Содержание
Введение
Глава 1. Теоретические основыдидактической игры дошкольника с отклонениями в развитии
1.1 Проблема игры в трудахотечественных психологов и педагогов
1.2 Своеобразие дидактических игр
1.3 Виды дидактических игр
Глава 2. Общие требования круководству дидактическими играми
2.1 Методика организациидидактических игр
2.2 Значение дидактической игры вкоррекционно-воспитательном процессе
Заключение
Список используемой литературы
Введение
Особое место в жизниребенка занимает игра. В процессе игры ребенок живет, действует, как окружающиеего взрослые, герои любых рассказов, сказок. В игре он может быть врачом,летчиком, воспитателем – если захочет. И это доставляет ему огромную радость. Однимиз видов игровой деятельности является дидактическая игра, позволяющая игреприобщать детей к текущей жизни в доступных им формах интеллектуальной иактуальной деятельности, нравственных и эстетических представлений. Вдидактической игре создаются такие условия, в которых каждый ребенок получаетвозможность самостоятельно действовать в определенной ситуации и сопределенными предметами, приобретая собственный действительный ичувствительный опыт. Это особенно важно для умственно отсталых детей, у которыхопыт действий с предметами значительно обеднен, не зафиксирован и не обобщен.
Исходя из вышесказанного,определила объект, предмет, цель и задачи курсового исследования.
Предмет исследования курсовой работы является методикаиспользования дидактической игры в коррекционно-педагогическом процессе.
Объектом исследования курсовой работы являетсядидактическая игра в коррекционно-педагогическом процессе.
Целью курсовой работы служит изучение ролидидактической игры в коррекционном процессе.
Цель исследованиядостигается решением следующих задач:
1. Изучение проблемыдидактической игры в трудах отечественных педагогов.
2. Изучениесвоеобразия и классификации дидактической игры в коррекционно-педагогическомпроцессе.
3. Изучение методикиорганизации дидактических игр.
4. определениезначения дидактической игры в коррекционно-воспитательном процессе.
Методами исследованиякурсовой работы служит изучение и анализ специальной и психолого-педагогическойлитературы.
Структура курсовой работысостоит из введения, основной части, заключение, список используемойлитературе. В работе использовано 26 источников.
Глава 1. Теоретическиеосновы дидактической игры дошкольника с отклонениями в развитии
1.1Проблема игры в трудах отечественныхпсихологов и педагогов
Народная педагогикаталантливо решала вопрос о связи обучения с игрой и внесла известный вклад впонимание особенностей обучающей игры. Традиции ее вошли в научную разработкувопроса о дидактических играх, в практику работы с детьми, в подвижные игры справилами и заслуживают дальнейшего глубокого изучения. К.Д. Ушинский считалигру свободной деятельность ребенка, вносящий в его развитие такой вклад, какойне может сравниться ни с чем другим. Он указывал на то, что обучение в формеигры может и должно быть интересным занимающим, но никогда не развлекающим. Известныйпедагог Е.И. Тихеева высоко ценила дидактическую игру в ознакомлении детей спредметами, явлениями окружающей жизни. Особое значение она предаваласенсорному восприятию родного языка. Ею разработаны специальные дидактическиеигры под названием «Парные игры», которые требовали внимания, умения выделять впредмете общее и различное. Оценивая дидактическую игру и ее роль в системеобучения А.П. Усова писала: «Дидактические игры, игровые задания и приемыпозволяют повысить восприимчивость детей, разнообразят учебную деятельностьребенка вносят занимательность». В последние годы вопросы теории и практикидидактической игры разрабатывались многими исследователями: А.П. Усовой, Е.И.Родиной, Ф.Н. Блехер, Б.И. Хачяпуридзе, З.М. Богуславский, Е.Ф. Иваницкой, А.И.Сорокиной, Е.И. Удальцовой, В.И. Аванесовой, А.К. Бондаренко, Л.А. Венгер. Вовсех исследованиях утверждалось взаимосвязь обучения и игры, определяласьструктура игрового процесса, основные формы и методы руководства дидактическимииграми. В исследованиях накоплены факты, характеризующие дидактическую игру какформу организации обучения.
Психолог А.В. Запорожец,оценивал роль дидактической игры, справедливо указывал: «Нам необходимодобиваться того, чтобы дидактическая игра была не только формой усвоенияотдельных знаний и умений, но и способствовала бы общему развитию ребенка,служила формированию его способностей».
