Отражение идеи развивающего обучения у различных авторов

МИНИСТЕРСТВООБРАЗОВАНИЯ РЕСПУБЛИКИ БЕЛАРУСЬ
 
БГПУ ИМ. М. ТАНКА
 
ФАКУЛЬТЕТСПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
 
КАФЕДРА ОСНОВ ДЕФЕКТОЛОГИИ
 
Контрольная работа
по дисциплине «История педагогики»
на тему:
«Отражение идеи развивающего обучения у различныхавторов.

Выполнила:
студентка II курса 201 группы
заочного отделения
(бюджетная форма обучения)
Ирина Анатольевна

МИНСК 2007

СОДЕРЖАНИЕ.
 
ВВЕДЕНИЕ
1.        ИСТОРИЧЕСКИЕКОРНИ РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ
2.        РАЗВИВАЮЩЕЕОБУЧЕНИЕ В НАСЛЕДИИ М. МОНТЕНЯ
3.        РАЗВИВАЮЩЕЕОБУЧЕНИЕ В НАСЛЕДИИ Я. А. КОМЕНСКОГО
4.        РАЗВИВАЮЩЕЕОБУЧЕНИЕ В НАСЛЕДИИ Ж. Ж. РУССО
5.        ИДЕЯ И.ПЕСТАЛОЦЦИ О РАЗВИВАЮЩЕМ ОБУЧЕНИИ
6.        ИДЕЯ РАЗВИВАЮЩЕГООБУЧЕНИЯ У А. ДИСТЕРВЕГА
7.        ДИДАКТИЧЕСКАЯСИСТЕМА Л. В. ЗАНКОВА
8.        СИСТЕМАРАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ Д. Б. ЭЛЬКОНИНА – В. В. ДАВЫДОВА
9.        ТЕХНОЛОГИИ РАЗВИТИЯТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ
И. П.ВОЛКОВА, Г. С. АЛЬТШУЛЛЕРА
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
ЛИТЕРАТУРА

Отражение идеиразвивающего обучения у различных авторов.
 
ВВЕДЕНИЕ.
Цель данной работы — рассмотреть одну из главных проблем педагогики, а именно проблему развивающегообучения, как понимали его известные педагоги в разные времена. Я рада, чтомне досталась именно эта тема, так как меня очень волнует проблема развитиядетей. Глядя на то, что происходит в современной школе, а именно, пичканьезнаниями детей, начиная с шестилетнего возраста (!), хочется кардинальноизменить существующую систему образования. Я присоединяюсь к мнению тех учёных,которые считают, что в умственное развитие входят не сами знания, а возможностьчеловека их приобретать и применять, переносить имеющиеся знания в относительноновые условия. Я вовсе не отрицаю важность знаний. Наоборот, считаю, что знанияследует собирать отовсюду, как пчелы собирают мед. Но ценны не только самизнания, но и процесс получения их. Когда-то философы приравнивали такой процесск высшему наслаждению. А Я. А. Коменский писал, что заставлять ребенка каждыйдень сидеть над книгами по 6-8 часов в классе и еще столько же за домашнимизаданиями является «пыткой, доводящей до обмороков и умственного расстройства»,и доказывал, что учение должно быть делом «приятным и легким», занимающим в деньне более 4 часов.
В последние годы вниманиеучителей все чаще привлекает идея развивающего обучения, с которым онисвязывают возможность принципиальных изменений в школе. Если ранее основнойзадачей было распространение знаний, всеобщее обучение детей, то теперьвозникла проблема развития способностей, формирования талантов в каждомребенке. Можно с уверенностью сказать, что внедрение развивающего обученияв современную школу имеет огромное педагогическое значение.
Школа ответственна занаше будущее. Но в настоящее время с задачей развития у всех детейсамостоятельного мышления она не справляется. В основной своей массе дети инертны(не активны), не самостоятельны, склонны к шаблону, к привычному ходу мысли, имтрудно переключаться от одной системы действий к другой. Верный путь выхода изсложившегося положения — совершенствование технологии развивающего обученияи воспитания. При разработке школьных программ нужно сверять каждый тезис сумственным развитием школьников, помня о сверхзадаче — формировать творческоемышление.

