилистическим, другие авторы определяют уже как речевые. Т. А.Ладыженская и М. С. Соловейчик, кроме того, еще выделяют ошибки в построениипредложений: ошибки в построении предложений с однородными членами. По Т. А.Ладыженской это ошибки такого типа, например: «Девушка была румяной, гладкопричесана».
М. С. Соловейчик в своих работах данный вид ошибокразделяет на следующие: объединение в качестве однородных членов родовых ивидовых, а также перекрещивающихся понятий (В лесу нашли много грибов и опят.);неудачное сочетание однородных членов с другим, связанным с ним словом(Пограничники и собака Алмаз обнюхивали границу.); нарушение грамматическойсвязи однородных членов: объединение в однородном ряду имени существительного иинфинитива (Я хожу в лес за ягодами, собирать грибы); полных и кратких прилагательных(Воздух прозрачен, чистый, свежий.); деепричастного оборота и придаточногопредложения (Он ушел, выполнив домашнюю работу и когда проиграл.); нарушение всредствах связи однородных членов: искажение двойных союзов (Я люблю не толькопеть, а и танцевать.); неравный выбор места союза (Сказки любят не только детинашей страны, но и других стран.); неравное употребление соединительного союзавместо противительного и наоборот (Был холодный и солнечный день.); ошибки всложном предложении.
Так же, как и в предыдущем случае, М. С. Соловейчикпредставляет более широкую классификацию данного вида ошибок:
а) нарушение средств связи частей предложения (Дуровстоял до тех пор, чтобы девочка вышла из клетки.);
б) ошибки в грамматической несогласованности главныхчленов частей сложного предложения (День стал короче, а ночь длинной.);
в) Т.А. Ладыженская и М. С. Соловейчик в своих работахвыделяют такую ошибку, как смешение прямой и косвенной речи. М. С. Соловейчикподразделяет этот вид на: грамматическое смешение конструкций (Мальчик сказал,что, дедушка, давай отпустим Журку.); пунктуационные (Мама сказала молодцыребята.).
Следующая большая группа ошибок, названная М. С.Соловейчик и Т. А. Ладыженской речевой, подразделяется на типы. Так, Т. А.Ладыженская речевые ошибки и недочеты разделяет на: [16, с.29]
1) речевые ошибки (нарушения требования правильностиречи):
2) речевые недочеты (нарушения требований точности,богатства и выразительности речи)
Если придерживаться классификации Т. А. Ладыженской, то кречевым ошибкам нужно отнести следующие:
1) употребление слова в несвойственном ему значении(Поскользнувшись, я упал навзничь. В голове у него метнулась мысль.);
2) смешение видо-временных форм глагола (В воду прыгаюткрысы, бегали чибисы (смешение времени) Заяц забрался на ветку и сидел.(смешение видов)); неудачное употребление местоимений в контексте, приводящее кнеясности или двусмысленности речи (Земляника напоминает ревизору, что он унего обедал. На столе лежала шляпа. Он заметил, что одна муха села на шляпу.Когда Коля прощался с отцом, он не плакал.).
Данные виды ошибок указаны в работах многих методистов.Т. А. Ладыженская и М. Р. Львов в своих работах выделяют еще и такую ошибку:
неоправданное употребление просторечных и диалектных слов(Петя шел взади. На вратаре майка, напяленная на рубашку.).
Т. А. Ладыженская к этой группе относит следующий видошибки: смешение паронимов (Мама мне велела надеть свитер, но я наперерезотказался.).
Львов М. Р. сюда же включает: нарушение фразеологическойсочетаемости употребляемых слов (Вышел красный молодец на бой со змеем. Колевыдали благодарность.), местоименное удвоение подлежащего (Леня, когда вернулсяв отряд, он был в генеральском кителе с витыми погонами. Петя – он был самыйсильный из ребят.).
Далее, согласно классификации Т. А. Ладыженской, следуетвыделить группу ошибок, которую автор назвала речевыми недочетами. «Все случаинарушения коммуникативной целесообразности речи являются менее грубыми речевыминарушениями, чем грамматические и речевые ошибки».
Неточность речи.
К речевым недочетам данной группы все авторы относят: нарушениепорядка слов в предложении (Первым ударил Кирибеевич в грудь Калашникову. Жучкапомогла рыть снег лапами и мордой людям. Узкая полоска только с берегомсвязывает остров.); М. С. Соловейчик и Т. А. Ладыженская выделяют следующуюгруппу недочетов: употребление лишнего слова (плеоназм) (Речка замерзла льдом.Наступил август месяц.).
Т. А. Ладыженская добавляет к выше указанным еще два типанедочетов: неразличение оттенков значения синонимов или близких по значениюслов (После футбола я пошел домой с унылой головой, потому что мы проиграли.); нарушениелексической сочетаемости (Пионеры выполнили клятву.).
Бедность речи учащихся, ограниченность словаря инеразвитость синтаксического строя их речи проявляется в письменных работахучащихся в виде недочетов такого рода: повторение одного и того же слова врамках небольшого контекста (Стрижа обдавало брызгами, и стриж подумал, чтоскоро конец) Этот вид ошибок присутствует в классификации всех трех авторов.Помимо этого Т. А. Ладыженская и М. С. Соловейчик обозначают следующие группыречевых недочетов: употребление рядом или близко однокоренных слов (Однаждыохотник охотился на зайцев. Вот такие со мной случаются случаи.); однотипностьи слабая распространенность синтаксических конструкций (Наступила осень. Травастала некрасивой. Листья на деревьях стали желтыми. Вода в реке сталахолодной.).
Т. А. Ладыженская и М. Р. Львов включают в данную группу следующуюошибку: неумение строить контекст, отсутствие связи (логической илексико-грамматической) («Рядом с бороздой несметное количество диких растений.Видно, что ребята довольны замером. На небе сияет солнце. Одеты они легко». «Назаводе из хлопка прядут нитки. Хлопок с полей убирают хлопкоуборочные машины».)Львов М. Р. к числу логических ошибок относит такие: связывание понятий разныхуровней (По утрам мы с дедушкой удили рыбу, а в дождливую погоду лежали вшалаше на мягких листьях.) нелепые суждения (Утро клонилось к вечеру.)
3.Ошибки в выборе синонимического средства языка,имеющего дополнительную надпонятийную окраску стилистического синонима. Приэтом различаются следующие типы недочетов: употребление слов инойфункционально-стилистической окраски (нарушение стиля высказывания) (Веснойвезде хорошо: ив чистом поле, и в березовой роще, а также в сосновых исмешанных лесах. Мересьеву помогали товарищи по госпиталю в лице комиссара.)Эту группу ошибок выделяют М. С. Соловейчик и Т. А. Ладыженская. М. Р. Львов иТ. А. Ладыженская добавляют следующий вид:
неуместное употребление эмоционально окрашенных слов иконструкций (Он почувствовал, что утопает в болоте. Когда я пришла домой, мамыне было. Я подалась к соседям.).
Помимо ошибок, указанных выше, М. Р. Львов относитнекоторые ошибки в работах детей к классу неречевых.
Композиционные – несоответствие текста сочинения илиизложения плану, т. е. нарушение в последовательности в изложении событий. Фактические– искажение фактического материала («Наступила осень, скворцы, синички,ласточки улетели на юг. Только воробьи и снегири остались». Пришел зимний месяцноябрь.). Помимо классификаций М. Р. Львова, Т. А. Ладыженской и М. С.Соловейчик существует ряд других классификаций. Так, например, классификацияошибок С. Н. Цейтлин. Автор указывает, что «в зависимости от причинвозникновения ошибок они могут быть поделены на системные, просторечные икомпозиционные».
«Системные ошибки – нарушение языковой нормы вследствиеслишком прямолинейного следования системе языка». С. Н. Цейтлин выделяетследующие типы системных ошибок.
Ошибки типа «заполнение пустых клеток». Дети,руководствуясь требованиями системы, и, не зная о существовании каких-либоограничений, заполняют «пустые клетки». Известно, что у ряда существительных,прилагательных, глаголов не образуются те или иные формы. В этих случаяхвозникают ненормативные детские образования: «Никогда не забуду этих своихмечт». «Пруд был синь, как небо над головой».
Ошибки типа «выбор ненормативного варианта из числапредлагаемых языковой системой». Если в речи избирается вариант, отвергнутыйязыковой нормой, в этом случае фиксируется речевая ошибка:«На мокром полу отражается все, что происходитв террасе». (ошибка в выборе предлога).
Ошибки типа «устранение фактов, чуждых языковой системе».Явление, противоречащее современной системе или в какой бы то ни было степенине согласующееся с нею, дети часто меняют, подстраивают под более системные:«ехали метром», «одна качель».
Ошибки типа «устранение идеоматичности» «Идеоматичныеслова – слова, имеющие индивидуальное наращение смысла, наличие которого неможет быть предсказано по их морфемной структуре.» «Когда я вырасту, будуспасателем: буду всех от войны спасать».
Следующая группа ошибок по С. Н. Цейтлин – просторечныеошибки. Эти ошибки могут касаться лексики, морфологии, синтаксиса, фонетики. Просторечнымимогут быть: значения некоторых слов: «Я вчера обратно двойку получил»; формыслов: «Кто послабже в учебе, тому ребята все объясняют.»; синтаксическиесочетания: «Когда я прихожу со школы, то сразу же иду гулять с собакой.».
Последняя группа ошибок в классификации С. Н. Цейтлинназвана автором «композиционные ошибки». К их разряду относят случаиместоименного дублирования одного из членов предложения, чаще всегоподлежащего: «Петя, он всегда опаздывал в школу». Недочетами в технике речиобъясняются и многие тавтологии («соединить воедино»).
К композиционным ошибкам относится неоправданный пропусккомпонентов предложения, словосочетаний и даже простых предложений: «У менявчера был день рождения, но Костя даже не поздравил».
Композиционной считается и одна из самых распространенныхошибок детской речи – лексический повтор: «У меня есть котенок Мурзик. Мурзикамне подарили на день рождения. Я очень люблю Мурзика.»
По мнению С. Н. Цейтлин: «Если системные ошибки можноназвать собственно детскими, то композиционные и просторечные не являютсяпринадлежностью исключительно детской речи».
Помимо данной классификации, С. Н. Цейтлин описывает ещеодну распространенную классификацию. В основе данной классификации лежитотношение к двум основным формам речи – устной и письменной. Даннуюклассификацию можно представить в виде схемы.
/>
Предметом обсуждения в работах С. Н. Цейтлин являютсяошибки, свойственные обеим формам речи. Такой же классификации придерживаетсяЮ. В. Фоменко. В своей статье «О принципе классификации ошибок в письменныхработах школьников» Ю. В. Фоменко более подробно, чем С. Н. Цейтлин описываетречевые ошибки. В основе его классификации лежит «соответствие речидействительности, мышлению и языку».
