--PAGE_BREAK--A. to see each other.
B. to find their way.
C. to find some food.
D. to eat in darkness.
Очікувана відповідь. Вербальна, вибіркова (множинний вибір).
4. Тестове завдання для контролю вмінь читання.
Інструкція. Вибери речення, яке відповідає змісту малюнка. На бланку для відповідей обведи кружком літеру обраного варіанта.
Подача матеріалу. Малюнок, на якому зображено двох дівчат, що розмовляють; до малюнка — окремі речення, наприклад:
A. The girls are watching TV.
B. The girls are talking.
Очікувана відповідь. Вербальна, вибіркова (альтернативний вибір).
5. Тестове завдання для контролю вмінь читання.
Інструкція. Заповни пропуски: реченнях тексту. Варіанти відповідей подаються після тексту. На бланку для відповідей поряд з номером пропуску запиши відповідну літеру обраного слова.
Подача матеріалу. Текст з пропущеними словами, місце яких позначається цифрою. Наприклад:
Two little/1 /often play with their/2/. They want/3/ the doll's clothes. The girls go to the /4/ and wash them. When the clothes are clean and dry they/5/them on dolls.
a. to wash; b. bathroom; c. put; d. dolls; e. girls.
Очікувана відповідь. Вербальна, вибіркова (клоуз-тест).
6. Тестове завдання для контролю вмінь аудіювання/читання.
Інструкція. Прочитай/послухай текст і визнач, ким працює батько дівчинки. На бланку для відповідей поряд з номером завдання запиши назву цієї професії.
Подача матеріалу. Друкований текст або фонограма.
Очікувана відповідь. Вербальна, конструйована (напівпродукована), окреме слово.
7. Тестове завдання для контролю вмінь читання/аудіювання.
Інструкція. Прочитай/послухай текст і розфарбуй малюнок відповідно до змісту тексту.
Подача матеріалу. Друкований текст або фонограма, схематичний малюнок.
Очікувана відповідь. Невербальна.
8. Тестове завдання для контролю вмінь читання/аудіювання.
Інструкція. Прочитай/послухай текст і сформулюй основну ідею тексту у 2-3 коротких реченнях; запиши їх у бланку для відповідей поряд з номером завдання.
Подача матеріалу. Друкований текст або фонограма.
Очікувана відповідь. Вербальна, конструйована (продукована), текст [7, 277].
9. Тестове завдання для контролю вмінь письма.
Інструкція. You had lots of problems last week and now you are writing a letter to your friend from Canada. Tell in the letter about the last week events using your diary notes. Write the letter (100 words) in your answer sheet.
Подача матеріалу.
Monday: TV-set broke down — no films, no news!
Tuesday: No buses till 9 o'clock. Late to school. Wednesday: O.K.!
Thursday: Cat disappeared.
Friday: Test in mathematics — very difficult!
Saturday: Nick's birthday party!
Зразок виконання: «Dear Robert, I had lots of problems last week. My TV-set broke down and I couldn't watch neither films, nor news....» Очікувана відповідь. Вербальна, конструйована (продукована), текст.
10. Тестове завдання для контролю вмінь аудіювання з опорою на схему.
Інструкція. Послухай розмову двох дівчат, одна з яких збирається зробити покупки в кількох магазинах, позначених на цій схемі. На бланку для відповідей запиши назву магазину поряд з номером, яким магазин позначений на схемі.
Подача матеріалу. Текст-діалог у запису на фонограмі, список покупок, схема вулиць з позначенням магазинів.
Очікувана відповідь. Вербальна, конструйована (напівпродукована), окремі слова.
У процесі складання тесту тестові завдання відбираються і впорядковуються в залежності від призначення цього тесту. Як правило, комплекс тестіввключає тести для визначення сформованості комунікативної компетенції в усіх видах мовленнєвої діяльності (говорінні, аудіюванні, читанні, письмі). Додатково можуть включатися тести на перевірку володіння лексичними, граматичними, орфографічними навичками та ін. (схема 1.1).