1.ИСТОРИЧЕСКИЕ КОРНИРАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ.
История идеиразвивающего обучения восходит ко временам Конфуция, которыйв своих педагогических и дидактических высказываниях утверждал, что главное вобучении — это обеспечение всестороннего развития. Затем эту идеюпродолжили Сократ, Платон, Демокрит, Аристотель – в Древней Греции, Квинтилиан– в Древнем Риме. Они известны не только как философы, но и как авторыпедагогических трудов. Их мысли и теперь привлекают внимание ученых.
ТехнологияСократа (469 или 470 – 399 до н. э.), по которой он строил беседыс молодежью, и теперь используется учителями-новаторами, которые, преодолеваядогматизм, развивают у школьниковтворческое мышление. Сократ непоучал, он побуждал собеседника размышлять и самостоятельно находить истину.
Платон (427 или 428 – 347 или 348 до н. э.)философию тесно связывал с политикой и педагогикой. Задачу воспитания он виделв укреплении разумной части души путем развития у потомства добродетельности.Несмотря на авторитарные позиции, Платон подчеркивал, что развивать, обучатьребенка надо не насильно, а играючи, ибо свободный человек никакой науке недолжен учиться рабски.
Демокрит (460 или 470 – 370 до н. э.) ответилна вопрос, который и теперь волнует многих педагогов: что полезнее в обученииребенка — усвоение им суммы разнообразных знаний или развитие у негомышления. Сопоставляя важность того и другого, он отдаёт предпочтениепоследнему: «Должно стараться не столько о многознании, сколько о всестороннемобразовании ума».
Цельвоспитания, по Аристотелю (384 – 322 до н. э.), развитие выс­шихсторон души (разумной и животной). Аристотель доказывал, что все видывоспитания (физическое, нравственное и умственное) следует осуществлять вединстве — нельзя отдавать предпочтение какому-то одному виду. Объединять ихдолжно стремление человека к прекрасному. Основные факторы воспитания:природные задатки, привыч­ки, развитие способности к рассуждению. Исходя из идеиразвития, он считал, что от природы у челове­ка имеются лишь зародышиспособностей, которые развиваются в процессе воспитания.
Древнеримский философ Квинтилиан(ок. 35 – ок. 96) в своём произведении «О воспитании оратора» даётхарактеристику способностей свободнорождённых граждан, раскрывает условия развитияспособностей, определяет средства развития мышления и речи. Помнению Квинтилиана, в самой природе человека заложена необходимая для егодальнейшего обучения «понятливость», а дети, не способные к учению, являютсяредким исключением подобно физической уродливости; воспитание со сторонывзрослых и прилежание при выполнении упражнений со стороны детей способствуютразвитию того, что дано человеку уже при его появлении на свет.
Наибольший подъем идеяразвивающего обучения получила в ХVI — ХIХ вв. Ей занимались такие знаменитыепедагоги и философы как М. Монтень, Я. А. Коменский, Ж.-Ж. Руссо, И. Г.Песталоцци, А. Дистервег и другие. Данная работа построена на основе анализаидей развития в педагогических трудах выше перечисленных авторов. Они оставилиза собой колоссальное педагогическое наследие, благодаря которому идеиразвития изучаются и практикуются и по сей день.
Среди русских педагогов,изучавших эту проблему, следует отметить Н. И. Новикова, В. Ф. Одоевского,Пирогова, Чернышевского, Добролюбова, Толстого.