Первый тип речевых ошибок – лексические ошибки. Ониделятся на ряд подтипов: употребление одного слова вместо другого (обратно – опять);словосочинительство (рецензисты); нарушение законов семантической сочетаемостислов (В тылу вспыхнули партизанские отряды.); плеоназмы (столько много); многозначность,порождающая двусмыслицу (Это предложение надо оставить.); лексическиеанахронизмы, т. е. слова хронологически не соответствующие изображаемой эпохе(Печорин получил путевку на Кавказ.); Фразеологические ошибки – это всякогорода нарушение состава и формы фразеологизмов (Пускать туман в глаза.). Морфологическиеошибки – неправильное образование форм слова (тапок, сандаль, лазию). Синтаксическиеошибки – нарушение правил построения предложений, правил сочетания слов. Данныйкласс ошибок почти полностью совпадает с ошибками, представленными вклассификации М. С. Соловейчик. Фоменко Ю.В. добавляет к ним следующие типыошибок: 1) ошибки в конструировании сказуемого (Мальчик мечтал стать моряк.); одновременноеиспользование сочинительного и подчинительного союзов (Когда Владимира повели кмедведю в конуру, и он не растерялся и убил медведя.); неправильная расстановкачастей составного союза (Мы собрали не только много грибов и ягод, но и поймалибелку.); К числу морфологических ошибок, по мнению Ю. В. Фоменко, относятсяошибки такого типа: «Брат глухой к моим просьбам».
Похожей на классификацию Ю. В. Фоменко являетсяклассификация речевых ошибок П. Г. Черемисина. По мнению данного автора,«типичные, часто встречающиеся в сочинениях речевые ошибки по связи ссоответствующими нормами членятся на пять разновидностей: 1) орфографические,2) пунктуационные, 3) грамматические, 4) словарные и 5) стилистические ошибки».[44, с.27]
Орфографические ошибки возникают в связи с несоблюдениемнорм орфографии (о счастьи). Грамматические ошибки представляют собой случаинесоблюдения грамматических норм (морфологических, синтаксических). Словарные ошибкивозникают в связи с тем, что учащиеся нередко используют в своих работах такиеслова, значение которых ими не усвоено (Они достали мяса, сала и хлеба исделали постную трапезу.).
«К стилистическим ошибкам, с одной стороны, относятнедочеты, которые связаны с лексикой и грамматикой (неточностьсловоупотребления, ошибки в употреблении форм существительных, прилагательных,местоимений, глаголов, нарушение норм согласования и управления, ошибки впредложении и т. д.), а с другой стороны, нарушение норм стилистики(тавтология, плеоназмы, перифразы, паронимы, речевые штампы и т. д.)».
Несколько иной подход к классификации речевых ошибокпредставлен в работе О. Б. Сиротининой. По ее мнению «недостаточное внимание котличиям письменной речи от разговорной приводит к проникновению в школьныесочинения ошибочных построений, отражающих специфику разговорной речи. Подчасэтих ошибок значительно больше, чем других».
Рассмотрим типологию речевых ошибок согласноклассификации О. Б. Сиротининой. Ошибки, обусловленные разговорным порядкомслов: ошибочное расположение слов в словосочетании; ошибочное расположениечастиц, союзов, союзных слов; ошибочное расположение слов в предложении какчасти текста.
Ошибки, обусловленные ассоциативным принципом построениятекста. Неправильное использование местоимений как отражение спецификиразговорной речи. Неполнота предложений в письменной речи как отражениеособенности разговорной речи. Замена книжных конструкций разговорными. Такимобразом, как показывает анализ методической, лингвистической литературы, впрактике обучения русскому языку и развитию речи существует большое количестворазнообразных подходов к классификации речевых ошибок. Каждый автор, занимаясьданной проблемой, предлагает свою классификацию или исправляет, корректирует,совершенствует классификации, уже существующие до него.
Однако в работах М. С. Соловейчик классификацияграмматических ошибок представлена шире и разнообразнее. В классификации М. С.Соловейчик учтены ошибки в различных категориях имени существительного,глагола, местоимения. Более полно представлены виды ошибок в образовании словаи построении предложения как простого, так и сложного. Отметим, чтоклассификация речевых ошибок полнее в трудах Т. А. Ладыженской. Авторрассмотрела все нарушения требований письменной речи, начиная с правильности изаканчивая выразительностью.
Классификация М. Р. Львова охватывает достаточно большойобъем типов ошибок. Автор выделяет такие группы ошибок, которые ни М. С.Соловейчик, ни Т. А. Ладыженская не упоминают, что дополняет указанныеклассификации. Таким образом, в соответствии с различными видами классификацийбыли выделены две принципиально различные группы – грамматические ошибки,связанные с нарушением структуры языковых единиц и речевые недочеты,проявляющиеся в неуместном употреблении средств языка. Первая группапогрешностей является более грубой, чем вторая. Детальная градация ошибок инедочетов, анализ причин их возникновения и «хода исчезновения», определенногоперечня тех, искоренение которых должно произойти в начальных классах,установление системы работы над ними – решение этих вопросов – одна изпрактических задач методики развития речи младших школьников. Классификация М.С. Соловейчик является, согласно проведенному анализу, более приемлемой дляизучения речевых ошибок в письменных творческих работах учащихся начальныхклассов. В ней доступно и подробно описаны всевозможные речевые ошибки, которыевстречаются в работах детей. Данная классификация содержит две основные группыошибок: грамматические и речевые, что позволяет более точно классифицироватьошибки, разграничивать их по типам, не смешивая друг с другом. Таким образом,данное дипломное исследование будет опираться на типы речевых ошибок, указанныхв работах М. С. Соловейчик.
1.4 Выводы по первой главе
Основы речевой культуры закладываются в самом раннемдетстве. В школе эту заботу призвана взять на себя начальная ступень обучения.Общепризнанно мнение о том, что подъем произносительной культуры учащихся впервую очередь определяется состоянием речи учителя начальных классов.
Ответственность преподавателя за культуру собственнойречи чрезвычайно велика. Живое слово учителя по-прежнему остается главнымсредством обучения в школе, поэтому именно учителю принадлежит право демонстрироватьперед детьми образцы верного произношения. Постоянно имея перед собой образец,ребенок невольно начинает подражать ему, спонтанно усваивая тем самым нормулитературного языка.
Речь — это средство общения, необходимое, прежде всего,для вовлечения субъекта в социальную среду. Именно благодаря речи формируютсяпервые связи между матерью и ребенком, устанавливаются основы социальногоповедения в группе детей, и, наконец, именно через речь и язык, культурныетрадиции в значительной степени влияют на наш образ мыслей и действий.
Таким образом, под речевыми ошибками понимаются любыеслучаи отклонения от действующих языковых норм. В данной работепроанализированы классификации речевых ошибок М. Р. Львова, Т. А. Ладыженской,С. Н. Цейтлин, М. С. Соловейчик. По нашему мнению, классификация М. С.Соловейчик является более приемлемой для изучения письменных работ учащихсяначальных классов. В ней доступно и подробно описаны всевозможные речевыеошибки, которые встречаются в работах детей. Данная классификация содержит двеосновные группы ошибок: грамматические и речевые, что позволяет более точноклассифицировать их, разграничивать по типам, не смешивая друг с другом.
Также в первой главе дипломного исследования раскрытытакие аспекты, как языковые особенности устной и письменной речи младшихшкольников, речевые ошибки и причины их возникновения.

Глава 2. Экспериментальная работапо развитию речи младших школьников
2.1 Содержание экспериментальнойработы по развитию речи младших школьников
С целью практического обоснования выводов, полученных входе теоретического изучения проблемы развитие речи младших школьников, былопроведено исследование.
Экспериментальная работа проводилась на базе 2 классов МОУПогорельской общеобразовательной школы. Экспериментальная работа проводилась набазе экспериментального и контрольного классов. Эксперимент включал в себя 3этапа:
а) констатирующий; б) формирующий; в) контрольный.
Контрольным классом являлся 2 «Б» класс. В экспериментепринимало участие 15 человек. Как показали наблюдения и анализ школьнойдокументации, по уровню успеваемости все ученики различаются между собой, нонеуспевающих учеников в классе нет. Опрос учащихся показал, что характер общегоэмоционального климата в классе бодрый, жизнерадостный. К предмету русский языкотношение у большинства школьников положительное.
Экспериментальным классом являлся 2 «А» класс. Вэксперименте принимало участие 15 человек. Как показали наблюдения и анализшкольной документации, неуспевающих учеников в классе нет, но уровеньуспеваемости различный. Опрос учащихся выявил, что характер эмоциональногоклимата в классе бодрый. Отношение к предмету русский язык у большинстваучащихся положительное.
Задачей констатирующего этапа исследования было выявитьэффективные условия для развития речевых умений у младших школьников, приработе над сочинениями-описаниями на уроках развития речи.
На данном этапе исследования был проведён урок развитияречи: сочинение «Моя любимая игрушка» во 2 «А» и «Б» классах школы. Этот урокпроводился с целью выявления уровня развития следующих речевых умений:
— умение строить описание (последовательно и связноописывать);
— умение раскрывать тему и основную мысль в сочинении;
— умение отбирать материал в соответствии с темойсочинения;
— умение использовать прилагательные в описательномтексте.
Методика проведения урока была взята из книги ГалиныСергеевны Щёголевой «Уроки развития связной речи в начальной школе» (см.Приложение 1). Анализ результатов.
Анализ детских работ проводился с целью выявления уровняразвития некоторых речевых умений. Уровень развития каждого умения оценивалсяпо следующим критериям, которые имеют качественный аспект:
«высокий уровень развития речевого умения» (речевоеумение сформировано на отличном или хорошем уровне);
«средний уровень развития речевого умения» (речевоеумение сформировано частично);
«низкий уровень развития речевого умения» (речевое умениене сформировано);
Общее количество всех работ (30) было принято за 100%. Всеработы оценивались по каждому виду умения отдельно. Результаты анализа работбыли занесены в таблицу 1:
Таблица 1
Результаты констатирующего экспериментаВозрастные группы Умения Умение строить описание Умение раскрывать тему и основную мысль в сочинении Умение отбирать материал в соответствии с темой сочинения Умение использовать прилагательные в описательном тексте Уровни развития умений Экспериментальный класс 2 «А» Высокий 59% 53% 53% 42% Средний 35% 35% 29% 23% Низкий 6% 12% 18% 35% Контрольный класс 2 «Б» Высокий 55% 50% 45% 36% Средний 35% 35% 27% 18% Низкий 10% 15% 28% 46%
Среднее количество использованных прилагательных в каждомсочинении — 3-4 слова. Минимальное количество прилагательных в сочинении -1,максимальное — 8.
Результаты анализа уровня развития речевых уменийпоказали, что умеют строить описание (последовательно и связно описывать) — вэкспериментальном классе 59%, в контрольном классе 55%, раскрывать тему иосновную мысль в сочинении и отбирать материал в соответствии с темой сочинения- в экспериментальном классе 53%, в контрольном классе 45 % и 50%, аиспользовать прилагательные в описательном тексте — в экспериментальном классе42%, в контрольном классе 36%.
В экспериментальном классе у учащихся данные умениясформированы частично – 23% — 35%, а в контрольном классе 18% — 35% — онипрактически не сформированы. Хуже всего у детей развито умение использоватьприлагательные в описательном тексте. Низкий уровень развития этого умения — уконтрольного класса – 46%.
Таким образом, данные умения сформированы на высокомуровне только в половине случаев. По многим работам видно, что эти умениясформированы частично или плохо.
Примеры детских сочинений (экспериментальный класс):
Васина Нина.
«Моя любимая игрушка — мама-зайчиха. Мне подарили зайчихуна Новый год. Она была в сарафане. Сарафан был красный, жёлтый, багровый. Был ифартук. Он был похож на радугу. Сарафан, фартук, всё хорошо. Но нет чего-то. Язабыла про бант. Он красивый. Я полюбила её».