1.2Своеобразие дидактических игр
Дидактическая играодновременно является формой обучения детей. Истоки ее в народной педагогике,которая создала много обучающих игр на основе сочетания игры с песней, сдвижениями. В дидактической игре содержатся все структурные элементы,характерные для игровой деятельности детей: замысел, содержания, игровыедействия, правила, результат. Но проявляются они в несколько иной форме иобусловлены особой ролью дидактической игры в воспитании и обучении детей.
Наличие дидактическойзадачи подчеркивает обучающий характер игры направленность ее содержания наразвитие познавательной деятельности детей. В отличие от прямой постановкизадачи на занятиях в дидактической игре она возникает и как игровая задачасамого ребенка. Важное значение дидактической игры состоит в том, что онаразвивает самостоятельность и активность мышления и речи детей.
Игровые действия невсегда носят видный характер. Это и умственные действия, выраженные в процессахцеленаправленного восприятия, наблюдения, сравнения, иногда припоминание ранееусвоенного, обдумывания. По своей сложности они различны и обусловлены уровнемпознавательного содержания и игровой задачи, возрастными особенностями детей.
Различен и объем игровыхдействий. В младших группах – это чаще всего одно – два повторяющих действия, встарших – уже пять – шесть. В играх спортивного характера игровые действиястарших дошкольников с самого начала расчленены во времени и осуществляютсяпоследовательно. Овладев ими, дети действуют целенаправленно, четко, быстро,согласованно и в уже отработанном темпе решают игровую задачу.
Один из элементовдидактической игры является правила. Они определяются задачей обучения исодержанием игры и, в свою очередь, определяют характер и способ игровыхдействий, организуют и направляют поведение детей, взаимоотношения между ними ивоспитателем. С помощью правил он формирует у детей способность ориентироватьсяв измененных обстоятельствах, умение сдерживать непосредственные желания,проявлять эмоционально-волевое усилие. В результате этого развиваетсяспособность управлять своими действиями других играющих. Правила игры имеютобучающий, организующий и дисциплинирующий характер. Обучающие правила помогаютраскрыть перед детьми, что кто и как нужно делать: они соотносятся с игровымидействиями, усиливают их роль, уточняют способ выполнения, организующиеопределяют порядок, последовательность и взаимоотношения детей в игре;дисциплинирующие предупреждают о том, что и почему нельзя делать.
Воспитатель долженосторожно пользоваться правилами, не перегружать ими игру, применять лишьнеобходимые из них. Введение многих правил, выполнение их детьми по принуждениюприводят к отрицательным результатам. Чрезмерное дисциплинирование снижает уних интерес к игре и даже разрушает ее, а иногда вызывает хитрые уловки, чтобыизбежать выполнения правил.
Результат дидактическойигры – показатель уровня достижений детей в усвоении знаний, в развитииумственной деятельности, взаимоотношений, а непросто выигрыш, полученный любымпутем.
Игровые задачи, действия,правила, результат игры взаимосвязаны, и отсутствие хотя бы одной из этихсоставных частей нарушает ее целостность, снижает воспитательное воздействие.
1.3 Видыдидактических игр
Дидактические игрыразличаются по обучаемому содержанию, познавательной деятельности детей,игровым действием и правилам, организации и взаимоотношением детей, по роли воспитателя.Перечисленные признаки присуще всем играм, но в одних отчетливо выступает один,в других – иные. В разных сборниках указано множество дидактических игр, ночеткой классификации, группировки игр по видам еще нет. Чаще всего игрысоотносятся с содержанием обучения и воспитания: игры по сенсорному воспитанию,словесные игры, игры по ознакомлению с природой, по формированию математическихпредставлений. Иногда игры соотнесены с материалом: игры с народнымидидактическими игрушками, настольно-печатные игры. Такая группировка игрподчеркивает их направленность на обучение, познавательную деятельность детей,но не раскрывает в достаточной мере основы дидактической игры – особенностейигровой деятельности детей, игровых задач, игровых действий и правил,организацию жизни детей, руководство воспитателя. Используются следующиеизвестные виды дидактических игр.