2. РАЗВИВАЮЩЕЕ ОБУЧЕНИЕ ВНАСЛЕДИИ М. МОНТЕНЯ.
Мишель Монтень (1533 — 1592) — выдающийся французский мыслитель эпохи Возрождения, один изпредставителей философского скептицизма, проповедовавшего относительностьчеловеческого познания, зависимость его от многих условий.
Являясь противникомсхоластической науки средневековья, тратившей все свои силы на комментирование небольшогочисла признанных церковью сочинений, Монтень выступал за науку опытную,изучающую сами вещи, проникающую в их сущность. Отсюда вытекали педагогическиевзгляды Монтеня: он сторонник развивающего образования, которое незагружает память механически заученными сведениями, а способствует выработкесамостоятельности мышления, приучает к критическому анализу. Этодостигается путем изучения как гуманитарных, так и естественнонаучныхдисциплин. Последние в современных Монтеню школах почти не изучались.
Как и все гуманисты,Монтень высказывался против суровой дисциплины средневековых школ, завнимательное отношение к детям.
Воспитание, по Монтеню,должно способствовать развитию всех сторон личности ребенка,теоретическое образование должно дополняться физическими упражнениями,выработкой эстетического вкуса, воспитанием высоких нравственных качеств.Многие мысли Монтеня были восприняты педагогами ХVII – XVIIIвв.
Главной идеей в теорииразвивающего обученияпо Монтеню является то, что развивающее обучение не мыслимо без установлениягуманных отношений к детям. Для этого обучение должно осуществляться безнаказаний, без принуждения и насилия (в свое время об этом же говорил Платон).Монтень считает, что развивающее обучение возможно только прииндивидуализации обучения. В своей книге “Опыты” в главе “О воспитаниидетей” он пишет: “Я хотел бы, чтобы воспитатель с самого начала, сообразуясь сдушевными склонностями доверенного ему ребенка, предоставил ему возможностьсвободно проявлять эти склонности, предлагая ему изведать вкус разных вещей,выбирать между ними и различать их самостоятельно, иногда указывая ему путь,иногда, напротив, позволяя отыскивать дорогу ему самому. Я не хочу, чтобынаставник один все решал и только один говорил; я хочу, чтобы он тоже слушалсвоего питомца”. Здесь Монтень следует Сократу, который, как известно,заставлял сначала говорить учеников, а затем уже говорил сам.
По убеждению Монтеня,ребёнок превращается в личность не столько благодаря полученным знаниям,сколько развив способность к критическим суждениям. “Пусть учительспрашивает с ученика не только слова затверженного урока, но и смысл и самуюсуть его, и судить о пользе, которую он принес, не по показаниям памяти своегопитомца, а по его жизни. И пусть, объясняя что-либо ученику, он покажет ему этос сотни разных сторон и применит к множеству различных предметов, чтобыпроверить, понял ли ученик как следует и в какой мере усвоил это”.
“Пусть его душе будетпривита благородная любознательность; пусть он осведомляется обо всем безисключения; пусть осматривает все примечательное, что только ему не встретится,будь то какое-нибудь здание, фонтан, человек, поле битвы, происходящей вдревности, места, по которым проходили Цезарь или Карл Великий ”.
“После того как юношеразъяснят, что же, собственно, ему нужно, чтобы сделаться лучше и разумнее,следует ознакомить его с основами логики, физики, геометрии и риторики; и,какую бы из этих наук он не выбрал, — раз его ум к этому времени будет ужеразвит, он быстро достигнет в ней успехов. Преподавать ему должны то путемсобеседования, то с помощью книг; иной раз наставник просто укажет емуподходящего для этой цели автора, а иной раз он изложит содержание и сущностькниги в совершенно разжеванном виде”.
В этом заключаются основыразвивающего обучения педагогической теории М. Монтеня.
3.РАЗВИВАЮЩЕЕ ОБУЧЕНИЕ В НАСЛЕДИИ Я. А. КОМЕНСКОГО.
Ян Амос Коменский (1592 — 1670) — крупнейший педагог, выдающийся общественный деятель XVII века.
Коменский былосновоположником педагогики нового времени. В его теоретических трудах повопросам обучения и воспитания детей (“Материнская школа”, “Великая дидактика”,“Новейший метод языков”, “Пансофическая школа” и др.) рассмотрены всепедагогические проблемы. Лично мне понравился такой совет Коменского педагогам:«Правильно обучать юношество — это не значит вбивать в головы собранную изавторов смесь фраз и мнений, а это значит — развивать способность к пониманиювещей, чтобы из этой способности потекли ручейки знаний...» Я.А. Коменскийбольшое значение придавал активности и самостоятельности детей в учении: чтобы развиватьпознавательные способности и воспитывать жажду знаний, надо поощрятьдетскую любознательность и организовать самостоятельность в наблюдениях, вречи, в упражнениях, в применении знаний в практике.
Одной из наиболее главныхидей в педагогическом наследии Коменского является идея развивающегообучения. Идеями развития в процессе обучения пронизаныпрактически все произведения Я. А. Коменского. Развитие им понимается,как реализация природных задатков и дарований, в соответствии с принципомприродосообразности.
В искусстве воспитания этоозначает – развивать то,  что имеет человек «заложенным в зародыше», развивать изнутри,ожидать «созревания сил», не толкать природу туда, куда она не стремится, следоватьобщему правилу: «Пусть все течет свободно, прочь насилие в делах». Исходя изтезиса о том, что семена ума, нравственности и благочестия и стремление их кразвитию природы присущи всем людям, Коменский определял роль воспитания «каксамое легкое побуждение и некоторое разумное руководство» естественным процессомсаморазвития воспитанника.
При этом имелись в видуне просто имманентность (имманентный – внутренне присущий какому-либо явлению, проистекающийиз его природы) этого процесса, а сознательное саморазвитие: педагогическийпроцесс обращен  к  личности ученика и утверждению в нем чувства собственногодостоинства, самоуважения, серьезного отношения к своим обязанностям, кучебному труду. И вместе с тем природосообразное воспитание, как уже отмечено –это «ненасильственная» педагогика  естественного  и  свободного  развития  природных сил  и способностей.
Коменский в своихсочинениях много внимания уделил раскрытию природы ребенка и его способностей.В этом отношении наряду с “Великой дидактикой” следует особо отметить его труд“О культуре природных дарований”.
Вопросы о ребенке и егоспособностях Коменский решает на уровне передовой науки своего времени. Чтопредставляет собой ребенок и с какими способностями и качествами он рождается?Коменский в основном стоит на позициях теории эмпиризма (т. е. отрицание«врожденности» идей и развитие теории так называемой «чистой доски») исоответственно своему демократическому мировоззрению считает, что каждыйребенок независимо от расы, сословия и пола способен учиться и статьобразованным человеком.
Как уже говорилось,основное внимание, по Коменскому, следует уделить проблеме развитияприродных дарований.
“Человеку прирожденычетыре части, или качества, или способности. Первая называется ум — зеркало всех вещей, с суждением — живыми весами и рычагом всех вещей и,наконец, с памятью — кладовою для вещей. На втором месте — воля — судья,все решающий и повелевающий. Третья — способность движения,исполнительница всех решений. Наконец, речь — истолковательница всегодля всех. Для этих четырех деятелей в теле нашем имеется столько же главнейшихвместилищ и органов: мозг, сердце, рука и язык. В мозгу мы носим как бымастерскую ума; в сердце, как царица в своем дворце, обитает воля; рука, органчеловеческой деятельности, является достойным удивления исполнителем; язык,наконец, — мастер речи, посредник между различными умами, заключенными вразличных, друг от друга разделенных телах, связывает многих людей в однообщество для совещания и действования».
“Дарование” обозначает туврожденную силу нашей души, которая делает нас людьми.
“Легко понять, в чемсостоит воспитание природных дарований. Именно: в каком смысле о человекеговорится, что он усовершенствует поле, огород, виноградник и какое-либоискусство и, наконец, свое собственное тело, в том же смысле можно говорить,что он усовершенствует и душу свою или свое природное дарование. Онсовершенствует каждую вещь, приспособляя и приноравливая ее к своимпотребностям, приготовляя, изощряя, сглаживая, украшая ее таким образом, чтобыона соответствовала своей цели и на деле приносила наибольшую пользу”.“Искусство считается хорошо усовершенствованным, когда оно легко и изящнопроизводит свои творения. Тело выхолено, когда волосы хорошо причесаны, кожагладка и здорового цвета и когда в работе оно проворно. Точно также духовноедарование человека будет тогда усовершенствовано, когда, во-первых, онприобретет способность о многом мыслить и во все быстро вникать; во-вторых,когда он будет опытен в тщательном различении вещей между собой, в выборе ипреследовании всюду одного доброго, а также в пренебрежении и удалении всегозлого; в-третьих, когда он будет искусен и в выполнении совершеннейших дел;в-четвертых, когда будет уметь красноречиво и поучительно говорить для лучшегораспространения света мудрости и для яркого освещения всего существующего имыслимого”.
    Итак, извышесказанного можно сделать вывод, что человек рождается не со знанием, а соспособностями к знанию, которые необходимо развивать в соответствием спринципом природосообразности. И это является главной точкой зрения Коменскогов теории развивающего обучения.