Из сочинения видно, что Нина не вполне грамотно строитописание игрушки. Её мысли перескакивают с одной детали на другую, и связноготекста не получается. Материал был отобран правильно, но ученицасконцентрировала своё внимание только на описании одежды зайчихи. В тексте былииспользованы 4 прилагательных. Девочка попыталась раскрыть основную мысль впоследнем предложений, но оно практически не связано с предыдущими: «Я полюбилаеё», — не понятно, кого девочка полюбила.
2. Кузьмов Денис.
«Моя любимая игрушка — человек-паук. Мне купиличеловека-паука. Он красиво раскрашен, на груди — паук. Одет в красные сапоги.Выпускает паутину длиной в 4 метра. Мы с братом играем в наших пауков. В рукахон держит автомат, сзади у него портфель, в портфеле у него фонарик, лодка (смотором), подводное снаряжение, подводная лодка. Мне нравится моя игрушка».
Денис очень не последовательно строит описание основнойчасти и неумело пользуется разделением текста на абзацы. Тема и основная мысльраскрыты, материал отобран верно, а прилагательные мальчик практически неиспользует.
Рассматриваемые речевые умения в данном классесформированы на высоком уровне у 1/2 учащихся класса; на среднем уровне — у1/3, а на низком — примерно у 1/5 класса. Умение использовать прилагательные вописании сформировано всего у 42% учащихся класса. Оно хуже всего развито удетей: у 35% учащихся низкий уровень развития этого умения.
Примеры детских сочинений (контрольный класс):
1. Григорьев Сергей.
«Моя любимая игрушка — акулка. На 23 февраля мама мне подарилаигрушечную акулку. Она очень красиво раскрашена в синий цвет. Когда тыотодвинешь плавник назад, она откроет рот, а когда отодвинешь плавник вперёд,она его закроет. Мне она очень нравится, играть с ней одно удовольствие».
В сочинении у Серёжи 2 основных недочёта: текстнеправильно разделён на абзацы и мало используются прилагательные.
2. Храмова Даша.
«Моя любимая игрушка — Король лев. Мне подарили на 8марта игрушечного льва. Я его назвала Король лев. Львиный рост 8 см. Однажды мы пошли гулять. Была зима. Я построила ему дом из снега. Я его очень люблю, потому чтоон коричневый да ещё король. Он ещё у меня умеет рисовать своей коричневойкистью. Рисует он хорошо. А когда нарисует, улыбается. Мы очень дружим».
Даша крайне разрозненно строит описание. В её сочинениинет целостности. Тема раскрыта плохо, т.к. материал подобран не в соответствиис темой (нет описания как такового). В тексте мало прилагательных. Рассматриваемыеречевые умения в контрольном классе сформированы на высоком уровне у 1/2учащихся класса; на среднем уровне — у 1/3, а на низком — примерно у 1/4класса. Умение использовать прилагательные в описании сформировано всего у 36%учащихся класса. Оно хуже всего развито у детей: у 46% учащихся низкий уровень развитияэтого умения. Мы предположили, что повысить уровень развития речевых уменийбудет возможно при обучении составлять описание с использованием интеграции сизобразительным искусством. Наиболее эффективным условием для развития речевыхумений у младших школьников при работе над сочинением-описанием на урокахразвития речи будет использование изобразительного творчества детей, а именно — тематических рисунков. С целью проверки этого предположения был проведёнформирующий этап исследования. Далее нами был проведен формирующий этаписследования. Его задачи были следующие:
Выявить уровень развития речевых умения детей прииспользовании на уроках взаимосвязи с изобразительным искусством.
Раскрыть эффективные методы и приемы реализацииинтегрированного подхода на уроках развития речи.
Определить особенности восприятия детьми данного типаинтеграции.
Проверить эффективность методики экспериментальнойработы.
Формирующий эксперимент проводился так же в контрольном иэкспериментальном классах.
На формирующем этапе исследования было проведенонесколько уроков русского языка для развития речи при работе над сочинением.
Темы экспериментальных уроков:
1. Моё домашнее животное (см. Приложение 3).
2. Мой лучший друг (см. Приложение 4).
3. Сочинение по серии картинок «На горке» (см. Приложение5).
4. Сочинение по картине А.А.Пластова «Первый снег» (см.Приложение 6).
5. Моя любимая игрушка (см. Приложение 7).
Ниже приводятся конспекты уроков развития речи, русскогоязыка, которые проводились на формирующем этапе эксперимента. Цели этих уроководинаковые: сформировать речевые умения младших школьников при помощи работы ссочинением. На последнем уроке («Моя любимая игрушка» (см. Приложение 7))проводился «контрольный срез» — завершающий этап формирующего эксперимента. Методикапроведения этого урока немного отличалась: детям была дана большаясамостоятельность при подготовке и в написании сочинения.
Общее количество всех работ (30) было принято за 100%.Все работы оценивались по каждому виду умения отдельно. Результаты анализаработ были занесены в таблицу 2:
Таблица 2
Результаты формирующего эксперимента (в %)Возрастные группы Умения Умение строить описание Умение раскрывать тему и основную мысль в сочинении Умение отбирать материал в соответствии с темой сочинения Умение использовать прилагательные в описательном тексте Уровни развития умений Экспериментальный класс 2 «А» Высокий 88% 88% 94% 94% Средний 11% 11% 5% 5% Низкий 1% 1% 1% 1% Контрольный класс 2 «Б» Высокий 65% 65% 60% 45% Средний 30% 25% 25% 35% Низкий 5% 10% 15% 20%
Анализ детских работ, как и на констатирующем этапеисследования, проводился с целью выявления уровня развития некоторых речевыхумений.
Уровень развития каждого умения оценивался по следующимкритериям:
«высокий уровень развития речевого умения» (речевоеумение сформировано на отличном или хорошем уровне);
«средний уровень развития речевого умения» (речевоеумение сформировано частично);
«низкий уровень развития речевого умения» (речевое умениене сформировано);
Среднее количество использованных прилагательных в каждомсочинении — 7 слов. Минимальное количество прилагательных в сочинении — 4,максимальное — 14.
2.2 Анализ результатовэкспериментальной работы по развитию речи младших школьников
Результаты анализа уровня развития речевых умений послеформирующего эксперимента получились высокие. Умеют строить описание(последовательно и связно описывать) и раскрывать тему и основную мысль всочинении — 88% класса, отбирать материал в соответствии с темой сочинения ииспользовать прилагательные в описательном тексте — 94%. Таким образом, убольшинства учащихся класса все рассматриваемые умения сформированы на высокомуровне. Низкого уровня развития умений после обучения нет ни у кого.
Примеры детских сочинений экспериментального класса:
Коренной Витя.
«Моя любимая игрушка — тигр. У меня есть любимая игрушка.Это игрушечный тигр. Мне его подарили на Новый год. Он оранжевого цвета счёрными полосками. У него маленький чёрный носик. У него маленькие лапки, ихвостик тоже маленький. У него большие чёрные глаза. На носу у него усы. Он мнеочень нравится!»
Верник Лиза.
«Моя любимая игрушка — кукла Роза. У меня есть кукла. Еёзовут Роза. У неё голубые глаза, белые волосы, губы красного цвета, кожа такогокоричневого оттенка. Щёки — розовые. Волосы у неё очень длинные. Я всегдазаплетаю их в косы. Мне нравится с ней играть».
Примеры детских сочинений контрольного класса:
Иванова Оля.
«Моя любимая игрушка — попугай Кеша. Мне купили игрушку — попугая Кешу, как из мультфильма. Мне он очень нравится. Он маленький, зелёногоцвета. Глаза у него чёрные, клюв жёлтый, лапки коричневые, хохолок у негосветло-зелёный. Я люблю свою игрушку так, как другой не любил бы».
Кудряшева Диана.
«Моя любимая игрушка — обезьянка Тотошка. На 8 марта мнеподарили небольшую обезьянку. Сначала я думала, что это обычная обезьяна. Когдая начала с ней играть, мне она понравилась. Я назвала его Тотоша. Он оченьмаленький, но у него весёлая улыбка. У него большие чёрные глазки и маленькийносик. На нём одета шляпа из соломы и красно-зелёный свитер. Теперь он — моялюбимая игрушка. Я очень люблю с ним играть».
По этим сочинениям видно, что те речевые умения, которыеразвивались в процессе эксперимента, сформированы на высоком уровне. Ученикипоследовательно и связно описали свои игрушки, хорошо раскрыли тему и основнуюмысль в сочинении, правильно отбирали материал в соответствии с темой, частоиспользовали прилагательные.
Уровень развития речевых умения детей при использованиина уроках развития речи взаимосвязи с работой над сочинением значительноповысился. Показатель высокого уровня развития умения строить описание(последовательно и связно описывать) у учащихся экспериментального класса послеформирующего этапа эксперимента вырос — 88%; умения раскрывать тему и основнуюмысль в сочинении — 88%; умения отбирать материал в соответствии с темойсочинения — 94%; а умения использовать прилагательные в описательном тексте — 94%. У учащихся контрольного класса после формирующего этапа эксперимента вырос- 65%; умения раскрывать тему и основную мысль в сочинении — 65%; уменияотбирать материал в соответствии с темой сочинения — 60%; а умения использоватьприлагательные в описательном тексте — 50%.
По итогам эксперимента была разработана методика развитияречи при работе с сочинением, в которой были рассмотрены нестандартные видыработ над сочинениями. Эти приемы были апробированы лишь на экспериментальнойгруппе.
По окончании этой работы, был проведен контрольный этапэксперимента на базе и экспериментальной, и контрольной групп.
В эксперименте приняли участие группы в том жеколичестве. Испытуемым был предложен урок развития речи «Вот и кончиласьзима, а весне — начало» в форме миниатюры (см. Приложение 8). В ходе урокаучащиеся должны научиться составлять текст-описание с использованием различныхсредств художественной выразительности (эпитетов, метафор, олицетворений), атакже проводилась подготовка учащихся к самостоятельной работе надсочинением-миниатюрой. Результаты контрольного урока отражены в таблице 3.
Проведя статистическую обработку данных, имеем следующиерезультаты. В контрольном классе значительных изменений нет. Вэкспериментальном классе произошли изменения. Результаты стали следующими.
В экспериментальной группе зафиксирован более высокийуровень при написании сочинения, чем в контрольной группе. В контрольной группеабсолютное большинство учащихся так и не умеют отбирать материал в соответствиис темой сочинения.
Учащиеся экспериментальной группы умеют строить описание,раскрывать тему и основную мысль в сочинении, отбирать материал в соответствиис темой и использовать прилагательные в описательном тексте. При этом лишьнемногим была оказана помощь. Результаты обучающего эксперимента показалиэффективность разработанного в исследовании подхода к развитию речи при работес сочинением.
