--PAGE_BREAK--
Выводы по первой главе
Психолого-педагогическое сопровождение развития ребенка может рассматриваться как сопровождение отношений: их развитие, коррекция, восстановление.
Целью психолого-педагогического сопровождения ребенка в учебно-воспитательном процессе является обеспечение нормального развития ребенка (в соответствии с нормой развития в соответствующем возрасте).
Сегодня в системе психолого-педагогического сопровождения наряду с традиционными видами деятельности реализуется такое комплексное направление как разработка (проектирование) образовательных программ. В учебной программе акцент делается на овладение знаниями, умениями, навыками. В образовательной программе основное внимание уделяется становлению и развитию личности в совокупности ее когнитивных, эмоциональных, мотивационно-потребностных характеристик. Таким образом, образовательная программа в отличие от учебной должна выполнять не только обучающую, но и диагностическую, прогностическую, коррекционную функции.
Взаимная активность, сотрудничество педагогов и воспитуемых наиболее полно отражается термином «педагогическое взаимодействие» – совместное управление делами в коллективе. Если представить ребенка как объект педагогического процесса, то имеется в виду, что это индивидуальность, развивается в соответствии с педагогическими целями. Совсем иное ребенок как субъект педагогического процесса – это развивающаяся личность со свойственными ей потребностями, задатками, интересами, запросами, стремлениями, характером, особенностями усвоения знаний. Поэтому процесс обучения и воспитания носит субъектнивный характер. С учетом такого характера учебно-воспитательного процесса осуществляется его Гуманизация, создаются благоприятные психолого-педагогические условия для обучения и воспитания, которые позволяют учитывать индивидуальные особенности ребенка, применять в учебно-воспитательном процессе личностноориентированный подход.
Глава 2. Исследование содержания психолого-педагогического сопровождения в начальной школе
2.1. Психолого-педагогическое сопровождение межличностных отношений, влияющих на учебно-познавательную мотивацию первоклассников
Следуя основным принципам и задачам психолого-педагогического сопровождения, исходя из принципа организации работы с процессами и участниками образования, руководствуясь целью – обеспечение нормального развития ребенка, мы положили в основу нашей работы исследование содержания психолого-педагогического сопровождения межличностного взаимодействия обучающего и обучающегося, влияющего на учебно-0похнавательную мотивацию первоклассников. Учебно-познавательная мотивация играет существенную роль в обеспечении результативности целостного учебно-воспитательного процесса, являясь важным фактором обеспечения результативности учебно-воспитательного процесса, учебно-познавательная мотивация, в частности, динамика ее развития, может служить критерием оценки деятельности психолого-педагогического сопровождения межличностного взаимодействия субъектов целостного учебно-воспитательного процесса.
Исследование проводилось на базе МОУ СОШ № 14 г. Волжского в первых классах. Для организации исследования были взяты 1 «А» (контрольная группа из 15 человек) и 1 «Б» (экспериментальная группа из 15 человек) классы. Обе группы обучаются по традиционной системе. Возраст детей колеблется от 6,5 до 8 лет, с преобладанием семилетних первоклассников. Учитель 1 «А» класса опытный учитель со стажем 27 лет, учитель 1 «Б» класса молодой специалист со стажем 3 года. В 1 «А» классе используется пятибалльная система оценивания, в 1 «Б» используется словесная безотметочная система оценивания. В исследовании принимало участие 30 первоклассников и 2 учителя.
Констатирующий этап.
В ходе исследования нами были применены следующие методики:
1. Интервьюирование.
Цель: выявить исходный уровень учебно-познавательной мотивации первоклассников.
Интервью проводилось индивидуально с каждым учащимся. Учащимся предлагалось 9 высказываний относительно школьного и свободного времени, с каждым из которых надо было согласиться или не согласиться. Утверждения имеют систему ответов «да – нет» («да» — это верно, «нет» — это не так»). Ответ на каждое высказывание изображается цветом: синим или красным. Если высказывание верно, то изображается точка красного цвета, если не верно, то — синего цвета. Обязательное условие проведения анкетирования — анонимность.
2. Метод оценки уровня мотивации.
Цель: выявить уровень учебно-познавательной мотивации первоклассников в конце учебного года.