Игры-путешествия имеют сходство со сказкой, ееразвитием, чудесами. Игры-путешествия отражают реальные факты или события, нообычное раскрывает через необычное, простое – через загадочное, трудное – черезпреодоление, необходимое – через интересное. Все это происходит в игре, вигровых действиях. Становится близким ребенку, радует его. Цель игры –путешествия – усилить впечатление, придать познавательному содержаниючуть-чуть сказочную необычность, обратить внимание детей на то, что находитсярядом, но не замечается ими. Игры – путешествия обостряют внимание,наблюдательность, осмысление игровых задач, облегчают преодоление трудностей идостижение успеха.
В дидактической игресодержится комплекс разнообразной деятельности детей: мысли, чувства,переживания, сопереживания, поиски активных способов решения игровой задачи,подчинение их условиям и обстоятельствам игры, отношение детей в игре. Игры –путешествия всегда несколько романтичны. Именно это вызывает интерес и активноеучастие в развитие сюжета игры, обогащение игровых действий, стремлениеовладеть правилами игры и получить результат: решить задачу, что-то узнать,чему-то научиться.
Игры – поручения имеют те же структурные элементы,что и игры – поручения, но по содержанию они проще и по продолжительностикороче. В основе их лежать действия с предметами, игрушками, словесныепоручения. Игровая задача и игровые действия в них основаны на предложениичто-то сделать: «Собери в корзину все предметы красного цвета», «Разложиколечки по величине», «Достань из мешочка предметы круглой формы».
Игры предположения: «Что было бы…?» или «Что бы ясделал …?», «Кем бы хотел быть и почему?». Иногда началом такой игры можетпослужить картина. Дидактическое содержание игры заключается в том, что переддетьми ставится задача и создается ситуация, требующая осмысления последующегодействия. Игровая задача заложена в самом названии. Эти игры требуют умениясоотнести знания с обстоятельствами, установления причинных связей. Педагогическаяценность их в том, что дети начинают думать, учатся слушать друг друга.
Игры – загадки. Возникновение загадок уходят вдалекое прошлое. Загадки создавались самим народом и отражают мудрость народа.Загадки входили в обряды, ритуалы, включались в праздники. Они использовалисьдля проверки знаний, находчивости. В этом и заключается очевиднаяпедагогическая направленность и популярность загадок как развлечения. Внастоящее время загадки, загадывание и отгадывание, рассматриваются как видобучающей игры. Основным признаком загадки является замысловатое описание,которое нужно отгадать. Содержание загадок является окружающаядействительность. Главной особенностью загадок является логическая загадка.Способы построения логических задач различны, но все они активизируют умственнуюдеятельность ребенка. Детям старшего возраста нравятся игры – загадки.Необходимость сравнивать, припоминать, думать догадываться – доставлять радостьумственного труда. Разгадывание загадок развивает способность к анализу,обобщению, формирует умение рассуждать, делать выводы, умозаключения.
Игры – беседы(диалоги). В основеигры – беседы лежит общение воспитателя с детьми, детей с воспитателем и детейдруг с другом. Это общение имеет особый характер игрового обучения и игровойдеятельности детей. Отличительными его чертами являются непосредственностьпереживаний, заинтересованность, доброжелательность, вера в «правду игры»,радость игры. Воспитательно-обучающее значение заключено в содержании сюжета –темы игры, в возбуждении интереса и тем или иным явлениям окружающей жизни,отраженным в игре. Познавательное содержание игры не лежит «на поверхности»:его нужно найти, добыть – сделать открытие и в результате что-то узнать. Ценностьигры – беседы заключается в том, что она предъявляет требования к активизацииэмоционально-мыслительных процессов: единство слова, действие, мысли ивоображения детей. Игра – беседа воспитывает умение слушать и слышать вопросывоспитателя, вопросы и ответы детей, умение сосредоточить внимание насодержании разговора, дополнять сказанное, высказывать.
Глава 2. Общиетребования к руководству дидактических игр
2.1 Методикаорганизации дидактических игр
Организация дидактическихигр педагогом осуществляется в трех основных направлениях: подготовка кпроведению дидактической игры, ее проведение и анализ.
В подготовку к проведениюдидактической игры входят:
— отбор игры всоответствии с задачами воспитателя и обучения: углубление и обобщение знаний,развитие сенсорных способностей, активизация психических процессов;
— установлениесоответствия отобранной игры программным требованиям воспитания и обучениядетей определенной возрастной группы;
— определение наиболееудобного времени проведения дидактической игры;
— выбор места для игры,где дети могут спокойно играть, не мешая другим;
— определение количестваиграющих;
— подготовка необходимогодидактического материала для игры;
— подготовка к игресамого воспитателя: он должен изучить и осмыслить весь ход игры, свое место вигре, методы руководства игрой;
— подготовка и игре детей: обогащение их знаниями, представлениями о предметах и явлениях окружающейжизни, необходимыми для решения игровой задачи.