Таблица 3
Динамика развития речи младших школьниковКритерии Уровни Экспериментальный класс (2 «а») Контрольный класс (2 «б») До эксперимента После эксперимента До эксперимента После эксперимента Познавательный
Высокий
Средний
Низкий
25%
30%
45%
88%
11%
1%
20%
32%
48%
53%
32%
15% Эмоциональный
Высокий
Средний
Низкий
20%
25%
55%
90%
9%
1%
16%
28%
56%
35%
25%
40% Деятельностный
Высокий
Средний
Низкий
20%
35%
45%
88%
11%
1%
8%
20%
72%
53%
32%
15%
/>
2 «а» класс        2 «б» класс
Рис.2. Диаграмма развития первого критерия
/>
2 «а» класс        2 «б» класс
Рис.3. Диаграмма развития второго критерия
/>
2 «а» класс        2 «б» класс
Рис.4. Диаграмма развития третьего критерия
2.3 Выводы по второй главе
Речь — это действительно важное средство, к которому прибегаетчеловек, когда ему нужно разумно аргументировать свое отношение к разнымжизненным проблемам. Однако это лишь второстепенная функция речи. Тольконемногие люди занимаются одним тем, что логически мыслят, а с помощью речи лишьвыдают результат своих размышлений. Для большинства же речь — в основном способпередавать информацию, размышлять над жизненными явлениями и внутренними состояниямиили просто получать удовольствие от разговора. В этой работе рассмотреныпроблемы, которые встречаются в работе при написании сочинений на урокахрусского языка в начальной школе.
Сочинение в начальной школе является важнейшим методомвоспитания ребенка. Потому что при изложении своих мыслей он приучаетсяконцентрировать свои мысли на объекте изучения, анализировать, затем правильноформулирует свои идеи, приходит к какому-нибудь выводу.
В работе была проанализирована методическая,литературоведческая литература, труды выдающихся педагогов и психологов,детские работы. Были определены наиболее содержательные методы обучения.
Проделав данную работу, можно сделать вывод, что нужноосуществлять постоянный контроль над развитием мышления школьника путемсистематической диагностики, т.е., изучая его сочинения, вовремя внося поправкив его мировоззрения, стилистику, орфографию. Только в этом случае развивающийэффект обучения будет максимальным.
В методической литературе указаны различные типыупражнений, способствующих исправлению речевых ошибок младших школьников. Приэтом наиболее эффективным считается упражнение на редактирование текста, т. к.данные упражнения доступны для учащихся второго класса и их использованиенаиболее продуктивно для исправления типичных речевых ошибок школьников вписьменных творческих работах.

Заключение
Итак, центральное место в обучении младших школьниковзанимает развитие речи, так как, развивая речь, человек активно развиваетмышление, чувства, получает навыки полноценного общения. Наиболее актуальнаработа по развитию речи в начальной школе. В школу приходят дети 6-7 лет,которые употребляют от 3 до 5 тысяч слов и практически владеют грамматикойродного языка, т.е. правильно склоняют и спрягают слова, строят предложения.Начиная постигать основы наук, учащиеся усваивают много специальных слов,овладевают учебно-научным стилем речи. А ведь нам нужно «приобщать ученика к многограннойкипучей общественности, дать ему возможность быть активным членом общества,понимающим других и умеющим быть понятым другими». И чем раньше мы начнемразвивать у детей уникальный дар слова, тем скорее добьемся желаемыхрезультатов. А для этого необходимо формировать навыки устной и письменной речимладших школьников через сочинительную деятельность. Для достижения целииспользовала систему работы по подготовке к написанию сочинений. Работала надформированием умения строить в устной форме связные высказывания. Это работанад словом, словосочетанием, предложением, составление связных высказываний.Основное направление работы во втором классе – это работа над связностьютекста. Осуществляли составление текстов — повествования с элементами описанияпо заданному или коллективно составленному плану; составление текстов – повествованияс элементами описания и рассуждения.
Вся работа строилась по принципу постепенного наращиваниятрудности, с учетом программных требований по развитию речи в последующихклассах. Такая система работы позволила ученикам овладеть различными способами изложениямысли, воспитала сознательное отношение к языку и интерес к слову, подготовилак более сложной творческой работе – характеристике героя.

Список литературы
1.        Балашова, Т. Ю. Подготовка третьеклассников к сочинению-описаниюживотного // Т.Ю.Балашова Начальная школа. — № 10 – 1998. – с.70-75.
2.        Бескоровайная, Л.С. Современные открытые уроки русского языка. – Р.,2002.
3.        Бобровская, Г.В. Активизация словаря младшего школьника. 2003. — №4.
4.        Васильева, Р. А., Суворова, Г. Ф. Картины по развитию речи. 1 класс.//Р.А.Васильева, Г.Ф.Суворова// – М., 1973.
5.        Васильева, Р. А., Суворова, Г. Ф. Методическое руководство к картинам поразвитию речи. 3 класс.// Р.А.Васильева, Г.Ф.Суворова// – М., 1974.
6.        Васильева, А.Н. Основы культуры речи: учебное пособие. //А.Н.Васильева//– М., 1990.
7.        Головин, Б.Н. Как говорить правильно. //Б.Н.Головин//– М., 1989.
8.        Головин, Б.Н. Основы культуры речи: учебное пособие. //Б.Н.Головин//– М.,1991.
9.        Гуськов, Т. В. Сочинение по картине И. И. Левитана «Золотая осень» // //Т.В.Гуськов//–Начальная школа. — № 9.- 1981.- с. 23-27.
10.     Елисеева, М.Т. Работа над изложением и сочинением.//М.Т.Елисеева//Начальная школа.1991. №5 – с.26.
11.     Закожурникова, М. Л. Обучение изложению и сочинению в начальной школе.//М.Л.Закожурникова// – М., 1953.
12.     Катонова, Е.М. Развитие языковой и речевой способности младшихшкольников. // Е.М.Катонова// Пачатковая школа. – 2004. — №6. – с.20.
13.     Корепина, Л. Ф., Борисенко, Ю. Н. Работа над сочинениями разных жанров //Л.Ф.Корепина, Ю.Н.Борисенко// Начальная школа. — № 12. – 1997. – с. 30-35.
14.     Купров, В. Д. Образно – эмоциональное описание предмета // В.Д.Купров// Начальнаяшкола. — № 2. – 1989. – с. 20–23.
15.     Кустарева, В. А., Назарова, Л. К., Рождественский, Н. С. и др. Методикарусского языка. // В.А. Кустарева, Л.К. Назарова//- М., 1982.
16.     Ладыженская, Т.А. Методика развития речи на уроках русского языка. //Т.А.Ладыженская//– М., 1991.
17.     Леонтьев, А.А. Язык, речь, речевая деятельность.//А.А.Леонтьев// – М.,1969.
18.     Львов, М.Р. Методика развития речи младших школьников: пособие дляучителей начальных классов. // М.Р.Львов//– М., 1985.
19.     Львов, М.Р. Виды речи. // М.Р.Львов//– 2000. — №5.
20.     Латышко, Н. А. По системе Л. В. Занкова //Н.А.Латышко// Начальная школа.- № 10. – 1995. –с. 47-49.
21.     Львов, М. Р. Речь младших школьников и пути ее развития. // М.Р.Львов//–М., 1975.
22.     Львова, М. Е. Взаимосвязь обучения изложения и сочинения //М.Е.Львова//Начальная школа. — № 3. – 1984. – с. 32-36.
23.     Мухина, В.С. Шестилетний ребенок в школе. //В.С.Мухина//-М., 1986
24.     Мухина, В.С. Детская психология: Учеб. для студентов пед. ин-тов/Подред. Л.А. Венгера. — М.: Просвещение. 1985. — 272 с.
25.     Методика развития речи / Под ред. Ладыженской Т. А. – М., 1991.
26.     Немов, Р.С. Психология. //Р.С.Немов// Учеб. для студентов выш. пед.учеб. заведений. В 3 кн. Кн. 1. М.: Просвещение, 1995. — 576 с.
27.     Нуруллина, Н. Н. Как я учу писать детей сочинения // Н.Н.Нуруллина// Начальнаяшкола. — № 3. – 1998. – с. 80.
28.     Побединская, Л. М. Упражнения при подготовке к сочинению //Л.М.Побединская//Начальная школа. — № 6. – 1987. – с. 23-24.
29.     Попова, Л. Ф. Сочинение-описание по картине И. И. Левитана «Золотаяосень» // Л.Ф.Попова// Начальная школа. — № 9. – 1998. – с. 50-53.
30.     Потурьева, Л. В. Обучение сочинению в начальных классах //Л.В.Потурьева//Начальная школа. — № 2. – 1988. – с. 30-35.
31.     Программа 12-летней общеобразовательной школы с русским языкомобучения.- М., 2004.
32.     Пиаже, Ж. Избранные психологические труды. Психология интеллекта.Генезис числа у ребенка. Логика и психология. //Ж.Пиаже// — М., 1969.
33.     Психология. Словарь/Под общ. ред. А.В. Петровского. — М.: Политиздат,1990. — 494 с.
34.     Развитие мышления и умственное развитие дошкольника/Под ред. Н.Н.Поддъякова, А.Ф. Говорковой. — М.: Педагогика, 1985. — 200 с.
35.     Рализаева, Т. Г., Львов, М. Р. Методика обучения русскому языку вначальных классах. – //Т.Г.Рализаева, М.Р.Львов// — М., 1979.
36.     Розенберг, Л. А. Развитие творческих сил, литературных способностеймладших школьников //Л.А.Розенберг// Начальная школа. — № 2 – 1995.
37.     Романовская, З. И. Развитие речи и мышления в системе обучения академикаЛ. В. Занкова // З.И.Романовская// Начальная школа. — № 8. – 1994. – с. 50-55.
38.     Романовская, З.И. Развитие речи и мышления в системе обучения академикаЛ.В. Занкова//З.И.Романовская//Начальная школа. — 1994. — №8.
39.     Руководящие документы РБ (образовательные стандарты) Министерствообразования РБ. – М., 1999.
40.     Синицын, В.А. Современные подходы к развитию речи младших школьников. //В.А.Синицын//Начальная школа. – 2003. — №2. – с.10.
41.     Тикунова, Л.И., Канакина, В.П. Сборник диктантов и творческих работ. //Л.И.Тикунова,В.П.Канакина//– М., 1992.
42.     Уидзенкова, А.К., Сагирова, О.С. Русский с увлечением. //А.К.Уидзенкова,О.С.Сагирова//– Е., 1997.
43.     Харченко, О.О. Как усилить коммуникативную направленность работы надпредложением. //О.О.Харченко//Начальная школа. — 2002.- №1. – с.18.
44.     Хрестоматия по общей психологии: психология мышления. — М… 1981.
45.     Черноусова, Н. С. Сочинения в начальных классах. //Н.С.Черноусова//– М.,1976, 1986.

Приложение 1
Методические рекомендации «Работа над сочинением, каксредство развития речи».
Сочинение в начальной школе является важнейшим методомвоспитания ребенка. На начальной ступени школы все сочинения носят обучающийхарактер, поэтому отрицательная оценка за них не выставляется и в классныйжурнал не заносится. Во 2-3 классах за обучающие сочинения выставляется однаотметка – за содержание. В 4 классе оценки выставляются за содержание играмматику. В журнал оценки выставляются через дробь.
Таблица проведения сочинений по четвертямКлассы Обучающие сочинения Контрольное сочинение 1четверть 2четверть 3четверть 4четверть 2 2 2 3 3 - 3 3 3 4 4 - 4 3 3 4 3 1
Нормы оценки за сочинения
За содержание:
— оценка «5» ставится за последовательное и логическиоправданное раскрытие темы, богатство словаря, правильное речевое оформление.Допустимо не более одной речевой неточности.
— оценка «4» тема раскрыта, но имеются незначительныенарушения в последовательности изложения мысли, отдельные фактические и речевыенеточности. Допустимо не более трех речевых неточностей в содержании ипостроении текста.