Результати, отримані під час тестування, підлягають кількісному підрахунку, на основі якого виставляється оцінка успішності учнів в оволодінні іншомовною мовленнєвою діяльністю. Для цього кожне тестове завдання спочатку оцінюється в балах. Бали можуть нараховуватись за кількість правильних відповідей шляхом порівняння відповідей тестованого з ключем (при вибіркових або конструйованих напівпродукованих відповідях) або відповідно до певних характеристик якості мовлення за критеріальною шкалою (при конструйованих продукованих відповідях) [8,219]. Такими критеріямиможуть бути, наприклад, лексична і граматична правильність усного або писемного висловлювання, відповідність ситуації спілкування, різноманітність застосованих мовних засобів, швидкість мовлення та ін. За наявність кожної з подібних характеристик мовлення тестований отримує певну кількість балів. Кількість і види характеристик, які оцінюються, можуть варіюватися, оскільки зумовлюються цілями тестування, етапом навчання тощо.
Отримане число балів співвідноситься зі шкалою оцінок.
Для цього кожне тестове завдання «оцінюється» в балах. Після тестування підраховується кількість балів, отриманих за правильні відповіді. Це число співвідноситься зі шкалою оцінок. Наприклад, увесь тест включає 50 завдань. Кожне завдання «важить» 2 бали. Максимальна кількість набраних залів становитиме число 100 (50´2=100). Слід зауважити, що 100-бальна рангова шкала є найбільш гнучкою. Щоб отримати «ціну» одного завдання, можна число 100 розділити на кількість завдань і одержати кількість балів за одне завдання.
Часто «ціна» завдання залежить від ступеня його складності. Тому більше балів буде «важити» складніше завдання, але в сумі ці бали мають становити число 100. Для виведення оцінки успішності виконання тексту можна користуватися такою шкалою: 100% правильних відповідей дорівнюватиме оцінці “5”, 99%-80% – “4”, 79%-60% – “3”, 59%-30% – “2”, нижче 30% – “1”. Наприклад, якщо учень за правильні відповіді набрав 87 балів, йому виставляється оцінка “4” [7,278].
Наведемо декілька таблиць оцінки тестів (табл. 1.1, 1.2, 1.3) [7, 279].
Таблиця 1.1
Таблиця оцінки тестів
(за Роговою та ін., 1992)
Кількість пунктів тестового завдання
Кількість правильних відповідей
Оцінка
10
5
10
5
відмінно
10
5
9-8
4
добре
10
5
8-7
3
задовільно
10
5
6-5
2-1
незадовільно
Таблиця 1.2
Таблиця оцінки тестів
(за Рапопортом та ін., 1987)
Процент правильних відповідей
Оцінка
95 — 100
відмінно
75 — 94
добре
50 — 74
задовільно
0 -49
незадовільно
У практичній діяльності можна також враховувати систему оцінок тестів, яка використовуються за кордоном (табл. 1.3).
Таблиця 1.3
Таблиця оцінки тестів
(за американською технологією)
Letter Grade
Number Equivalent
Meaning
A
90 — 100
Exellent
B
80 — 89
Good
C
70 — 79
Everage
D
60 — 69
Poor
F
0 — 50
Failing
Тестування створює великі можливості для організації у навчанні іноземної мови в середніх навчальних закладах ефективного і якісного контролю, який, разом з іншими складниками процесу навчання, може забезпечити успішне досягнення цілей навчання [7, 280].
1.3 Проблеми тестового контролю Невід'ємною частиною процесу навчання іноземним мовам в школі є контроль рівня володіння іншомовними навичками та уміннями учнів. Від правильної організації контролю залежить якість навчання. Ф.М. Рабіновіч вважає, що при проведенні контролю необхідно керуватися наступними правилами [10, 2]:
· контроль повинен носити регулярний характер;
· контроль повинен охоплювати максимальну кількість
· учнів за одиницю часу;
· об'єм контрольованого матеріалу повинен бути
· невеликим, але достатньо репрезентативним, щоб по ступеню
· його засвоєння (незасвоєння), володіння (неволодіння) ним учнів
· можна було судити, чи здобули вони необхідні навички і
· уміння;
· при проведенні контролю слід виходити від конкретних задач уроку.