4. РАЗВИВАЮЩЕЕ ОБУЧЕНИЕ ВНАСЛЕДИИ Ж. Ж. РУССО.
Жан Жак Руссо (1712 — 1778) — наиболее выдающийся мыслитель, педагог, просветитель XVIII столетия.
В своих главныхпроизведениях “Способствовал ли прогресс наук и искусств улучшению илиухудшению нравов?”, “Общественный договор”, “Эмиль, или о воспитании”, “Юлия,или новая Элоиза” Руссо подверг осуждению многие предрассудки, пороки исоциальные несправедливости, порожденные феодальным строем. В частности, онрезко критиковал современное ему воспитание, подавляющее личность ребенка, неучитывавшее ни возрастных и индивидуальных особенностей детей, ни потребностейжизни.
Руссо являетсяосновоположником теории естественного, свободного воспитания, сообразного сзаконами физического, умственного и нравственного развития детей.
Систематически педагогическиеидеи Руссо изложены в его романе “Эмиль, или о воспитании”, где сделана попытканаметить возрастную периодизацию развития ребенка и соответствующие каждомупериоду задачи, содержание и методы воспитания и обучения ребенка.
Педагогическиевысказывания Руссо пронизаны идеями гуманизма и демократизма, глубокой любовьюк ребенку, заботой о его всестороннем развитии. Руссо выдвинултребование активизации методов обучения детей с опорой на их личный опыт,необходимости систематической трудовой подготовки. Она, с одной стороны, должнавооружать детей полезными практическими умениями и навыками, а с другойстороны, — способствовать формированию положительных нравственных качеств,присущих трудовому народу.
Как уже говорилось выше,Руссо является основоположником теории естественного, свободного воспитания.Через теорию свободного воспитания красной нитью проходит идея развития.В чем же заключается суть этих идей? Руссо утверждал, что от природы человекполучает только возможности для развития, слабую физическую конституцию инекоторые задатки, которые совершенствуются с помощью воспитания. “Дело не втом, чтобы подавлять природные качества, а наоборот развивать их”. Вот главныйпринцип идеи развивающего обучения по Руссо.
Воспитание каждогочеловека, писал Руссо, дается природой путем непосредственного развитияврожденных способностей и влечений. “Наблюдайте природу и следуйте по пути,который она вам прокладывает».
Обращаясь к родителям ивоспитателям, Руссо призывал их развивать в ребенке естественность, прививатьчувство свободы и независимости, стремление к труду, уважать в нем личность ивсе полезные разумные склонности.
Отдавая добрую даньдетскому возрасту, Руссо продолжает: помните, что природа желает, “чтобы детибыли детьми, прежде чем они станут взрослыми”. Родители и воспитатели меньшевсего должны добиваться того, чтобы сделать своих детей способными в раннемвозрасте к серьезным размышлениям. “Если вы хотите воспитать ум вашего ученика,воспитайте силы, которыми он должен управлять”.