— оценка «3» ставится за отклонение от темы (в основномона достоверна, но допущены отдельные нарушения в последовательности изложениямысли, построении двух-трех предложений), бедность словаря, речевые неточности.Допустимо не более пяти речевых неточностей в содержании и построении текста.
— оценка «2» ставится за несоответствие работы теме,нарушение последовательности изложения мысли, отсутствие между частями текста,бедность словаря. В работе допущено более шести речевых недочетов и ошибок всодержании и построении текста.
За грамотность:
— оценка «5» отсутствие орфографических и пунктуационныхошибок, допустимо одно — два исправления.
— оценка «4» не более двух орфографических и однойпунктуационной ошибки, одно — два исправления.
— оценка «3» три-пять орфографических и одна — двепунктуационные ошибки, одно – два исправления.
— оценка «2» шесть и более орфографических и три-четырепунктуационных ошибки, три-четыре исправления.

Приложение 2
Конспект урока. Сочинение-описание «Моя любимая игрушка»
Цель: ознакомление с особенностями описательного текста.
Ход урока.
1. Наблюдение над особенностями описательного текста. Надоске: Моя любимая игрушка — заяц. На день рождения мне подарили зайчика. Зайчикмаленький и очень пушистый. Он белого цвета с карими глазками и маленькимрозовым носиком. Мой зайчик может сидеть и лежать. Я очень люблю играть с ним.Это моя самая любимая игрушка!
— О чём вы узнали из этого текста?
— Можно ли представить игрушку, которая описывается втексте?
— На какой вопрос отвечает этот текст? (Какой заяц).
— Как называется такой текст? (Описание).
— Какие признаки, названные в тексте, помогаютпредставить игрушку?
— Приходилось ли вам в своих сочинениях использоватьописания?
— Послушайте ещё два описания и скажите, зачем они нужны.Автор первого- ученица 2 класса.
«На восьмое марта мне подарили леопарда. Мой леопардмаленький, красивый, смешной. Он коричневый, с чёрными пятнами и белымживотиком. У него очень смешная мордочка и чёрные усы. Хвост у леопарда не каку всех кошек длинный, а короткий. Он очень мне нравится».
-Второе описание я взяла из произведения В.Ф. Одоевского«Городок в табакерке»: «Какая прекрасная табакерка! пестренькая, из черепахи. Ачто на крышке то! Ворота, башенки, домик, другой, третий, четвёртый, — и счестьнельзя, и все мал мала меньше, и все золотые, а деревья то так же золотые, алистики на них серебряные; а за деревьями встаёт солнышко, и от него розовыелучи расходятся по всему небу».
— Какова же роль описаний в тексте?
2. Постановка учебной задачи.
— Сегодня мы будем учиться описывать игрушку.
3. Обсуждение темы и основной мысли сочинения.
— Что значит описать игрушку? На какой вопрос вы должныответить в сочинении? (Какая игрушка?)
— Что ещё должно быть понятно из вашего описания?(Игрушка любимая).
4. Обсуждение структуры текста.
— С чего вы начнёте сочинение? О чём можно сказать ввведении? (Как игрушка появилась, когда).
— О чём будет основная часть? (Подробное описаниевнешности: цвет, размеры…). -Как закончить сочинение? (Выразить своё отношение:«Я люблю свою игрушку, потому что...», «Играть с моей игрушкой — одноудовольствие!», «Мне нравится моя игрушка»...).
5. Орфографическая подготовка проводится в процессенаписания сочинения в индивидуальном порядке.
6. Сочинение.
7. Проверка.
— Проверь, можно ли по твоему описанию представитьигрушку.
— Проверь, удалось ли тебе передать своё отношение кигрушке.
— Проверь, грамотно ли написано сочинение.

Приложение 3
Конспект урока
Сочинение-описание «Моё домашнее животное».
Цели: 1. Повторение особенностей описательного текста,формирование умения отличать описание предмета от других видов текста. 2.Формирование умения строить описание (последовательно и связно описывать); 3.Формирование умения раскрывать тему и основную мысль в сочинении; 4.Формирование умения отбирать материал в соответствии с темой сочинения; 5.Формирование умения использовать прилагательные в описательном тексте.
Задание на дом перед уроком: Нарисуйте своё домашнееживотное так, чтобы другому человеку, который не видел его, по рисунку можнобыло легко представить вашего питомца. Принесите на урок ваш рисунок.
Ход урока.
1. Повторение особенностей описательного текста.
— Сейчас я прочту сочинение-описание домашнего животного.Вы внимательно послушайте и скажите, что это за текст и почему вы так решили.Учитель зачитывает сочинение. «На день рождения мне подарили маленькогопопугая. Я его назвала Кешей. Кеша всего боялся, пока не привык ко мне. Сначалаон был маленький, но, со временем, вырос и стал большим. Кеша — разноцветный.На шее у него синие пятнышки, животик у него жёлтый, крылья — зелёные, хвостголубовато-зелёный, а лапки — красные. Кеша любит сидеть на столе и на моёмпальце. Ещё он очень красиво поёт. Мы с Кешей очень любим друг друга!»
— О чём вы узнали из этого текста?
— Можно ли представить домашнее животное, котороеописывается в тексте?
— На какой вопрос отвечает этот текст? (Какое домашнееживотное).
— Какие признаки, названные в тексте, помогаютпредставить домашнее животное? — Какова роль описаний в тексте?
— А теперь послушайте 2 текста и определите, какой из нихявляется описанием животного, а какой — нет.
«У меня есть котёнок. Его зовут Стёпка. Прошлым летом мыездили на дачу. Там Стёпка очень много гулял. Однажды он долго не возвращалсясо своей прогулки. Мы уже начали его искать, но вдруг он появился в траве. Взубах он нёс настоящую мышку. Мы очень удивились, что такому маленькому котёнкуудалось поймать мышку. А теперь Стёпка подрос, и этим летом поймает многомышей!»
«У меня есть рыбка. Она появилась у меня давно. Когда мнебыло 4 года, её купили на рынке. Рыбка очень красивая: небольшая, с маленькимхвостом, оранжевого цвета. Она живёт в аквариуме в ракушке. В аквариуме многоводы, и у неё большое пространство, чтобы плавать. Плавает рыбка быстро. Я оченьеё люблю и забочусь о ней».
— Какой текст является описанием животного? (Второй)
— А первый? (Это описание события).
2. Постановка учебной задачи.
— Сегодня вы будете учиться описывать домашнее животное.В этом вам помогут ваши рисунки. Достаньте их.
3. Обсуждение темы и основной мысли сочинения.(Формирование умения раскрывать тему и основную мысль в сочинении).
— Что значит описать домашнее животное? На какой вопросвы должны ответить в своём сочинении? (Какое домашнее животное?)
— Что мы сейчас определили? (Тему сочинения).
— Посмотрите на свои рисунки и скажите, помогают ли ониответить на вопрос «Какой мой кот, рыбка, черепаха, собака, хомяк?».
— Что ещё должно быть понятно из вашего описания? (Чтоживотное любимое). — А что мы теперь определили? (Основную мысль сочинения).
— Посмотрите на рисунки. Из них понятно, что вы любитесвоих питомцев? — Когда вы будете раскрывать тему и основную мысль в вашемсочинении, т. е. отвечать на вопросы какой, какая, какое? и выражать своё отношение,вам нужно будет внимательно посмотреть на ваши рисунки, они вам помогут.
4. Обсуждение структуры текста. (Формирование умениястроить описание (последовательно и связно описывать) и отбирать материал всоответствии с темой сочинения).
— Вспомните, из каких частей состоит описание?
— С чего вы начнёте сочинение? О чём можно сказать вводной части? (Как и когда домашнее животное появилось в доме, как его зовут).
— Какая будет следующая часть? (Основная).
— Что должно быть в основной части? (Описание домашнегоживотного).
— Посмотрите на свои рисунки, как можно написать провашего любимца? (Можно описать внешность, повадки; написать, что он любит илине любит, где спит, где ест, с чем любит играть…).
— Глядя на рисунки, скажите, как именно вы опишите внешность?(Можно написать, какого он цвета, размера, описать части тела…).
— Какие части тела можно описать? (Голову: глаза, уши,усы, нос; туловище, лапы, хвост…).
— Вспомните, какие повадки у ваших домашних животных?Взгляните на рисунки, у кого по рисунку видно, какие повадки, любимые занятияони имеют? Как это можно описать? («Мой попугай любит сидеть на столе», «Моякошка любит наблюдать за воронами в окно», «Моя собака любит играть смячиком»…).
— Как закончить сочинение? (Выразить своё отношение). — Посмотритена ваши рисунки. Можно ли по ним определить, как вы относитесь к вашим домашнимживотным?
— Какими словами это можно выразить? («Я люблю своегокота, потому что...», «Мне нравится мой попугай», «Я забочусь о своей собаке. Ягуляю с ней и кормлю её»…).
5. Наблюдение над ролью имён прилагательных в описании иобсуждение речевого оформления сочинения (формирование умения использоватьприлагательные в описательном тексте).
— Послушайте 2 описания и скажите, чем они отличаютсядруг от друга: «Мне подарили хомяка на день рождения. Сначала он всего боялся,а потом, когда понял, что это его дом, стал крутить колесо. Он много ел. Когдаон ел у него раздувались щёки. Я люблю своего хомяка».
«Однажды папа принёс в дом маленького котёнка. Мы егоназвали Ласка, потому что он был очень добрый и ласковый. Ласка вся белая счёрным пятнышком на груди. На лапках у неё — розовые подушечки. Мордочка уЛаски приветливая, добрая с большими зелёными глазами, розовым носиком идлинными усами. Она любит играть с мячиком и спать, свернувшись клубочком. Яочень люблю мою ласковую кошку».
— Кого вы представили себе лучше: хомяка или кошку?Почему?
— Какие части речи делает описание более полным, точным иобразным? (Прилагательные) — Посмотрите на свои рисунки и назовите те прилагательные,которые вы будете использовать в описании.
6. Орфографическая подготовка проводится в процессенаписания сочинения в индивидуальном порядке.
7. Сочинение. — Теперь можно приступить к написаниюсочинения. Не убирайте ваши рисунки. Во время работы пользуйтесь ими, чтобыяснее и точнее представить того, кого вы описываете.
8. Проверка. — Проверь, можно ли по твоему описаниюпредставить твоего любимца. Какие слова тебе в этом помогли?
— Проверь, удалось ли тебе передать своё отношение кдомашнему животному. — Грамотно ли построено твоё описание (все ли части текстау тебя есть). — Проверь, грамотно ли написано сочинение.
9. Д/з. К следующему сочинению нарисовать рисунок лучшегодруга, отразить в нём все особенности внешности и, по возможности, характера.
Приложение 4
Конспект урока. Сочинение-описание «Мой лучший друг».
Цели: 1. Повторение особенностей описательного текста иформирование умения отличать описание человека от других видов описания. 2.Формирование умения строить описание (последовательно и связно описывать); 3.Формирование умения раскрывать тему и основную мысль в сочинении; 4.Формирование умения отбирать материал в соответствии с темой сочинения; 5.Формирование умения использовать прилагательные в описательном тексте.
Ход урока.
1. Повторение особенностей описательного текста.Обсуждение речевого оформления сочинения (формирование умения использоватьприлагательные в описательном тексте).
— Какие особенности имеет описание? (Отвечает на вопроскакой предмет, человек, выражает отношение автора к описываемому, помогает намясно и чётко представить то, о чём говорит автор).