Проведение дидактическихигр включает:
— ознакомление детей ссодержанием игры, с дидактическим материалом, который будет использован;
— объяснение хода правилигры. При этом воспитатель обращает внимание на поведение детей в соответствиис правилами игры, на четкое выполнение правил;
— показ игровых действий,в процессе которого воспитатель учит детей правильно выполнять действия,показывая, что в противном случае игра не приведет к нужному результату;
— определение роливоспитателя в игре, его участие в качестве играющего, болельщика или арбитра;
— подведение итогов игры– это ответственный момент, когда дети добиваются в игре, можно судить об егоэффективности, о том, будет ли она с интересом использоваться в самостоятельнойигровой деятельности ребенка. В конце игры педагог спрашивает у детей,понравилась ли им игра, и обещает, что в следующий раз можно играть в новуюигру, она будет также интересной. Анализ проведения игры направлен на выявлениеприемов ее подготовки и проведения: какие приемы оказались эффективными вдостижении поставленной цели, что не сработало и почему. Это поможет совершенствоватькак подготовку, так и сам процесс проведения игры избежать в последствииошибок. Кроме того, анализ позволяет выявить индивидуальные особенности впроведении и характере детей и, значит, правильно организовать индивидуальнуюработу с ними. Самокритичный анализ использования игры в соответствии спостоянной целью помогает варьировать игру, обогащать ее новым материалом впоследующей работе. Игра становится методом обучения, принимает формудидактической, если в ней четко определены дидактическая задача, игровыеправила и действия. В такой игре воспитатель знакомит детей с правилами,игровыми действиями, учит, как их надо выполнить. Дети оперируют имеющимисязнаниями, которые в ходе игры усваиваются, систематизируются, обобщаются.
С помощью дидактическойигры ребенок может приобретать и новые знания: общаясь с воспитателем, сосвоими сверстниками, в процессе наблюдения за играющими, их высказываниями,действиями в роли болельщика, ребенок получает много новой для себя информации.И это очень важно для его развития.
Дети малоактивные,неуверенные в себе, менее подготовленные, как правило, в начале берут на себя роль болельщиков, при этом они учатся у своих товарищей, как надо играть, чтобывыполнить игровую задачу, стать победителем.
2.2 Значение дидактической игры в коррекционно-воспитательномпроцессе
Основной формой взаимодействия на ребенка вдошкольных образовательных учреждениях компенсирующего вида являютсяорганизованные занятия, в которых ведущая роль принадлежит взрослым.
Занятия проводятся учителем-дефектологом ивоспитателями. Содержаниезанятий определяется программой. Каждый педагогдолжен помнить о возрастных особенностяхдетей, об отклонениях в развитии, эти дети пассивны и не проявляют желанияактивно действовать с предметами и игрушками. Взрослым необходимо постоянносоздавать у детей положительное эмоциональноеотношение к предлагаемой деятельности. Для этой цели и служат дидактическиеигры. Дидактическая игра — одна из форм обучающего воздействия взрослого наребенка. В то же время игра — основной вид деятельности детей. Таким образом,дидактическая игра имеет две цели: одна из них обучающая, которую преследуетвзрослый, а другая — игровая, ради которой действует ребенок. Важно, чтобы этидве цели дополняли друг друга и обеспечивали усвоение программного материала. Дидактическаяигра — средство обучения, поэтому она может быть использована при усвоениилюбого программного материала и проводится на индивидуальных и групповыхзанятиях, как учителем-дефектологом, так и воспитателем. Кроме того, игравключается в музыкальные занятия, является одним из занимательных элементов напрогулке. В дидактической игре создаются такие условия, в которых каждыйребенок получает возможность самостоятельно действовать в определенной ситуациии с определенными предметами, приобретая собственный действенный и чувственныйопыт. Это особенно важно для умственно отсталых детей, у которых опыт действийс