Исследование проводилось индивидуально с каждым учащимся. Учащимся предлагаются 4 пары иллюстраций, им необходимо выбрать одну иллюстрацию из пары. Каждая иллюстрация из пары имеет номер: №1 или №2 (Приложение 2).
Учащийся выбирает номер понравившейся иллюстрации, а экспериментатор фиксирует на листе номер иллюстрации. Подсчёт баллов за каждую иллюстрацию осуществлялся по таблице 2 (Приложение 3).
В зависимости от количества баллов за каждую выбранную иллюстрацию определялся уровень учебно-познавательной мотивации.
3. Наблюдение.
Цель: изучить динамику внешних параметров проявления отношения первоклассников к учебной деятельности, определить стиль общения учителя с учащимися и его способ системы оценивания.
Наблюдение за внешними параметрами проявления отношения учащихся к учебной деятельности велось по следующим параметрам:
Внимание (устойчивость):
а) произвольное,
б) непроизвольное,
в) постпроизвольное.
Желание задавать вопросы.
Желание ответить на вопросы или выполнить задание учителя.
Ожидание одобрения учителем.
Реакция на неудачу (отрицательная или положительная).
Желание помочь другим одноклассникам.
Готовность работать с одноклассниками и умение слышать их.
Данные наблюдения заносятся в дневник наблюдений, а затем в таблицу (Приложение 4,5).
Наблюдение за стилем общения учителей с учащимися и способом его оценивания велось по следующим параметрам:
Использование оценок:
а) положительная оценка,
б) отрицательная оценка,
в) содержательная оценка.
Использование отметок.
Использование активной работы класса.
Задания и поручения в форме: а) приказа, б) просьбы.
Помощь учащемуся в исправлении ошибки.
Помощь учащемуся с отрицательной реакцией на неудачу.
Соблюдение строгой дисциплины (а) на уроке, б) на перемене).
Обратная связь с учащимися.
Тон голоса учителя:
а) спокойный, б) повышенный, в) резкий, г) строгий, д) крик.
Сравнение результатов работы учащегося:
а) с достигнутыми им ранее,
б) с результатами других учащихся.
Результаты наблюдения заносились в дневник наблюдений, а затем в таблицу (Приложение 6).
На I этапенами изучался исходный уровень учебно-познавательной мотивации первоклассников. Результаты исследования исходного уровня учебно-познавательной мотивации приведены в таблице 1.
Таблица 3
Исходный уровень учебно-познавательной мотивации первоклассников в экспериментальной и контрольной группах
Данные таблицы показывают, уровень учебно-познавательной мотивации первоклассников в обеих группах изначально одинаковый, учащиеся идут в школу с большим желанием.
Учебно-познавательная мотивация испытуемых, отнесённых нами к высокому уровню, характеризуется выбором учащихся положительных ответов на вопросы о желании учиться (вопросы №1,7) и узнавать что-либо новое (вопрос №2), о способности к разрешению трудностей (вопрос №4), о познавательной активности во внеурочное время (вопрос №5, Приложение 1). Результаты наблюдения показали, что эти учащиеся активны на уроке, любят задавать вопросы, ожидают одобрения учителем, готовы помочь одноклассникам. Их ведущим типом деятельности является учебная деятельность. Однако эти учащиеся пока ещё не умеют слушать сверстников и не все могут адекватно реагировать на неудачу. В свободное время учащиеся предпочитают чтение, рисование или прогулку с наблюдением. Таким образом, у детей сформирован учебно-познавательный мотив, но для них ещё очень велика социальная значимость процесса обучения, они хотят понравиться учителю (Приложение 4,5).
Учебно-познавательная мотивация учащихся со средним уровнем характеризуется преобладанием игровой деятельности (положительные ответы на вопросы №3,6,8), неумением слушать одноклассников (отрицательный ответ на вопрос №9), желанием узнавать что-то новое (вопрос №2) и справляться с трудностями (вопрос №4, Приложение 1). В свободное время эти учащиеся любят рисовать или читать. Результаты наблюдения показали, что у таких учащихся не очень устойчивое внимание, они активны тогда, когда им интересно, готовы помочь одноклассникам, любят задавать вопросы. Они очень нуждаются в одобрении учителем, хотят понравиться учителю и окружающим, не все могут адекватно реагировать на неудачу. Такое противоречие между желанием учиться и желанием поиграть обусловлено социальной значимостью процесса обучения (Приложение 4,5).