— Послушайте 2 текста и скажите, какой текст являетсяописанием человека, а какой — нет.
Учитель зачитывает 2 сочинения: «У меня есть друг. Еёзовут Даша. Мы познакомились с ней в детском саду. У Даши зелёные глаза, чёрныегустые волосы, весёлые глаза. Роста она небольшого. Характер у моей подругихороший, добрый. Она всегда меня выручит. Я хочу дружить с Дашей ещё оченьдолго». «Моя самая лучшая подруга — Вика. Мы с ней дружим уже 2 года. Мы вместеходим в школу. На переменах мы играем в дочки-матери. Я люблю гулять с еёсобакой, у неё — овчарка. А ещё у Вики есть младший брат. Его зовут Паша. Ончасто плачет и лежит в коляске. Мы с Викой похожи, как сёстры. Мы всегда будемс ней дружить, потому что мы любим друг друга».
— Докажите, что первый текст является описанием друга, авторой — нет. Какие части речи помогли автору первого сочинения более точноописать своего друга? (Имена прилагательные).
— Перечислите прилагательные в 1 тексте (зелёные глаза,чёрные густые волосы, весёлые глаза, роста небольшого, характер хороший,добрый), во 2 тексте (младший брат).
— Какую роль играют прилагательные в описании человека?(Они помогают ярко и точно описать внешность, характер, поведение, привычки…)
2. Постановка учебной задачи. — Сегодня вы будете учитьсяописывать людей — ваших друзей. В этом вам помогут ваши рисунки. Достаньте их.
3. Обсуждение темы и основной мысли сочинения.(Формирование умения раскрывать тему и основную мысль в сочинении).- Что значитописать человека? На какой вопрос вы должны ответить в своём сочинении? (Какойон?) — Что мы сейчас определили? (Тему сочинения).
— Посмотрите на свои рисунки и скажите, помогают ли ониответить на вопрос «Какой мой друг?».
— Что ещё должно быть понятно из вашего описания? (Чтоэта девочка, этот мальчик — мой лучший друг).
— А что мы теперь определили? (Основную мысль сочинения).
— Когда вы будете раскрывать тему и основную мысль ввашем сочинении, т. е. отвечать на вопросы какой мой друг и выражать своёотношение, вам нужно будет внимательно посмотреть на ваши рисунки, они вампомогут.
4. Обсуждение структуры текста. (Формирование умениястроить описание (последовательно и связно описывать) и отбирать материал всоответствии с темой сочинения).
— Вспомните, из каких частей состоит описание?
— С чего вы начнёте сочинение? О чём можно сказать вводной части? (Как и когда мы познакомились с другом, как его зовут).
— Какая будет следующая часть? (Основная).
— Что должно быть в основной части? (Описание друга). — Посмотрите на свои рисунки, как можно описать вашего друга? (Можно описатьвнешность, характер, привычки, написать, что он любит или не любит). — Глядя нарисунки, скажите, как именно вы опишите внешность? (Можно описать рост, лицо(волосы, глаза, черты лица), походку, голос, жесты…)
— Как закончить сочинение? (Выразить своё отношение кдругу, написать о том, что я хочу с ним дружить очень долго или всегда.)
5. Орфографическая подготовка проводится в процессенаписания сочинения в индивидуальном порядке.
6. Сочинение.
— Теперь можно приступить к написанию сочинения. Неубирайте ваши рисунки, они должны помогать вам. Во время работы пользуйтесьими, чтобы яснее и точнее представить того, кого вы описываете.
7. Проверка.
— Проверь, можно ли по твоему описанию представить твоегодруга. Какие слова тебе в этом помогли?
— Проверь, удалось ли тебе передать своё отношение кдругу.
— Грамотно ли построено твоё описание (все ли частитекста у тебя есть).
— Проверь, грамотно ли написано сочинение.
8. Д/з. К следующему сочинению нарисовать рисунок твоейкомнаты.

Приложение 5
План-конспект урока
Сочинение по серии картинок «На горке».
Цель: повторить признаки текста, учить составлять изаписывать связный текст по серии сюжетных картинок; способствовать развитиюобразного мышления, устной и письменной речи; активизации словарного запаса; воспитыватьчувство товарищества.
Оборудование: сюжетные картинки, опорные слова, таблицы-памятки.
Ход урока:
I. Организационный момент. Эмоциональный настрой.
Проверка готовности к уроку.
Сообщение темы и цели урока.
Сегодня на уроке мы будем писать сочинения по сериикартинок.
II. Подготовительная беседа.
Повторение о терминах изложения и сочинения.
— Какая разница между словами изложение и сочинение?
«Изложение – это пересказ того, что услышали илипрочитали».
«Сочинение – это составление своего рассказа».
— Я повешу картинки, а рассказ не прочитаю, вы сами егосоставите, сочините.
Рассматривание сюжетных картинок.
— Рассмотрите картинки. Вам надо будет ответить навопросы.
1. Какое время года наступило?
2.Где катались ребята?
3. Что случилось с Олей?
4. Кто ей помог? Что он сделал?
5. Что можно сказать о его поступке?
III. Работа по повторению терминов.
— Итак, вы должны составить рассказ текст. — Что такоетекст?
«Текст – группа предложений, связанных по смыслу изаписанных в строгом порядке».
— У каждого текста есть своя тема. — Что такое тема?
« Тема- это о ком или о чем говорится в тексте».
— Определите тему нашего рассказа. — О ком она?
— Что будете писать о ребятах? — Определите главнуюмысль.
-Что такое главная мысль?
« Главная мысль- это то, что говорится в тексте опредмете».
— Какова будет главная мысль нашего рассказа?
-(Как Миша помог Оле).
— Для того, чтобы рассказ получился точный и интересныйнужно подобрать опорные слова.
— Что такое опорные слова?
«Опорные слова- слова, по которым можно определить темутекста».
IV. Работа по составлению текста.
Работа по первой картинке.
— Рассмотрите первую картинку.
— Составьте по ней предложения с опорой на слова, которыезаписаны под картинкой.
наступила катались перевернулись увидел
— (Наступила зима. Дети катались на горке на санках. УОли перевернулись санки и она упала. Это видели ребята.)
Работа по второй картинке.
помог поблагодарила его молодец
(Миша помог Оле встать. Она поблагодарила его. Молодец,Миша!)
— Какой поступок совершил Миша?
-Правильно ли он поступил?
-А как вы, поступили бы на его месте?
Составление полного рассказа по опорным словам (4человека)
Придумывание названия текста.
— Как назовем наш рассказ? — (Зимой. На горке. Однажды нагорке.)
— Какой вариант более удачный и почему?
V. Орфографическая работа.
— Какие правила надо помнить, чтобы грамотно записатьтекст?
(безударные гласные, сочетание -ЧК-, заглавная буква вименах, фамилиях, начало предложения, конец предложения.)
— Обратите внимание на окончания слов. Мы будем этиправила проходить чуть позже: На горке, у Оли, помог Оле.
— В каких словах безударная гласная? Зима, перевернулись,она упала, катались, поблагодарила, молодец.
— Обратите, ребята на написание слов, проговорим их послогам:
Наступила, катались, перевернулись, помог, поблагодарила,молодец.
— Чтобы не повторялись в предложении слова, надо заменятьих близкими по смыслу: Оля, она, девочка. Дети, ребята, они. Миша, мальчик, он.
VI. Самостоятельная запись текста.
(Учитель помогает в процессе текста)
VII. Проверка работ. — Кто смелый, прочитайте текствслух.
(Учитель и учащиеся слушают отвечающих, сразу указываютна недочеты.)
VIII. Итог урока. — Молодцы, ребята! Все с работойсправились.
Обмен впечатлениями из своей жизни.
— Ребята, был ли в вашей жизни случай, когда вы пришли напомощь или вам помогли?
— Когда люди помогают друг другу, то они становятсядобрее. Я могу сделать вывод, что вы у меня добрые.

Приложение 6
План-конспект урока. Сочинение по картине А. А. Пластова«Первый снег»
Цель: познакомить с жизнью и творчеством А. А. Пластова;учить понимать картину, осмысливать ее содержание; способствовать развитию наблюдательности,внимания, монологической речи, активизации словарного запаса; содействоватьэстетическому воспитанию, воспитывать осознанное отношение к предмету.
Оборудование: мультимедийный комплекс, репродукциякартины, портрет художника, опорные слова, музыкальное произведение Свиридова«Метель».
Ход урока:
I. Организационный момент. Эмоциональный настрой.
Звучит «Метель» Свиридова.
Сегодня на уроке мы познакомимся с произведениемизвестного русского художника Аркадия Александровича Пластова, и по его картиневы напишите сочинение. Тема урока: Сочинение по картине А. А. Пластова«Первый снег».
II. Подготовительная беседа.
Знакомство с биографией: Послушайте биогафию А. А.Пластова, и подумайте, какими качествами обладал художник. Аркадий АлександровичПластов родился недалеко от г. Симбирска, в деревне Прислонихе. Пластовы – ипрадед, и дед, и отец – все в свое время обучались живописи и расписывали иконыи церкви. А. А. Пластов уже в 14 лет точно знал, что станет художником. Позжеон окончил Московское училище живописи. В июле 1932 года в Прислонихе произошелпожар. Сгорело много домов и имущества. В том числе сгорел дом Пластовых совсеми его работами, накопленными за много лет. После этого А. А. Пластов с ещебольшей энергией взялся за работу и создал картины, которые известны во всеммире.
Какими качествами обладал А. А. Пластов? Каким он был?(настойчивый, целеустремленный, наблюдательный, сильный духом, творческий,талантливый). И вы на сегодняшнем уроке должны быть внимательными,наблюдательными, проявить ваши способности и даже талант, чтобы написатькрасивое и интересное сочинение. Посмотрите некоторые репродукции его картин.Почти во всех картинах Пластова встречаются детские образы. О детях,изображенных на картине «Первый снег» мы подробнее и поговоримсегодня.
III. Подготовка к восприятию картины.
С какими воспоминаниями ассоциируется слово«первый»?
Какие чувства вызывает все первое?
Каким у нас был первый снег?
Почему люди радуются снегу, укрывшему землю? (послененастной осенней погоды закрывает грязь и распутицу)
IV. Работа по картине.
Рассмотрите внимательно картину.
Как вы думаете, почему мальчик и девочка выбежали накрыльцо своей избы? (увидели, что выпал первый снег)
Правильно, само название картины подсказывает этот ответ.
Какое время суток изображено? Почему вы так думаете?(снег выпал ночью, сейчас утро, дети проснулись и второпях выбежали на крыльцо)
Почему мы говорим, что дети выбежали на крыльцо, а невышли? (у детей не было времени хорошо одеться)
Опишите их внешний вид. (Девочка помогла одеться брату.На нем шуба, шапка, валенки. А девочка не успела тепло одеться. Она в легкомрозовом платье, на голове теплый платок, на ногах валенки.)
Что делают дети? (Ребята поняли голову к небу, смотрят наснежные хлопья.)
Найдите в словаре настроений: что выражают лица детей?Что они испытывают и почему? (С восторженной улыбкой подняла девочка лицо. Ейнравятся летящие снежинки. Они падают на лицо, превращаясь в маленькиекапельки.)
Как мальчик реагирует на снег?
Что вы можете сказать о растениях возле дома? (Возле домарастет старая береза и мелкий кустарник. Снег засыпал нижние ветки кустарника,пригнул их к земле. Старая береза раскинула ветви словно раскрыла объятья дляснега.)