Фактично здійснення кожної із задач уроку повинне контролюватися шляхом використовування доцільних форм і прийомів контролю.
Питання вдосконалення контролю в навчанні іноземної мови хвилювали багатьох авторів монографій і ставали предметом захисту багатьох дисертацій. Та все ж проблеми перевірки і оцінки знань, умінь і навичок, методики їх організації і проведення не втратили своєїй актуальності. Контроль все ще не став «могутнім важелем» підвищення успішності і джерелом, допомагаючим встановити істинний стан знань і навичок по даному предмету [9, 9].
Поява проекту тимчасового державного освітнього стандарту по іноземній мові, розробленого під керівництвом І.Л. Бім і А.А. Міролюбова, вирішує ряд проблем, пов'язаних із здійсненням контролю [12, 184]. Це, перш за все, виділення об'єктів контролю і вибір найнадійніших і ефективніших форм його реалізації.
М.Е. Брейгіна дає своє визначення контролю і виділяє його функції [12, 135]:
· діагностичну;
· управлінську;
· коректуючи;
· оцінну;
· стимулюючу;
· мотивуючу;
· плануючу;
· повчальну.
У контролі реалізується і функція забезпечення взаємодії вчителя і учнів в педагогічному процесі.
Взаємодія полягає у тому, що вчитель виступає як суб'єкт, що здійснює контроль, а учень як об'єкт контролюючої дії і як суб'єкт, що переживає цю дію, здійснює саморегуляцію і самокоррекцію своєї діяльності, тим самим надаючий опосередковану дію на вчителя, на зміст його повчальної діяльності.
Контролююча діяльність вчителя виступає як відкрита система, гнучка, здатна мінятися залежно від відомостей, що поступають від учнів по каналах зворотного зв'язку. По суті вчитель в процесі контролю теж отримує статус суб'єкта, саморегулюючого свою «поведінку», і об'єкта, залежного від учня і випробовуючого його «тиск». В ході контролю реалізуються в єдності обидва статуси — учень і вчитель [12, 136].
Проте надмірне захоплення тестуванням без належного критичного осмислення різних його аспектів може привести до недостатньо об'єктивної оцінки його учбової цінності і тим самим замість користі принести шкоду справі практичного викладання іноземної мови.
Слід зазначити, що, не дивлячись на обширну літературу по тестуванню, широку апробацію на практиці і численні експериментальні дослідження, ряд кардинальних питань залишається, за свідченням самих тестологов, не до кінця з'ясованими. Зокрема, під сумнів береться реалізація в тестах однієї з самих основних вимог — вимоги їх адекватності (validity).
Навіть адекватність «мовних» тестів (лексичних, граматичних, фонетичних), розробка яких була почата значно раніше «мовних» (перевіряючих те або інше уміння), зовсім не безумовна. Річ у тому, що у всіх об'єктивних тестах випробовуваному дається весь мовний матеріал, у тому числі і той, який є правильною відповіддю і який випробовуваний повинен лише взнати (побачити або почути). Іншими словами, в основі виконання тестового завдання лежить пізнавання, а переконливих даних, що визначають умови, при яких пізнавання свідчить про те, що випробовуваний може відтворити цю ж одиницю самостійно, поки немає. Більш того, немає надійних даних, підтверджуючих, що пізнавання мовної одиниці серед об'єктивно або суб'єктивно схожих на неї є показником того, що випробовуваний зможе взнати її в природному потоці звучної мови або при читанні. Адже наявність контрольованої одиниці серед схожих на неї одиниць мимовільно примушує випробовуваного зосереджувати свою увагу на їх диференціальних ознаках, що служить для нього своєрідною підказкою. Тому в цілому ряді експериментів була одержана низька кореляція як між нетестовими і тестовими завданнями, так і між «мовними» і «мовленнєвими» тестами [12, 187].