5. ИДЕЯ И.ПЕСТАЛОЦЦИ О РАЗВИВАЮЩЕМ ОБУЧЕНИИ.
 
ИоганнПесталоцци (1746 – 1827) – выдающийся швейцарский педагог. Долгие годы онразрабатывал такой природосообразный метод воспитания, который бы способствовалразвитию умственных, физических и нравственных сил каждого человека в ихполном объ­еме. В своей последней работе под символическим названием «Лебединаяпесня» Песталоцци подводит итоги своим многолетним педагогическим исканиям.  Произведениесостоит из двух частей: в одной об­стоятельно раскрывается сущность идеиэлементар­ного образования — развивающего школьного обуче­ния, а в другойделается попытка установить причи­ны, по которым ему не удалось полностью ееосуще­ствить. По образному выражению К. Д. Ушинского, идея Песталоцци оразвивающем школьном обуче­нии явилась великим открытием, которое принесло иприносит человечеству больше пользы, чем откры­тие Америки.
Важнейшаяцель воспитания Песталоцци — разви­тие природных способностей человека.При этом пе­дагог выдвинул и отстаивал идею саморазвития сил:
Глаз хочет смотреть, ухо — слышать, нога — ходить и рука — хватать, но также и сердцехочет верить и любить, ум хочет мыслить.
Этостремление человека к физической и духовной деятельности вложено в него отрождения самим Творцом, а воспитание должно помочь в этом.
И.Песталоцци подчеркивал, что природа — это скала, а воспитание — здание, силычеловеку даны природой, надо уметь только развивать их, укреп­лять, направлятьи устранять вредные внешние воз­действия и препятствия, могущие нарушить естест­венныйход развития, а для этого следует владеть за­конами развития физической идуховной природы ребенка. «Час рождения ребенка — есть первый час егообучения». Центром всего воспитания, указывал Песталоцци, является формированиечеловека, его нравственного облика. Деятельная любовь к людям — вот что должновести человека в нравственном отно­шении вперед.
Имвпервые была поставлена задача психологиза­ции обучения, т. е. построения еготем естественным путем, которым пользуется сама природа для разви­тиячеловеческого ума — обучение должно быть на­правлено не столько нанакопление знаний, сколько на развитие умственных способностей.Процесс обу­чения, согласно его требованиям, должен осуществ­ляться с учетомвозрастных и индивидуальных осо­бенностей детей, а для этого надо глубокоизучать детскую психологию.
Своютеорию формирования человеческой лично­сти, всестороннего ее развития Песталоцциназвал элементарной (элементной) по двум причинам. Во-первых, приосуществлении природосообразного раз­вития всегда следует исходить изпервоначальных основ образования, его простейших элементов. Для достиженияэтого им была разработана система уп­ражнений (азбук), расположенных в строгойпосле­довательности. Начальной стадией процесса позна­ния является наблюдение.Для того чтобы перейти к понятиям, необходимо осознать три основных эле­ментавсякого познания: форму, число, слово. В пер­воначальном обучении формесоответствует измере­ние, числу — счет, слову — речь. В каждом из началвыделается соответственно наипростейший элемент: линия, единица, звук.
Отношенияребенка с матерью, чувство гармонии, упорядоченности, красоты — элементынравственно­го воспитания; цепь взаимосвязанных простых тело­движений, умениекинуть, поймать и пр. — элемен­ты физического и трудового воспитания. Упражненияв каждом направлении воспитания имели целью привести в движение то стремление кдеятельности, которое присуще природным силам человека. Без возбуждениясамодеятельности, проявления актив­ности как в умственном, так и в физическом инрав­ственном отношении, по мнению автора, невозмож­но осуществить естественноеразвитие ребенка.
Во-вторых, теория называлась элементарной по­тому,что методика обучения излагалась настолько легко и доступно, что ею моглаовладеть любая мать, даже простая крестьянка.
Таким образом, Песталоццимногое сделал для дальнейшей разработки теории развивающего обучения.