предметами значительно обеднен, незафиксирован и не обобщен. Таким образом, особая роль дидактической игры вобучающем процессе определяется тем, что игра должна сделать сам процессобучения эмоциональным, действенным, позволить ребенку получить собственныйопыт. При поступлении в дошкольные учреждения дети сотклонениями в развитии с трудом контактируютсо взрослыми, не умеют общаться со сверстниками,не владеют способами усвоения общественного опыта. Большинство умственноотсталых детей имеет нарушение или недоразвитие мелкой моторики изрительно-двигательной координации. Они часто не выделяют ведущую руку,движения их рук бывают неловкими, несогласованными. Дети порой не в состоянииодновременно действовать двумя руками. Раннийи дошкольный возраст можно назвать возрастом чувственного познания окружающего.В этот период у детей происходит становление всех видов восприятия — зрительного, тактильного — двигательного, слухового формируются представления опредметах и явлениях окружающего мира. Чувственный опыт дети приобретают впроцессе широкой ориентировочно-исследовательской деятельности. У умственноотсталых детей чувственное познание без специального коррекционного воздействияразвивается медленно. Оно не достигает того уровня, когда может стать основойдеятельности. Основная коррекционная задача педагога в том, чтобы сформироватьу умственно отсталых детей раннего и дошкольного возраста поисковые способыориентировки при выполнении задания. На этой основе необходимо создать интереск свойствам и отношениям предметов, к их использованию в деятельности и такимобразом подвести детей к подлинной зрительной ориентировке. Игры и упражнения,в которых умственно отсталый ребенок действует путем проб и промеривания,развивают у него внимание к свойствам и отношениям предметов, умение учитыватьэти свойства в практических ситуациях. В дальнейшем это совершенствуетзрительное восприятие. Игры оказывают большое внимание на формированиецелостного восприятия. Условно игры можно распределить на два этапа развитияцелостного восприятия: первый — узнавание, при котором дети испытывают трудности; второй — создание полноценного образа,учитывающие все свойства предметов (форму,цвет, величину, наличие и соотношение частей и др.) Для того чтобы психическое развитие ребенка проходилополноценно, мало научить его правильно воспринимать окружающий мир. Необходимозакрепить полученные образы восприятия, сформировать на их основепредставления. Этого можно добиться, заставляя ребенка вспомнить черезнекоторый промежуток времени (игры с отсрочкой) тот или иной предмет, егосвойство. Однако по-настоящему четкими, подвижными представлениями становитсятолько тогда, когда они соединяются со словом-названием данного предмета(качество, признак, действие). Такое слово может вызвать в памяти знакомоепредставление в любое время. Дети с отклонениями в развитии не могут этогосделать, так как в большинстве случаев им хорошо знакомы и могут вызватьсоответствующий зрительный образ только те слова, которые обозначают предметы(девочка, платье). Слова же обозначающие часть предмета, его действие икачества, не вызывают у них зрительного образа. Хотя именно эти слова являютсясвоеобразными мерками — «эталонами», которые следует соединять с образамивосприятия. Это и составляет важную часть коррекционной работы с умственноотсталыми детьми дошкольного возраста, У них зачастую зрительные образы (еслиони имеются) существуют отдельно от слова, а слово — вне связи со зрительнымобразом. Такое слово не вызывает у ребенка никакого представления, онооказывается «пустым», неотнесенным. Происходит это потому, что детям частопредлагают словесный материал в условиях, в которых само свойство или отношениееще не выделено ими, не встало для них значительным. Поэтому трудно переоценить значение правильной организации игр и упражнений, направленных насоединение образа восприятия со словом, что в дальнейшем влияет на формированиепредставлений и становление полноценной речи. Здесь работа над восприятием иразвитием речи сливается в единый процесс.