Почему художник показал на картине только часть березы, ане все дерево? (Береза – это часть зимнего пейзажа. Главное на картине дети иих настроение.)
Небольшой участок возле дома, отгороженный забором, накотором растут растения, называется палисадником.
На улице на втором плане картины виден человек в санях.Зачем художник изобразил его? (Чтобы показать что снега выпало много.)
Правильно, много, но по картине видно, что снег первый.Присмотритесь. Как можно это доказать? (Возле палисадника еще есть лужа, и снегее не успел занести.)
Наверно, стоит теплая погода для зимы. Лужа еще незамерзла, и снег тает в воде.
Кого мы видим возле лужи? (ворону)
Как ведет себя ворона? (Спокойно, важно шагает по снегу.)
Почему художник изобразил именно ворону, а не воробья,сороку? (Серо-черная ворона хорошо выделяется на снегу, подчеркивая егобелизну.)
Вы, наверное, заметили, что снег не всегда кажется намбелым. какие оттенки снега вы видите на картине? (Розово-голубой,фиолетово-серый.)
Какие образные выражения мы можем использовать, говоря оснеге?
Эпитеты: тихий, мохнатый, пушистый.
Сравнения: белая скатерть, лебяжий пух, ромашковый цвет,снежные бабочки.
Какие глаголы можно использовать, описывая действияснега? (укрыл землю, щекотал лицо, кружился, порхал, танцевал, опускалсябольшими хлопьями.)
Опишите небо. (Бездонное, хмурое, тяжелое.)
Почему художник использует вертикальный формат картины,случайно ли он это сделал? (Снег сыплется сверху, дети запрокинули головы,художник хочет усилить впечатление от бездонного неба, долгого полета снежинок)
V. Орфографическая подготовка.Какие орфограммывстретятся?
Прочитайте слова, записанные на доске. Придумайтепредложения, используя эти слова.
белым-бело прозрачный
выскочить палисадник
выражает розовато-голубой
восторг фиолетово-серый
нахлобучить композиция
шапка-ушанка
VI. Составление плана сочинения.
О чем и в какой последовательно будем описывать картину?
План.
Проснулись и увидели в окно. 1. Раннее утро.
Опишем детей и их настроение. 2. Дети на крыльце.
Расскажем об изменениях, 3. Изменения на улице.
произошедших на улице.
Как обычно заканчиваем сочинение? 4. Мое отношение ккартине.
У вас на карточках даны варианты концовок сочинений.Выберите ту, которая выражает ваше отношение к картине.
Вы помните, что сочинение можно предварить эпиграфом.Эпиграф можно выбрать в словаре.
Будьте внимательными, наблюдательными.
VII. Написание сочинений.
VIII. Итог урока.

Приложение 7
Конспект урока. Сочинение-описание. «Моя любимаяигрушка». Контрольный срез
Цель: Проверка знаний об описании и выявление уровняразвития речевых умений у учащихся.
Ход урока.
1. Постановка учебной задачи.
— Сегодня вы снова будете описывать вашу любимую игрушку.Мы много работали с вами над описаниями и сегодня вы должны использовать всесвои знания и умения при написании сочинения. Работать вы будете самостоятельновесь урок. Подумайте, как будет строиться ваше описание (сколько частей будет внём), как вы раскроете тему и основную мысль в сочинении, какой материал выотберёте для него, какие слова и прилагательные употребите для более точногоописания. А хорошо описать игрушку вам помогут ваши рисунки.
2. Орфографическая подготовка проводится в процессенаписания сочинения в индивидуальном порядке.
3. Сочинение.
4. Проверка.
— Проверь, можно ли по твоему описанию представитьигрушку.
— Проверь, удалось ли тебе передать своё отношение кигрушке.
— Грамотно ли построено твоё описание (все ли частитекста у тебя есть).
— Проверь, грамотно ли написано сочинение.

Приложение 8
Урок развития речи. Сочинение
«Вот и кончилась зима, а весне — начало» вформе миниатюры.
Цели: Научить составлять текст-описание с использованиемразличных средств художественной выразительности (эпитетов, метафор,олицетворений). Показать роль деталей в художественном описании. Продолжитьформирование умения воплощать музыкальное содержание в слове и находитьадекватные ему изобразительно-выразительные средства языка. Подготовитьучащихся к самостоятельной работе над сочинением-миниатюрой.
Оборудование: картины И. Левитана “Март”, “Весна. Большаявода” и видеозапись пьесы П. И. Чайковского “Времена года. Апрель”.
Оснащение: раздаточный материал, тексты со стихами ипрозой о весенней природе.
Ход урока
I. Сегодня у нас урок несколько необычный. Что этозначит? Вы сейчас сами поймете, если придумаете к слову «необычный»синонимы.
Вопрос к классу: Для этого, конечно, необходимовспомнить, какие слова называются синонимами?
Слово учителя: Итак, урок наш мы попытаемся сделатьсказочным, волшебным. Хотели бы вы стать волшебниками? Действительно, здоровобыть волшебником! Но для этого нам так необходима (что?). Правильно, волшебнаяпалочка. Волшебной палочкой сегодня у нас будет обычная авторучка. Вы до сихпор и не подозревали, что это самая настоящая волшебная палочка, способнаятворить чудеса. Но этому нужно учиться.
— Скажите, волшебник ли писал сочинение, которое высейчас услышите?
«Наступает весна. На полях местами лежит снег. Влесах он лежит всюду. Лед на реке стал темным.»
— Заинтересовало ли вас это сочинение? Нет? А почему?Чтобы разобраться в этом, послушаем, как описывают красавицу весну мастерахудожественной литературы — писатели и поэты.
Чтение отрывков (2-3 человека).
Тема сегодняшнего урока: “Вот и кончилась зима, а весне –начало”.
Мы с вами будем учиться составлять текст-описание с использованиемразличных средств художественной выразительности: и эпитетов, и метафор, иолицетворений. А помогут нам в этом картины И. Левитана “Март”, “Весна. Большаявода”, музыкальная пьеса П. И. Чайковского “Времена года. Апрель” ипроизведения мастеров художественной литературы — писателей и поэтов.
II. А сейчас, ребята, постараемся не просто слушать, авслушаться, чтобы понять музыкальное содержание пьесы композитора и содержаниелирического произведения.
Звучит пьеса Чайковского и на фоне этой музыки словоучителя.
Еще в полях белеет снег, А воды уж весной шумят — Бегут ибудят сонный брег, Бегут и блещут и гласят… Они гласят во все концы: “Веснаидет, весна идет! Мы молодой весны гонцы, Она нас выслала вперед!” Ф.И. Тютчев
Гонимы вешними лучами, С окрестных гор уже снега Сбежалимутными ручьями На потопленные луга. Улыбкой ясною природа Сквозь сон встречаетутро года; Синея, блещут небеса. Еще прозрачные, леса Как будто пухом зеленеют.А.С. Пушкин
III. Вопросы к классу.
— Какое настроение вызвали у вас, ребята, музыка и этилирические строки? Хочется грустить или радоваться?
— Как вы думаете, почему музыка и эти стихи вызвали у вастакое настроение?
— При помощи каких слов и выражений поэт воздействует наваши эмоции. Словарная работа. Как вы понимаете значение слова«гласят»?
IV. А сейчас посмотрите, как все, о чем мы говорили свами только что, изображено на картинах И. Левитана.
— Какое впечатление производят на вас эти картины?Нравятся ли вам эти пейзажи? Почему?
— Почувствовали ли вы дыхание весны при взгляде на этиполотна?
— Удалось ли художнику передать красоту прихода весны?Что изображено на этих полотнах, перечислите.
Речка (синяя, ярко-голубая, черная). Небо (сияет своейсиневой, чистой как воды Байкала). Снег (последний, черный, как ночь в январе).Лес (прозрачный, тени прячутся за деревья).
V. Видеозапись (капель).
Солнце светит ярко, на дворе апрель, Капает и капаетпервая капель. Воды зазвенели. Птицы прилетели. И бежит, как слезы, сладкий сокберезы.
Итак, ребята, мы с вами прослушали музыкальноепроизведение П. И Чайковского, стихотворение Ф. И. Тютчева, знакомились ссодержанием картин художника И. Левитана, но все это писали мастера. Однако,ребята, волшебниками не рождаются, ими становятся. Давайте и мы вами попробуемнаписать красивое сочинение. Для этого нужно лишь только очень постараться.
— Что же мы будем описывать?
Назовите предметы, явления природы, которые мы будемописывать в рамках темы урока.
Запишем некоторые из названных слов: погода, деревья,небо, река, солнце, ручьи, капель, состояние природы.
— Наверное, каждый из вас успел заметить, как красивприход весны. Вот об этом нам и предстоит рассказать. Мы уже записали несколькослов, но они пока еще не звучащие, нам нужно попробовать оживить их.
— Как вы думаете, ребята, в каком стиле нам предстоитнаписать сочинение? Назовите особенности художественного стиля (использованиелексических средств художественной выразительности: метафор, сравнений и т. д.)
Используя олицетворение, опишите состояние природы раннейвесной. Напомните мне, пожалуйста, значение слова «олицетворение»(вид метафоры, перенесение свойств одушевленных предметов на неодушевленные).
— Итак, запишем первое предложение нашего сочинения. Ономожет быть, например, таким:
«Природа в ожидании пробуждения от зимнейспячки».
— Сейчас мы создаем свой художественный мир. Как мызахотим, так все и будет. Захотим, чтобы день был веселый, яркий, прозрачный, — он будет таким. Захотим, чтобы снег был последним и лежал, съежившись, насолнце, — и произойдет чудо! Нужно только это написать.(Вы не забыли, что вваших руках волшебная палочка?) Пока чудо не произошло, но все в ваших силах.
— Попробуем подобрать определение к записаннымсуществительным в опорном конспекте № 1, задания 2 (по схеме прилаг. + сущ.Например: «день весенний»), используя свой жизненный опыт, своёвоображение, можно использовать раздаточный стихотворный и прозаическийматериал.
— Ребята, если для кого-то это задание непосильно, то выможете выполнить задание 3 в опорном конспекте, подобрав к данным существительнымперечисленные ниже прилагательные.
— Все записи оформляйте в самом конспекте.
— Живописец рисует красками, а мы вместо красокиспользуем слова.
Итак, наша с вами задача — описать весенний день.
Перед вами листы — клише.
— Запишите предложение-клише: используязаготовки-словосочетания и слова в скобках, заполните пропуски.
1. Прочитайте предложения, которые вы написали. Почему вывоспользовались этими словами?
— А теперь попробуем описать то, что происходит ввесенний день. Выберите из предложенных в задании 4 опоры слов те, которыенаиболее соответствуют состоянию природы в данный момент.
— Опишите состояние природы, используя выбранные вамислова и при необходимости заготовки предыдущих упражнений. Если трудно,воспользуйтесь клише.
2. Проверьте: замените повторяющиеся слова (если ониобнаружились) синонимами. Прочитайте вслух ваши варианты фрагментов. Какиехудожественные средства помогли нам не только раскрасить, но и оживить нашукартину?
— Ребята, весна — это прежде всего пробуждение природы. Какаячасть речи поможет нам показать начавшееся движение? (глагол).
— Вспомните: отчего вы сами просыпаетесь утром?(будильник зазвенел, мама разбудила, солнце в окно заглянуло...) А как вас мамабудит? (дотрагивается до плеча, целует...) Используем прием олицетворения: чтопроисходит с рекой? Напишите об этом. Если затрудняетесь, используйте клише.