Таким образом, анализируя результаты интервьюирования и наблюдения, мы видим, что оба класса проявляют среднюю активность на уроках. В обеих группах есть учащиеся, которые негативно реагируют на неуспех (залезают под парту, отказываются от дальнейших занятий, плачут, замыкаются в себе). Учащиеся с удовольствием задают вопросы. На переменах общаются друг с другом, организуют совместную деятельность: вместе читают книгу, вместе рисуют или играют, задают вопросы учителю об окружающем мире или по теме урока.
Затем был проведён анализ особенностей оценочной деятельности педагогов, работающих в экспериментальном и контрольном классах, и их стиль общения с детьми. Нами выявлен различный стиль общения учителей с учащимися (Приложение 6). Так, учитель контрольной группы, не выясняя причину негативной реакции ученика на неудачу, в приказном порядке заставлял учащегося работать, он совестил учащегося перед одноклассниками, жаловался родителям на ученика после уроков. Учитель экспериментальной группы реагировал на таких учащихся спокойно, он пытался выяснить причину неудачи, объяснял учащемуся способы исправления ошибки, подбадривал и нацеливал на дальнейший успех работы, давал возможность учащемуся успокоится (в случае необходимости разрешал выйти и попить воды), жалоб родителям не было. В процессе работы на уроке учитель контрольной группы делал резкие замечания учащимся: «делай быстрее», «не так», «не верно»; «ты что, не видишь, как надо?», «что ты так долго», «из-за того, что ты делаешь медленно, не сделал…», «переписывай всё», «после урока останешься всё переделывать». В такой атмосфере урока учащиеся скованы, они не задают вопросов, так как любой вопрос расценивается либо как невнимательность, либо как вопрос не по теме. Учитель экспериментальной группы пытался найти индивидуальный подход к каждому учащемуся, выявляя способности и темп каждого ученика. В ходе урока использовал фразы: «попробуй ещё раз», «посмотри, что у нас должно получиться? Как это сделать?», «не торопись, веди руку плавно, не спеша», «наберись чуть-чуть терпения и у тебя получится», «нравится ли тебе то, что ты написал?», «у тебя всё получится, только попробуй», «давай попробуем вместе». Учащиеся чувствуют себя свободно (без напряжения), поэтому охотно задают вопросы. Если вопрос о полученном задании, то учитель объясняет ещё раз до тех пор, пока не будет ясно всем. Если вопрос не по теме, то учитель предлагает обсудить это на перемене. Учителя обеих групп используют индивидуальный опыт учащихся в окружающем мире. Однако в контрольном классе в атмосфере напряжения учащиеся менее активны, чем в экспериментальном.
Проанализировав стиль общения учителей, мы определили, что у контрольной группы авторитарный стиль, он осуществляет свою оценочную деятельность в рамках типичного школьного обучения, в процессе которого учащиеся лишены активности во время контроля. У учителя экспериментальной группы — демократический стиль общения, он осуществляет безотметочную систему оценивания, в процессе которого учащиеся активны во время контроля, реализует личностно-ориентированный подход.
Формирующий этап.
Цель: мотивация учебно-познавательной деятельности обучающихся. Организация безотметочной системы обучения в первом классе, способствующей формированию положительной учебно-познавательной мотивации у младших школьников.
Задачи:
Формирование учебно-познавательной мотивации у первоклассников.
Организация безотметочной системы оценивания; организация ситуации успеха и эмоционального благополучия.
Организация контроля за успехами учащихся без использования отметок.
Для этого нами определены следующие параметры:
— личностно-ориентированное общение педагога с учащимися;
— содержательная словесная оценка работы;
— ситуация успеха учащегося.
Соблюдение рекомендаций в Письме Минобразования РФ от 25.09.2000г. с дополнением от 20.04.2001г. «Об организации обучения в первом классе».
— учёт индивидуальных особенностей реагирования детей на оценочную ситуацию;
— контроль деятельности учащихся учителем;
— оценочные ситуации с участием самих детей под руководством учителя;
— критерии оценивания работы, доступные пониманию школьников.