6. ИДЕЯ РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯУ А. ДИСТЕРВЕГА.
В основувоспитания Дистервег (1790 – 1866) положил три принципа:
·            природосообразность,понимаемую им какраз­витие хороших задатков, заложенных в ребенке при­родой;
·            самодеятельностьдетей и ихактивность;
·            культуросообразностъ,т.е. учет условий иуровня культуры данного времени и страны, родины ребенка.
Егобольшой заслугой является разработка и ре­шительное отстаивание идеи развивающегообучения. Именно на этой основе он построил 33 дидактичес­ких правила,согласно которым учитель должен хо­рошо знать своего ученика, его особенности иуровень развития, круг интересов, понятий и представлений. Только в этом случаеможно вести занятия «естест­венным путем», преодолевая трудности постепенно ипоследовательно. При этом учащиеся преодолева­ют их на основе собственныхусилий, проходя три ступени: господство ощущений, памяти или накоп­ленияпредставлений, разума.
По убеждению Дистервега,«не в количестве знаний заключается образование, но в полном понимании иискусном применении всего того, что знаешь».
Семинаристы А. Дистервегавспоминали, какими увлекательными были его уроки. Они походили на умственныетурниры. Учитель развивал у учащихся умение самостоятельно рассуждать. Он такстроил урок, так вел учеников от одного положения к другому, что каждомуказалось, будто он сам в начале урока уже предвидел вывод и сам пришел к нему врезультате самостоятельных размышлений. Уроки Дистервега, как правило,строились в виде беседы. Ровно в 7 часов утра начиналось ученье. После молитвыего первыми словами были: „Тушите лампы“. «Заметьте, — вспоминалиученики, — это зимой, окна покрыты льдом и снегом; вокруг нас совершенная ночь,так что мы друг друга и видеть не могли. „Начинайте! — было обыкновенновторым его словом, обращенным к кому-либо из нас. И перестрелка, состоящая визложении урока из вопросов и ответов, начиналась. Сложные построениягеометрических фигур мы должны были изображать впотьмах, без доски, посредствомодной только устной речи, и потом требовались доказательства — это был такойтруд, который напрягал все наши силы, но мы таким образом научились владетьсловом и делать выводы“.
Благодаря трудам А.Дистервега окрепло важнейшее звено педагогики — теория развивающего обучения.

7.ДИДАКТИЧЕСКАЯ СИСТЕМА Л. В. ЗАНКОВА.
 
В начале 30-х гг. ХХ в. известныйпсихолог Л. С. Выготский обосновал возможность и необходимость обучения,ориентированного на развитие ребёнка как на свою непосредственнуюосновную цель. А в 50-60-е годы прошлого столетия жизнь (производство и наука) решительнопотребовала от педагогики разработать проблемное обучение, в которомразвивались бы умственные способности школьников. И вот в 60-е гг. ХХ в. организованнаяЛ. В. Занковым лаборатория в структуре Академии педагогических наук разрабаталатехнологию развивающего обучения в начальных классах, способствующую общемупсихическому развитию школьников. Технологию Л. В. Занкова запатентовали в рядеевропейских стран (во Франции, Германии, Чехии).
Уже в начальных классахсоздаются условия для развития способности к самообразованию. Размываютсястандартные части урока: опрос, объяснение, закрепление. Познание учащихсядвижется при постоянном тесном переплетении новых знаний с ранее полученными.
Л.В.Занков в книге»Обучение и развитие" идею оптимального развития школьниковсвязал с дидактическими принципами. Вместе с тем предупредил, что не следуетсмешивать принципы его экспериментальной системы начального обучения спринципами традиционной дидактики (наглядности, сознательности и др.). Егосистема принципов работает на достижение более высокой эффективности вразвитии школьников.
Основныепринципы.
1.  Высокий уровеньтрудности.
2.  Ведущая роль в обучении теоретическихзнаний, линейное по­строение учебных программ.
3.  Продвижение в изучении материалабыстрыми темпами с не­прерывным сопутствующим повторением и закреплением вновых условиях.
4.  Осознание школьниками ходаумственных действий.
5.  Воспитание у учащихся положительноймотивации учения и познавательных интересов, включение в процесс обученияэмоцио­нальной сферы.
6.  Гуманизация взаимоотношений учителейи учащихся в учеб­ном процессе. (Учебный процесс строится в доверительнойатмосфере сотворчества ученика и учителя.)
7. Развитие каждого учащегося класса.
Сутьтехнологии.
•   Урок имеет гибкуюструктуру.
•   На урокахорганизуются дискуссии по прочитанному и уви­денному, по изобразительномуискусству, музыке, труду, со­здаются проблемные ситуации.
•   Широкоиспользуются дидактические игры, интенсивная са­мостоятельная деятельностьучащихся, коллективный поиск на основе наблюдения, сравнения, группировки,классифика­ции, выяснения закономерностей, самостоятельной формули­ровкивыводов.
•   Создаются педагогическиеситуации общения на уроке, по­зволяющие каждому ученику проявить инициативу,самосто­ятельность, избирательность в способах работы, обстановка дляестественного самовыражения ученика.
Как яуже говорила, в основе занятий в школе, по Занкову, должно быть непринужденноеобщение учителя с учащимися. А, между прочим, этот совет использовали ещё вафинских школах в V веке до нашей эры.
Дидактическаясистема Занкова акцентирует внимание учи­теля на развитии у детей умениямыслить, наблюдать, действовать практически. Некоторые исследователи, однако,считают, что эта сис­тема хорошо развивает эмпирическое сознание и недостаточнотео­ретическое.