3. А что можно сказать о деревьях. Что с ними происходит.Продолжите ваше описание. Воспользуйтесь клише.
4. Что чувствует человек весной? Так что же вы можете сказатьоб этом времени года? Какое оно? Обратите внимание на последнее предложение внашем описании.
5. Устраните неоправданные повторы, если они есть.Прочитайте получившиеся фрагменты вслух. Обоснуйте свой выбор слов,предложенных в скобках.
VI. Итак, задача нашего сегодняшнего урока — написатьсочинение — миниатюру (4-6 предложений). А как вы понимаете значение этогослова? Если сомневаетесь, загляните в подсказку.
VII. А теперь (по желанию) прочитаем несколько сочиненийцеликом.
Заслушивание одной — двух работ. Редактирование.
«С земли еще не сошел снег, а в душу уже проситсявесна. Земля холодна, грязь со снегом хлюпает под ногами, но как кругом всевесело, ласково, приветливо!»
«Воздух ясен и прозрачен. Солнце светит ярко, и лучиего, играя и улыбаясь, купаются в лужах вместе с воробьями.»
«Река надувается и темнеет; она уже проснулась и несегодня — завтра заревет. Деревья голы, но уже живут, дышат.»
«Все хорошо в это счастливое время года, вособенности если вы любите природу...»
Вот какие замечательные сочинения у нас получились!Нелегкое это дело — быть волшебником, но если постараться, то у нас всеполучится. Понравилось вам держать в руках волшебную палочку?
Если захотите, можете дополнить или продолжитьсочинение-описание. Оно у нас пока незаконченное, окончание напишите дома. Ачтобы потренироваться в волшебстве, послушайте, что говорят разбуженные солнцемручейки, и расскажите об этом в своем сочинении. Не забудьте проверитьорфограммы, вспомните, как оформляется диалог и прямая речь на письме.
VIII. Домашнее задание:
1 группа – творческое задание для тех, кто справился сработой:
составить свой словарь на весеннюю тему, можнопользоваться строками из стихотворений (или написать этюд в газету).
2 группа — дописать сочинение и подобрать стихотворенияпоэтов или произведения писателей на весеннюю тему (5-6 предложений записать втетрадь).
3 группа — пишут дома сочинения, воспользовавшись клише.
Подсказки
Синонимы — это слова одной и той же части речи, которыеобозначают одно и то же, но могут отличаться друг от друга оттенкамилексического значения и употреблением в речи.
Изобразительно-выразительные средства языка: эпитеты,метафоры, сравнения, олицетворения (они рисуют, изображают, чтобы мы увидели,представили, вообразили) выражают отношение, чувства; передают мысли и эмоцииавтора.
Олицетворение — вид метафоры, перенесения свойстводушевленных предметов на неодушевленные.
Стили речи — художественный, научный, публицистический,официально-деловой, разговорный.
Особенности художественного стиля — использованиелексических средств художественной выразительности: метафор, сравнений,олицетворений.
Миниатюра — небольшое по размеру произведение.
Опорный конспект №1
Необычный –
2. Небо –Солнце –Река –Деревья –День –Снег –
Лес –Ветер –
3. Задание: Составить словосочетания, соединив слова,подходящие по смыслу: землявоздухсолнцелучирека
Деревьяденьясныйпрозрачныйхолодныйтемный
Голыйласковыйвеселыйприветливый
4. Состояние природы: свет, яркость, прозрачность,тишина, покой, завывание, пробуждение.
Клише
(фраза, выражение, воспроизводимое по образцу)
1. С земли еще не сошел _______, а в душу уже (проситься,стучаться, заглядывать) весна. Земля (холодна, темна, мерзлая), грязь со снегомхлюпает под ногами, но как кругом всё_________,_________,__________!
2. Воздух ______ и ______. Солнце (светить, сиять,сверкать) _______, и лучи его, играя и улыбаясь, (купаться, переливаться,играть) в лужах вместе (с кем?) ______.
3. Река _______ и _______; она уже проснулась и несегодня — завтра (зареветь, зашуметь, забурлить, тронуться).
4. Деревья ______, но уже живут, (дышать, качаться,проснуться).
5. Все ______ в это ______ время года, а в особенностиесли вы (ценить, любить, уважать, восхищаться) природу.

Приложение 9
Работа в игровой форме «Слова – рассказчики»
Строю беседу для выявления тематически связанных слов иформирования смыслового поля для будущих высказываний.
1. Дети приглашаются к игре (Давайте поиграем в языковуюигру «Слова – рассказчики».) Затем объявляется «герой» игры (предмет разговора)– лиса. Показывается картинка. Задаются вопросы: Кто это? (Лиса) Как можно лисуназвать ласково? (Лисонька) Слова лиса и лисонька записываются как заглавиетаблицы.
— Сейчас мы будем вспоминать все, что знаем о лисе, иподбирать слова, которые помогут нам рассказать что-то важное и интересное ожизни лис, их особенностях, повадках.
— Кто такая лиса? Это животное, растение или какой-тонеживой предмет? (Животное) Понадобится нам слово животное, чтобы объяснить,кто такая лиса? (Понадобится). Запишем это слово в таблицу.
— Животных на свете много. Какое именно животное лиса?Это насекомое, рыба. Птица или зверек? (Зверек) Запишем это слово в таблицу.
— Если лиса – животное, значит, она где-то живет. Словожить нам нужно будет для того, чтобы что-то рассказать о лисе? (Нужно) Запишемслово жить.
— А где живут лисицы? (В лесах, зоопарках). Запишем словалес, зоопарк.
— А где лисы устраивают свои норы? Запишем словаустраивать, делать. Запишем также слово нора.
— Какой этот зверек по размеру? (Средний) Запишем словосредний.
— А вам нравится этот зверек? (Нравится) За что он вамнравится? (Он красивый) Запишем слово нравиться, красивый. А можно сказать олисоньке, что она очень красивая? Включаем в таблицу слово очень.
— Давайте вспомним, как выглядит лиса? Что покрывает еетело? После дополнения и уточнения ответов детей в таблице фиксируются слова тело,шерсть, шерстка, мех, а также слово покрывать. А теперь я спрошу об этом, нонемного иначе: что носит лиса зимой и летом? Во что она одета? (В шубку) Запишемслово шубка.
Представим себе шубку лисы. Какая она? (В таблицу включаютсяслова пушистый, пышный, рыженький)
— А чем еще интересна лиса? Какай у нее хвост? Какиеглазки? (В таблицу вносятся слова хвостик, глазки, ушки)
— Змеи ползают, птицы летают, рыбы плавают. А какпередвигаются лисы?
(Бегают, ходят)
— Если лиса животное, значит, она что-то ест, чем-токормится, чем-то питается. Нужны нам слова: есть, питаться, кормиться, чтобырассказать о лисах? (Данные слова вносятся в таблицу)
— Какой корм добывает лиса, чем она питается?(Фиксируются слова земляника, черника, вишня, виноград, мыши, зайцы, птицы)
— Выводят ли лисы детенышей? Как называются их детеныши?(В таблицу вносятся слова: выводят, детеныши, лисята.)
— А какие лисята? Как они выглядят? (Они слепые,маленькие, хорошенькие, забавные и т. д.) Добавим в таблицу слова хорошенький,забавный.
Детям предлагаю речевые задания с использованием слов изтаблицы:
составление словосочетаний, предложений, текстов в устнойформе. (Например, текст-описание по готовому плану).
О животных.
1. Внешний вид.
2. Повадки.
3. Полезное или вредное животное.
4. Моё отношение.
Такие таблицы составляю с детьми и в следующих классах,только задания усложняются.
Лиса, лисонькаЖивотное зверек
делать
жить
устраивать
нравиться
покрывать
бегать
ходить
есть
питаться
мчаться
кормиться
добывать
собирать
выводить
охотиться
лес
зоопарк
нора
тело
шерсть
шерстка
мех
шубка
хвостик
слух
грудка
сапожки
ушки
глазки
ягоды
мыши
детеныши
лисята
средний
красивый
пушистый
пышный
рыженькая
быстрый
хорошенький
забавный
шелковистый
белая
очень
быстро
ловко
проворно
весело

Приложение 10
Полоски – предложения
/>

Приложение 11
План урока сочинения на тему «Весенние цветы»
Материал: Скребицкий «Художник-Весна».
Чтение рассказа Г. Скребицкого «Художник-Весна».
Почему автор называет Весну художником?
Как разукрасила Весна-Красна сережки осины и тополя,цветы на деревьях, цветы калужницы?
Какие цветы появились первыми, и с чем сравнивает ихавтор?
Почему автор использует такое сравнение?
Как Скребицкий показывает, что цветов много?
Сегодня будем писать сочинение на тему: «Весенние цветы»(показать первоцвет, стихи).
Подготовка к сочинению
Кто был в лесу весной?
Кто видел первоцвет?
Какие цветы мы называем подснежниками?
Опишите их.
Где можно их встретить?
Составление плана
Наступление весны (Весна в лесу. В весеннем лесу)
Первые цветы.
Как хорошо в лесу весной.
Орфографическая работа
1.Наступила, лужицы, проталины, шоколадные, коричневые,березовые ветки, почки.
2.Подснежники, вереница, медуница, мать-и-мачеха,сон-трава или пострелы, голубоватый, мохнатые, голубовато-лиловые,колокольчики.
Письмо сочинения.
3.Сочинения по материалам экскурсий в зимний парк (лес)
Сочинение проводится по материалам экскурсии. В сочинениидается описание деревьев. Подготовительная беседа: Какие деревья и кустарникивы видели в парке? Чем вы любовались в парке (в саду)? Какие картинки вы моглибы нарисовать о том, что видели на экскурсии?
Примерный план
Заснеженный парк (снег блестит, искрится чистый, белый,голубоватый).
Деревья зимой (без листьев, голые, в снегу, хмурые).
Примерное сочинение
Вчера был теплый солнечный день. Мы ходили на экскурсию взимний парк. Там много снега. Только у стволов деревьев он растаял.
В парке растут хвойные и лиственные деревья. На ветвяхдеревьев шапки снега. Иногда они срываются и падают на землю хлопьями. Веткипокачиваются. Снежная пыль сверкает в воздухе.
Очень красиво в зимнем парке!

Приложение 12
Сочинение-повествование с элементами описания на тему «Зимниегости»
Эпиграф:
Тихо, тихо сидят на снегу снегири.
На головках бобровые шапочки.
У самца на груди – отраженье зари.
Светло-серые перья на самочке.
Это было в середине зимы. Земля тихо спала под теплымодеялом. Деревья были одеты в белые меховые шапочки. Все в природе замерло. Амороз все крепчал.
Однажды мы сидели в теплом классе и писали. Учительницапопросила нас посмотреть в окно. Мы все вскочили со своих мест, подбежали кокнам и стали смотреть в сад. На ветках деревьев мы увидели очень красивыхптиц. Грудки у них были ярко-красного цвета. Сначала мне показалось, что этояблоки остались висеть с осени. А потом мы увидели, что эти яблоки порхают светки на ветку. Это были зимние гости — снегири. Прилетают они к нам толькозимой. И никакой мороз им не страшен.
И как будто снегири хотят нам сказать: «Помните о птицахвсегда, так как это красота, радость людям навсегда»!