Для правильного и своевременного включения речи впроцесс общения необходимо, чтобы на первых этапах ознакомления с предметом,его качеством и свойством научить ребенка выделить эти свойства из другихпредметов, узнавать и воспринимать их, а уж потом давать слово. Правильноесоединение слова с тем, что оно обозначает, не только закрепляет в сознанииребенка образ предмета, образное представление о нем, но и дает возможностьвызвать данный предмет, свойство или отношение в памяти ребенка. Именно это ипроисходит в играх «Лото с называнием», «Чего не стало» и т.п. Слово,вызывающее в памяти ребенка нужное представление, может стать в дальнейшемосновой понимания рассказов, сказок, словесных инструкций независимо отситуации, а в дальнейшем и самостоятельного чтения книг. У детей с отклонениямив развитии наглядно-действенное мышление без коррекционного воздействияразвивается очень медленно. Они слабо обобщают общественный опыт, плохоориентируются в условиях практической задачи, а проблемные задачи вообще не всостоянии решать. Благодаря дидактическим играм можно так организоватьдеятельность ребенка, что она будет способствовать формированию у него умениярешать не только доступные практические, но и несложные проблемные задачи. Аполученный при этом опыт даст возможность понимать и решать знакомые задачи внаглядно-образном и даже в словесном плане. Однако тактильно-двигательноевосприятие имеет и свою специфику, поэтому в играх появляются новые задачи иусловия. Если зрительное восприятие обычно происходит без помощи других органовчувств осязания, слуха, то тактильно-двигательное восприятие у человеканормальным зрением, как правило, сопровождается зрительным и в чистоизолированном виде встречается редко. В играх приходится специально создаватьусловия, чтобы выделить тактильно-двигательное восприятие закрыть глаза,поставить ширму, использовать «чудесный мешочек» и др. У ребенка с отклонениямив развитии нет стремления к тактильному обследованию предметов, онсамостоятельно не овладевает ощупывающим движениями. Получив задание опознатьпредмет на ощупь, ребенок неподвижно держит его в руке, не производя никакихдвижений, а поэтому не может выделить форму, величину, расположение частей, чтопрепятствует развитию зрительно-двигательной координации. Игры на развитиетактильно-двигательного восприятия должны помочь коррекции указанных дефектов. Неменьшее значение имеет и проведении дидактических игр способствующих развитиюслухового восприятия, которое помогает ребенку ориентироваться в окружающем егопространстве, создает возможность действовать по звуковому сигналу, различатьмногие важные объекты и т.п. У умственно отсталых детей формирование слуховоговнимания, различение неречевых звуков и умения действовать в соответствии созвуковым сигналом представляет большие трудности. А в дидактических играх этасторона развития может быть значительно скоррегирована.
Другаясторона слухового восприятия непосредственно связана с развитием речи, такназываемого «речевого» слуха. Трудности здесь связаны в первую очередь (приусловии сохранности тонального слуха) с состоянием фонематического слуха, соспособностью ребенка различать и воспринимав фонемы родного языка, с усвоениемсистемы фонем, которая тоже служит сенсорным эталоном и без чего невозможноовладеть фонетической стороной речи. У детей с отклонениями в развитиинарушения фонематического слуха бывают столь велики, что их часто принимают заслабослышащих или им ошибочно приписывают алалию (моторную или даже сенсорную).Поэтому игры на развитие слухового восприятия имеют для них чрезвычайноезначение. Таким образом, игры и упражнения по развитию слухового восприятия создаютнеобходимые предпосылки к формированию речи у умственно отсталых детей. Важным в психическом развитии ребенкаявляется формирование мышления. Именно вы этот возрастной период возникают нетолько основные формы наглядного мышления — наглядно-действенное инаглядно-образное, но и закладываются основы логического мышления — способностьк переносу одного свойства предмета на другие (первые виды обобщения),причинное мышление, способность к анализу и др. Правильная и своевременнаяорганизация работы по формированию всех видов мышления для умственно отсталогоребенка приобретает особое значение. Несомненно, успешному проведениюдидактических игр способствует умелое педагогическое руководство ими. Дляумственно отсталого ребенка эмоциональная сторона организации игры — важноеусловие. Педагог своим поведением, эмоциональным настроем должен вызвать у негоположительное отношение к игре. Необходима доброжелательность взрослого,благодаря которой и появляется сотрудничество, обеспечивающее желание ребенкадействовать вместе и добиваться положительного результата. Роль взрослого вдидактической игре двойственна: с одной стороны, он руководит познавательнымпроцессом, организует обучение детей. А с другой — выполняет роль участникаигры, партнера, направляет каждого ребенка на выполнение игровых действий, апри необходимости дает образец поведения в игре. Участвуя в игре, взрослыйодновременно следил за выполнением правил. Важным условием результативногоиспользования дидактических игр в обученииявляется соблюдение последовательности в подборе игр. Прежде всего должныучитываться следующие дидактические принципы: доступность, повторяемость,постепенность выполнения заданий. Кроме дидактических игр большое влияние наразвитие речи умственно отсталых детей имеет также артикуляционная гимнастика ипальчиковые упражнения. На начальном этапе рекомендуется речевая гимнастика дляразвития, уточнения и совершенствования основных движений органов речи.Проводить гимнастику надо ежедневно, чтобы вырабатываемые у детей двигательныенавыки закрепились, становились более прочными. Ее можно делать перед утреннейзарядкой или перед завтраком в течение 3-5 минут. Не следует предлагать детямболее 2-3 упражнений. При отборе материала надо соблюдать последовательность,идти от простых упражнений к более сложным. Проводить речевую гимнастику надоэмоционально, в игровой форме. Упражнения можно выполнять сидя и стоя передзеркалом, дети должны видеть лицо взрослого и свое лицо. Взрослый следит закачеством выполняемых движений, точностью и правильностью движения, плавностью,достаточным объемом движения, темпом выполнения, устойчивостью, хорошейпереключаемостью с одного движения на другое, симметрично, наличием лишнихдвижений. Работа над каждым упражнением идет в определенной последовательности:
— рассказ о предстоящем упражнении сиспользованием игровых приемов (сказка о Веселом язычке);
— показ упражнения;
— выполнение упражнения детьми перед зеркалом;
— проверкаправильного выполнения, указание на ошибки;
— выполнение упражнения без зеркала.