8.СИСТЕМА РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ Д. Б. ЭЛЬКОНИНА –
В.В.ДАВЫДОВА.
В 60-80 гг. быларазработана концепция развивающего обучения школьников под общимруководством Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова. В.В.Давыдов в книге«Проблемы развивающего обучения» изложил психолого-педагогическиеоснования развивающего обучения и отметил, что «задачам школьной реформысоответствует лишь такая теория, которая учитывает развивающую рольобучения и воспитания в становлении личности ребенка".
Технологияразвивающего обучения Эльконина — Да­выдова принципиально отличается от другихтем, что акцент в ней делается на развитии теоретического мышленияшкольников.
Подтеоретическим мышлением понимается словесно выражен­ное понимание человекомпроисхождения той или иной вещи, того или иного явления, понятия.
Теоретическоепонятие можно усвоить только в ходе дискуссии. Значимыми в этой системеобучения становятся не столько знания, сколько способы умственных действий, чтодостигается при воспро­изводстве в учебной деятельности детей логики научногопознания: от общего к частному, от абстрактного к конкретному.
Системана­чала формироваться с конца 50-х годов; в массовой школе Советского Союза, втом числе и в Белоруссии, она стала распространяться в 80-х — 90-х годах XX столетия.
Основныепринципы.
•   дедукция наоснове содержательных обобщений;
•   содержательныйанализ;
•   содержательное абстрагирование;
•   теоретическоесодержательное обобщение;
•   восхождение отабстрактного к конкретному;
•   содержательнаярефлексия.
Ход обучения.
-   знакомство спредлагаемой научной ситуацией или задачей;
-   ориентировка вней;
-   образецпреобразования материала;
-   фиксациявыявленных отношений в виде предметной или зна­ковой модели;
-   определениесвойств выделенного отношения, благодаря ко­торым выводятся условия и способырешения исходной зада­чи, формулируются общие подходы к решению;
-   наполнениевыделенной общей формулы, вывода конкретным содержанием.
Особенноститехнологии.
·         Отрицаниеконцентрического построения учебных программ.
·         Непризнаниеуниверсальности использования конкретной на­глядности в начальной школе.
·         Свобода выбора ивариативность домашних заданий, имею­щих творческий характер.
·         Особенностямиурока в данной системе являются коллектив­ная мыследеятельность, диалог,дискуссия, деловое общение детей.
·         Допустимымявляется только проблемное изложение знаний, когда учитель идет к школьникам нес готовым знанием, а с вопросом.
·         На первом этапеобучения основным является метод учебных задач, на втором — проблемноеобучение.
Учебнаязадача в этой концепции похожа на проблемную ситу­ацию:
— принятие от учителя или самостоятельная постановка учебнойзадачи;
— преобразованиеусловий задачи с целью обнаружения всеоб­щего отношения изучаемого объекта;
— моделирование выделенного отношения для изучения егосвойств в предметной, графической и буквенной формах;
— преобразование модели отношения для изучения его свойств в«чистом виде»;
— построение системы частных задач, решаемых общим спосо­бом;
— контроль за выполнением предыдущих действий;
— оценка усвоения общего способа как результата решения дан­нойучебной задачи.
•   Качество и объемработы оцениваются с точки зрения субъек­тивных возможностей учащихся.
•   Оценка отражаетперсональное развитие ученика, совершен­ство его учебной деятельности.
Обучениепо этой системе значительно повышает теоретический уровень образования за счетобучения школьников не только знани­ям и практическим умениям, но и научнымпонятиям, художествен­ным образам, нравственным ценностям. Цель учителя — вывестиличность каждого ученика в режим развития, пробудить потреб­ность впознании.

9.ТЕХНОЛОГИИ РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ
И. П.ВОЛКОВА, Г. С. АЛЬТШУЛЛЕРА.
 