Исследование проходило в три этапа.
На первом этапе были определены контрольная и экспериментальная группы. Выявлен исходный уровень учебно-познавательной мотивации. С этой целью было проведено индивидуальное интервьюирование учащихся и наблюдение за внешними параметрами их учебной деятельности. Выявлен стиль общения педагога с учащимися. Для этого проведено наблюдение за деятельностью педагога.
На втором этапе реализовывалась разработанная нами система безотметочного обучения (педагогический эксперимент). Организация оценочной деятельности осуществлялась поэтапно. Каждый новый месяц учебного года — новый этап. Новый этап базируется на приёмах, использованных на предыдущем этапе.
На II этапе реализовывалась разработанная нами система безотметочного обучения.
1 неделя: похвала за усердие, усилие, которые прилагает ученик при выполнении задания, сообщение об уровне продвижения в той или иной деятельности, сравнение достижений учащегося с его прежними результатами, достигнутыми ранее им самим. При необходимости исправлений ошибок в ученических тетрадях желательно использовать зелёный цвет ручки, так как он не вызывает эмоционального напряжения и агрессии. Ежедневное сообщение родителям об успехах учащихся, объясняя возникающие проблемы. Общение с родителями происходит через беседы или через «тетрадь общения».
2 неделя: объявление критериев оценивания, понятных детям и определённых совместно с ними (организация рабочего места, соблюдение правил письма и чтения (осанка), соотнесение своей работы с образцом, качественная оценка, в которой участвуют и сами дети). Например, на уроках труда и ИЗО организуется коллективное просматривание работ с обсуждением под руководством учителя. Учащиеся рассказывают о понравившейся работе («мне работа нравится, потому что…»). Учитель даёт советы по выполненной работе, помогает исправить ошибки. При качественной оценке работ по письму и математике объясняется неверное написание, предлагается сравнение с образцом с выделением основных элементов, учитель помогает учащимся исправить ошибки. На уроках чтения обращается внимание на правильность чтения по слогам. Сравнение достижений учащегося с результатами, достигнутыми им ранее. Использование зелёного цвета ручки при исправлении неправильного написания нового элемента или при повторном выполнении какого-либо задания, и красного цвета при проверке работ с изученным материалом.
3 неделя: качественное оценивание всех работ, введение взаимопроверки. Учащиеся обмениваются тетрадями с соседом и самостоятельно сверяют работу с образцом, сами делают исправления. На уроках изо и труда продолжается коллективное обсуждение работ под руководством учителя, только теперь учащимся предлагается рассказать о работе, указанной учителем («в этой работе, по моему мнению …»); учитель даёт советы по выполненной работе. На уроках чтения учащиеся следят за чтением одноклассников и в случае неправильного чтения аккуратно постукивают кончиком ручки о парту, чтобы остановить читающего. В тетрадях появляются записи ободряющего характера («очень хорошо поработал», «молодец, постарался», «в следующий раз получится лучше», «вспомни…»). После всех уроков учащиеся могут показать свои письменные работы. Учитель указывает на допущенные ошибки и помогает учащимся самим исправить их. Сравнение достижений учащегося с результатами, достигнутыми им ранее. Использование красного цвета ручки при проверке. В «тетрадях общения» с родителями появляются записи похвалы ученика о проделанной работе, а также рекомендации по выполнению каких-либо заданий для решения возникающих трудностей. При неудовлетворительной подготовке ученика к уроку возможны записи для родителей, с просьбой проработать плохо усвоенный материал.
4 неделя: активное использование взаимопроверки, качественное оценивание письменных и устных работ. Работы по ИЗО и труду оцениваются самими учащимися, при этом каждый ребёнок оценивает свою работу, включая состояние рабочего места; учитель даёт советы по выполненной работе, учащиеся самостоятельно устраняют недочёты. При пересказе на уроках чтения оценивается учителем интонация, выразительность речи; при чтении используется тот же приём, что и в предыдущем месяце, а также учащиеся сами себя оценивают («я считаю, что я прочитал…»). В тетрадях появляются новые записи: «хорошо поработал», «хорошо», «молодец», «можешь писать лучше», «много исправлений», «стал писать хуже/лучше». Учитель при проверке письменных работ также объясняет недочёты, помогая учащимся самим устранить ошибки. При объявлении результатов контрольных работ учитель объясняет продвижение каждого учащегося по сравнению с предыдущими результатами, указывает на допущенные ошибки и способы их устранения («ты меня порадовал, молодец, но обрати внимание на…», «неплохо написал, но мог бы лучше, вспомни …»). В «тетрадях общения» с родителями записи: похвалы ученика о проделанной работе, рекомендации по выполнению каких-либо заданий для решения возникающих трудностей.