Таким чином, успішне виконання мовного тесту не є однозначним, показником уміння учня оперувати відповідним матеріалом в мовній діяльності, продуктивній або навіть рецептивній. Єдине, про що можна говорити з впевненістю, це те, що негативний результат виконання тесту свідчить про неволодіння відповідним матеріалом.
Ще складніше йде справа з «мовленнєвими» тестами, розробка яких почалася зовсім недавно. Складність питання посилюється тим, що дотепер залишається у принципі неясним, яким чином за допомогою тесту перевіряти володіння тим або іншим видом мовленнєвої діяльності. Тут можна знайти два підходи, згідно яким володіння тим або іншим видом мовленнєвої діяльності встановлюється:
· безпосередньо, шляхом оцінки мовленнєвої поведінки учня в процесі виконання самої мовленнєвої діяльності;
· опосередковано, через перевірку володіння певним мовним матеріалом (для чого використовуються «мовні» тести) і яким-небудь іншим або іншими видами мовленнєвої діяльності.
Прикладом другого підходу можуть служити тести, що розробляються Інститутом англійської мови при Мічиганськом університеті (США), за зразком яких створюються тести в багатьох країнах. Так, для оцінки уміння говорити на англійській (іноземній) мові пропонується комплект тестів, складові частини яких були розроблені Р. Ладо в 50-х роках; у комплект входять три «мовні» тести (перевірка сприйняття на слух мовних одиниць різного порядку, лексичний і граматичний тести) і один «мовленнєвий» (твір). Слабким місцем в тестуванні є відсутність доказів кореляції між контрольованим об'єктом і об'єктами, запропонованими в тестах. В цьому відношенні перший підхід представляється неначе надійнішим. Слід помітити, що його прихильники не складають єдиного табору. Деякі тестологи пропонують ставити випробовуваного в умови реальної мовленнєвої діяльності, при якій він слухає або читає конкретні тексти, усні або письмові. Проте така процедура робить тест дуже громіздким (наприклад, для перевірки розуміння мови на слух пропонується прослуховувати 10—12 текстів), що фактично позбавляє тестову форму контролю її переваг в порівнянні з іншими, нетестовими. Крім того, вкрай складним, практично майже неможливим стає підбір рівних по трудності текстів для декількох варіантів одного і того ж тесту. Прагнучи компенсувати ці і інші недоліки, деякі дослідники даного підходу пропонують судити про сформованість того або іншого виду мовленнєвої діяльності на підставі [13,13]:
· результатів успішності самої діяльності (для чого учні слухають або читають 3—4 тексти);
· перевірки наявності у учнів окремих умінь, необхідних для здійснення мовленнєвої діяльності (з цією метою для кожного її виду — поки переважно для аудірованія і читання — складається перелік умінь, наявність яких вважається за необхідне для її здійснення). При проведенні даного виду тесту в число питань до кожного тексту включаються такі, які перевіряють його розуміння, типу: Головна думка тексту полягає у тому, що: а) ...; б) ...; в) ...; г)… (у пунктах а, б, в, г пропонуються різні твердження, які пов'язані з текстом, але, окрім одного з них, не є віддзеркаленням його головної думки), а також такі, відповідь на які дає можливість судити про наявність у учня певного уміння, — наприклад, для визначення, чи вміє учень співвідносити значення слова з контекстом (це уміння важливе для рецептивних видів мовленнєвої діяльності), може бути запропоноване питання типу Слово «...» в даному тексті позначає: а) ...; б) ...; в) ...; г)… .
Вказаний вид тесту разом з «чисто мовними» тестами в даний час є найпопулярнішим. Таку форму контролюючого тесту, безумовно, значно легше реалізувати на практиці. Проте його адекватність, навіть тільки відносно рецептивних видів мовленнєвої діяльності, не можна визнавати доведеною, що визнають і самі його прихильники.
продолжение
--PAGE_BREAK--