Благодаря творчествуучителей-новаторов к началу 90-х годов прошлого столетия стали популярными технологииВ. Ф. Шаталова, Н. П. Гузика, И. М.Чередова, С. Н. Лысенковой и другие.
Особенно мне понравились две технологии, в которых развитиетворческих способностей, самостоятельного мышления является целью,это:
— технология  выявления и развития творческихспособностей И. П. Волкова;
— технология развития технического творчества (ТРИЗ — теория решения изобретательскихзадач) Г. С. Альтшуллера.
Обобщенные творческие способности личности:
-        самостоятельное видение проблем,аналитическое мышление;
-        умение перенести знания, умения, навыки испособности умственных действий вновую ситуацию;
-        видение новой стороны в знакомом объекте(альтернативное мышление);
— умение комбинировать, синтезировать ранее усвоенныеспособы деятельности вновые (синтетическое, комбинационное мышление).
Волков Игорь Павлович – педагог-новатор из городаРеутова Подмосковья, который обобщил свой многолетний опыт работы в школе по гибкому имноговариантному построению процесса обучения творчеству.
Игорь Павлович убедился в том, что все дети талантливы, онифантазеры, у них высока приспосабливаемость к делу. Они еще в младшихклассах сами практически доходят до некоторых приемов черчения,проектирования. И вот И. П. Волков в самых обычных классах, то есть не изспециально отобранных учащихся, вместо уроков труда и изобразительногоискусства проводит синтезированные уроки творчества.
Занимаясь проблемой развития самостоятельностии творчества, развития способностей и склонностей, он пришел квыводу, что «все нормальные дети обладают разнообразными потенциальнымиспособностями». А школа должна выявить и развить их. Если создатьблагоприятные условия, то они могут быть развиты даже до высокого уровня.
Игорь Павлович Волков ставил две важные цели:
·          выявить, учесть и развить творческие способности;
·          фронтально приобщить школьников к многообразной творческойдеятельности с выходом на конкретный продукт.
Альтшуллер Генрих Саулович — изобретатель,писатель-фантаст, автор ТРИЗ — теории решения изобретательских задач.
Основные цели, которые ставит Генрих Саулович Альтшуллер:
·         обучить творческой деятельности;
·         ознакомить с приемами творческого воображения;
·         научить решать изобретательские задачи.
Теория — это катализатор творческого решения проблем.
Знания — это инструмент, основа творческой интуиции.
Творчеству, как любой деятельности, можно учиться.
Основным понятием решения изобретательных задач являются противоречия. (Также строитьзанятия в форме разрешения проблемных ситуаций предлагал Жан Жак Руссоещё в ХVIII в.)
При возникновении противоречия возможны два пути егоразрешения:
1) компромисс, примирение противоположных требований, предъявляемых, например, к определеннойконструкции;
2)выдвижение качественноновой идеи или принципиально новой конструкции.
Генрих Саулович Альтшуллер выделяет сорок типов принциповустраненияпротиворечий. В методике по Альтшуллеру имеют место как индивидуальные, так и коллективные приемы.
К коллективным приемам относятся: эвристическая игра,мозговой штурм, коллективный поиск.
Мозговая атака, как метод коллективного генерирования идейрешения творческойзадачи, был предложен А. В. Осборном. Цель этого метода заключается в сборе как можно большего количества идей, преодолении привычного хода мысли в решении творческойзадачи. Основной принцип и правилоэтого метода — категорически запрещается критиковать предложенные участниками идеи, при этом всевозможные реплики,шутки поощряются. Успех применения метода во многом зависит от руководителя дискуссии, который должен умелонаправлять ход дискуссии, удачноставить стимулирующие вопросы, осуществлять подсказки, использоватьшутки, реплики.
Внастоящее время ТРИЗ широко используется педагогами в детских садах и школах,часто можно встретить в журналах («Пралеска», «Дошкольное воспитание»,«Пачатковая школа» и др.) разработки занятий с использованием этой технологии.
Я думаю,что за технологией ТРИЗ Г. С. Альтшуллера – будущее.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ.
Сколько существует школавообще, столько лучшие умы решают проблему – как учить, чему учить, чторазвивать. Мне понравились многие мысли, высказанные выдающимися людьми,жившими в разные эпохи. Что объединяет этих великих педагогов, это идеяразвивающего обучения. Этой идеей пронизаны практически все ихпедагогические труды: “Опыты” Монтеня, “Великая дидактика” Коменского, “Эмиль,или О воспитании” Руссо, «Лебединая песня» Песталоцци и другие.
Если в работах Монтеняидея развивающего обучения носит в основном теоретический характер, то,например, Коменский и Руссо в своих трудах дают уже большое количествопрактических советов, в частности что, где, как и когда преподавать и чемуучить.
Теперь, в начале XXI вв.,развивающее обучение приобрело «второе дыхание». Новый век требует новойличности: свободной, высокоразвитой интеллектуально, способной самостоятельнопринимать решения. Создать такую личность можно использовав системуразвивающего обучения. Давайте откроем в школах пути к творчеству, к великомуискусству! Будем развивать инстинкт творчества с самых ранних лет ребенка.Дадим ему счастливую, смелую жизнь, полную деятельности и смелых достижений.

ЛИТЕРАТУРА.
1.        Варенова Т. В.Краткая история педагогики. – Мн., 2004.
2.        Воронцов Вл.Могущество знания. Афоризмы отечественных и зарубежных авторов. – М., 1979.
3.        Зябкин В.Е.Педагогическая трилогия. – М., 2002.
4.        Кларин В. М.,Джуринский А. Н. Я. А. Коменский, Д. Локк, Ж.-Ж. Руссо, И. Г. Песталоцци. — М.,1988.
5.        Кукушин В. С., Болдырева-ВараксинаА. В. Педагогика начального образования. – М., 2005.
6.        Латышина Д. И.История педагогики. – М., 1998.
7.        Левитес Д. Г. Практика обучения современным образовательным технологиям. – М., 1998.
8.        Пискунов А. И.Хрестоматия по истории зарубежной педагогики. — М., 1981.
9.        Прокопьев И. И.,Михалкович Н. В. Педагогика. — Мн., 2002.
10.      Селевко Г. К.Современные образовательные технологии. — М., 1998.