В тетрадях появляются новые записи: «будь аккуратнее», «надо постараться», «неплохо, но можешь лучше», «очень грязно». При чтении обращается внимание на темп, интонацию, соблюдение знаков препинания, слежение за правильным чтением продолжается самими учащимися.
5 неделя: использование приёмов, описанных выше. Знакомство учащихся с символикой обозначения ошибок при письме (орфографическая ошибка – «палочка», пунктуационная, негрубая ошибки – «галочка»), объяснение влияния исправления на качество работы.
Словесное объяснение градации отметок пятибалльной системы, которая будет использоваться во втором классе. При объяснении градации учитывается жизненный опыт учащихся, они могут попытаться сами объяснить каждую отметку. Демонстративное обобщенное объяснение выставления отметок за письменную (с учётом символики обозначения ошибок), устную и творческую работу (по ИЗО и труду). На последней неделе идёт игра, в которой активно участвуют первоклассники: учащиеся осуществляют взаимопроверку и выставляют сами отметку, объясняя её («я заметил, что…», «в работе допущена ошибка на правило…»); если оценивается устный ответ, то учащиеся поднимают карточку с соответствующей отметкой (несколько человек объясняют отметку). Используется также возможность оценивания учащимся самого себя («я постарался, не сделал ни одной ошибки…», «я допустил ошибку на правило…», «сегодня у меня…»).
Например, при объяснении символичного обозначения ошибок в письменных работах, учитель подробно рассказывает о «грубых» (ошибка в слове на известное правило, в вычислении, в решении) и «негрубых» ошибках (знаки препинания, помарки, ошибки в оформлении). Объяснение ведётся после диктанта по русскому языку. Для формирования умения оценивать работу учитель вешает на доску три выдуманные увеличенные работы. В одной работе допущена одна «грубая» ошибка, во второй одна «негрубая» ошибка и в третьей три «негрубых» ошибки. Учитель предлагает сравнить три работы и задаёт вопрос: какая работа хорошая? Учащиеся предлагают варианты, но учитель наводящими вопросами заставляет учащихся всё больше и больше сравнивать работы и наталкивает их на вывод, что данные работы не очень хороши, так как в них есть ошибки. Далее учитель предлагает выбрать из этих трёх работ лучшую. Учащихся определяют лучшей работу с одной «негрубой» ошибкой, объясняя свой выбор. Тогда учитель предлагает выбрать худшую работу. Здесь мнения разделяются: первая работа (т.к. «грубая» ошибка) и третья работа (по количеству ошибок). Далее учитель предлагает подумать, что лучше одну ошибку или три. Он наталкивает детей на вывод, что чем больше «негрубых» ошибок, тем хуже выглядит работа. В заключении педагог спрашивает учащихся, какую из работ они бы хотели сделать своей? Это позволяет учащимся определить, что лучше всего обойтись без ошибок.
В контрольном классе символичное обозначение ошибок тоже объяснялось после диктанта. Учитель также рассказывал о «грубых» и «негрубых» ошибках. После рассказа учитель переводил количество и качество ошибок на пятибалльную систему оценивания: 0 ошибок или 1 «негрубая» — это «пять», 1-2 «грубых» или 2-4 «негрубых» ошибки — это «четыре», 3-4 «грубых» ошибки – «три», 5 и более «грубых ошибок» — это «два». Далее учитель объявил результаты контрольной работы с сообщением количества и качества ошибок и переводил результат на пятибалльную систему. Эти же результаты он сообщил родителям.
2.2 Оценка влияния психолого-педагогического сопровождения на межличностное взаимодействие, обеспечивающее учебно-познавательную мотивацию младших школьников
Оценивая влияние содержания психолого-педагогического сопровождения на межличностное взаимодействие, обеспечивающее учебно-познавательную мотивацию первоклассников, мы провели контрольный срез и проанализировали его результаты. При проведении контрольного среза применялись те же методики, что и на первом этапе исследования
На III этапе проведён контрольный срез с целью выявления итогового уровня учебно-познавательной мотивации первоклассников. Сравнительный анализ учебно-познавательной мотивации в обеих группах приведён в таблице 4.
Таблица 4
Изменения учебно-познавательной мотивации
Анализируя данные таблицы, видим, что в экспериментальной группе 7 человек имеют высокий уровень учебно-познавательной мотивации, 5 человек со средним уровнем, 2 учащихся — с низким, у 1 учащегося отрицательная учебно-познавательная мотивация. В контрольной группе высокий уровень учебно-познавательной мотивации имеют 3 учащихся, средний — 5 человек, низкий — 4 человека, отрицательная учебно-познавательная мотивация у 3 учащихся.
Исследование в контрольном классе показало значительное снижение высокого уровня учебно-познавательной мотивации, по сравнению с началом года (с 13 до 3 человек) и по сравнению с экспериментальной группой (7 человек в экспериментальной группе). В экспериментальной группе высокий уровень учебно-познавательной мотивации снизился, но не так значительно, как в контрольной (с 13 до 7 человек). Количество учащихся со средним уровнем мотивации в обеих группах возросло с 2 до 5 человек. В обеих группах появились учащиеся с низким уровнем. В экспериментальной группе 2 человека, в контрольной группе 4 учащихся. В обеих группах выявлены учащиеся с отрицательной учебно-познавательной мотивацией. В экспериментальной группе 1 учащийся, в контрольной группе 3 человека.
Учащиеся с высокой учебно-познавательной мотивацией по результатам наблюдения характеризуются устойчивым вниманием, наличием учебно-познавательного мотива, активной работой на уроке. Они не ждут одобрения учителя, положительно реагируют на неудачу (для них ошибка — это возможность повторения изученного материала), задают интересные вопросы, умеют слышать одноклассников и помогают им (Приложение 4,5). Эти учащиеся выбирали иллюстрацию с изображением человечка, идущего в школу, читающего книгу, играющего в мяч и рисующего картинку (Приложение 2,3).
Учащиеся со средним уровнем учебно-познавательной мотивации по результатам наблюдения характеризуются устойчивым вниманием, менее активной работой на уроке, чем у учащихся с высоким уровнем. Они любят задавать вопросы, для них очень важно одобрение и оценка учителя, они положительно реагируют на неудачу. Эти учащиеся готовы помочь одноклассникам, но не всегда могут слушать других (Приложение 4,5). Они показывали иллюстрацию с изображением человечка, идущего в школу под руководством взрослого (Приложение 2,3). Для таких учащихся учебная деятельность носит социальный мотив и мотив учиться ради оценки. У детей по-прежнему противоречат желание учиться и желание поиграть.
Учащиеся с низким уровнем познавательной активности характеризуются неустойчивым вниманием, не очень активной работой. Активность проявляется тогда, когда материал знаком ребёнку. У них иногда возникает желание задать вопросы, они ожидают одобрения учителем, положительно реагируют на неудачу, с неохотой помогают одноклассникам и не умеют слушать других. Ведущим видом деятельности является игра (Приложение 4,5). Эти учащиеся выбирали иллюстрации с изображением человечка, идущего из школы и в школу под руководством взрослого (Приложение 2,3). На переменах любят рисовать, активны на уроках физкультуры. Таким образом, таких учащихся необходимо постоянно активизировать и привлекать к деятельности, им необходима ситуация успеха, им очень важна оценка.
Учащиеся с отрицательным уровнем познавательной мотивации характеризуются неустойчивым вниманием, низкой активностью и нежеланием задавать вопросы. Они не умеют слушать одноклассников, ожидают одобрения учителя, не всегда адекватно реагируют на неудачу. На переменах учащиеся ведут себя по настроению, либо рисуют, либо мешают другим учащимся, либо играют со всеми, либо задираются. Для них ведущим видом деятельности является игра, но не всегда они могут принять правила игры одноклассников (Приложение 4,5). Эти учащиеся выбрали иллюстрации с изображением идущего из школы ребёнка, смотрящего телевизор и играющего в компьютер человечка (Приложение 2,3). Для них школьное время как один из вариантов проведения свободного времени.
На этом же этапе решались задачи по изучению влияния стиля общения учителя и его способа оценивания на учебно-познавательную мотивацию первоклассников.
Результаты наблюдения в конце исследования показали, что учитель контрольного класса продолжает использовать критические замечания на уроках, задания и поручения даёт в форме приказа, невыполнение какого-либо задания осуждается перед всеми учащимися. Учитель сравнивает учащихся между собой, особенно сильного и слабого, вводит соревновательный мотив: кто первый сделал, тот молодец, а тот, кто не успел, плохо старается. У всех учащихся есть дневники, куда записываются замечания. Педагог устно сообщает отметку за работу, объясняя её так: «ты постарался, хорошо работал, тебе пять», «ты не слушал, отвлекался, сделал ошибки, тебе четыре», «ты вообще ничего не делал, за урок тебе два». Учитель экспериментального класса отрицательных оценок не использует, помогает учащимся исправить ошибки. За успех учащиеся получают похвалу и подбадривание: «Вот видишь, у тебя всё получилось!», «молодец, постарался», «в следующий раз получится лучше, надо только попробовать», «ты меня порадовал», «хорошо поработал», «ты понял, в чём была твоя ошибка?». Учитель экспериментальной группы ведёт тетради общения с родителями, куда записывает успехи учащихся и способы устранения возникающих трудностей, отметок ни устно, ни письменно не выставляет. Учащиеся контрольной группы малоактивны на уроках, учитель сам назначает отвечающих, вопросы учащимися задаются редко; дополнительная информация к уроку ведётся по назначению учителя. Учащиеся экспериментального класса активны, задают вопросы познавательного характера, сами наблюдают, сравнивают и анализируют объекты на любом предмете (будь то слова, фигуры, выражения или животные) и сообщают результаты учителю. Дополнительную информацию добывают и сообщают по своему желанию, распространено чтение научно-популярных книг на переменах. Учитель продолжал использовать только положительную оценку, начал готовить учащихся к отметкам в форме коллективной игры. Изменений в стиле общения учителя контрольной группы не наблюдается, однако учитель начинает выставлять отметки в дневники, объясняя отметки (Приложение 6).
К концу исследования уровень учебно-познавательной мотивации снизился в обеих группах. Результаты исследования показали, что активность учащихся экспериментальной группы возросла, учащиеся с негативной реакцией на неудачу научились сдерживать эмоции и принимать такую ситуацию как возможность повторить материал или переделать задание по-другому. Учащиеся контрольной группы беспрекословно выполняют задания учителя, их активность сильно подавлена учителем, негативные эмоции учащиеся выплёскивают на переменах (дерутся, ругаются, толкаются, невежливы друг к другу, часто жалуются учителю), у девочек наблюдается черта услужливости учителю. Несмотря на то, что в конце года у учащихся уровень учебно-познавательной мотивации упал, мы видим, что безотметочная система оценивания в экспериментальной группе (т.е. соблюдение рекомендаций Министерства образования) в целом благоприятно влияет на процесс формирования учебно-познавательной мотивации первоклассников.
Таким образом, мы выявили, что стиль общения учителя с учениками и тип оценивания оказывают влияние на учебно-познавательную мотивацию. Авторитарный стиль подавляет учащихся, держит их в напряжении. Отметочная деятельность становится мотивом учения. Авторитарный стиль и отметочная деятельность вместе отрицательно сказываются на уровне учебно-познавательной мотивации, делает учащихся зависимыми от педагога и в контроле и в познании. Личностно-ориентированный подход и демократический стиль общения делают учащихся активными, свободными в своих действиях, нацеленными на познание. Безотметочная система не дезорганизует учащихся, она делает их активными участниками процесса оценивания, так как в жизни детям часто приходится сталкиваться с оцениванием, учащиеся учатся самоконтролю и взаимоконтролю. Вместе личностно-ориентированный стиль и безотметочная система делают обучение в форме содружества, где учитель помогает учащимся, а учащиеся — учителю. У учащихся формируется познавательный мотив, они более самостоятельны в выборе решения. продолжение
--PAGE_BREAK--