В начале работы может быть напряженность движенийязыка, губ. Постепенно напряжение исчезнет, движения станут свободными икоординированными. На подготовительном этапе используются два видаобщеразвивающих упражнений: статистические и динамические, с образныминазваниями. Статистические упражнения направлены на удержание артикуляционной позы. Динамические упражнениятребуют ритмического повторения (примерно 6р.) движения, координации, хорошей переключаемости.
Этой проблемой занимались такие ученые как: М.Е. Хватцев,М.Ф. Фомичева, A.M.Бородич, В.И. Рождественская, Е.А. Родина, М.Г. Генинг, Н.А. Гарман, А.Н.Гвоздев.
Учеными доказано, что развитие руки находится втесной связи с развитием речи и мышлением ребенка. Уровень развития мелкоймоторики один из показателей интеллектуальной готовности к школьному обучению.Обычно ребенок, имеющий высокий уровень развития мелкой моторики, умеютлогически рассуждать, у него достаточно развиты память и внимание, связнаяречь. Работа по развитию мелкой моторики должна начаться задолго до поступленияв школу. Родители и педагоги, которые уделяют должное внимание упражнениям,играм, различным заданиям на развитие мелкой моторики и координации движениярук, решают сразу две задачи: во-первых, косвенным образом влияют на общееинтеллектуальное развитие ребенка, во-вторых, готовят к овладению навыкамписьма. Начинать работу по развитию мелкой моторики нужно с самого раннеговозраста. Уже в младенческом возрасте можно выполнять массаж пальчиков, воздействуятем самым на активные точки, связанные с корой головного мозга. В раннем имладшем дошкольном возрасте нужно выполнять простые упражнения, сопровождаемыестихотворным текстом, например, «Сорока», не забывать о развитии элементарныхнавыков самообслуживания: застегивание и расстегивание пуговиц, завязывание шнуркови т.д. И, конечно в старшем дошкольном возрасте работа по развитию мелкоймоторики и координации движений руки должна стать важной частью подготовки кшколе. Возможность познания окружающих предметов у детей в большей степенисвязана с развитием действий рук. Со стороны может показаться, что ребенкупротянуть руку к предмету, достать и взять его настолько просто, что это незаслуживает особого внимания. Но какими простыми ни казались бы эти действиядля нас, взрослых, нужно отметить: у ребенка первых месяцев жизни они еще отсутствуют,младенец еще не может выполнять координированные, целенаправленные действия.Ведь в первые месяцы жизни все движения ребенка, в том числе и движения рук, носят,безусловно — рефлексивный характер, т.е. возникают без целенаправленноговолевого усилия — они не преднамеренны. Целенаправленные, преднамеренныедействия возникают у ребенка в процессе воспитания и обучения со взрослыми. Исследованияразвития движений рук ребенка представляют интерес не только для педагогов ипсихологов, но и для других специалистов (философов, языковедов, историков,биологов и т.д.), так как руки, обладая многообразием функций, являютсяспецифическим человеческим органом. Интересен антогенез развития действий рукребенка. И.М. Сеченов был одним из первых ученых, подвергших критике теориюнаследственной предопределенности развития движений ребенка как результат созреванияопределенных нервных структур. Он писал, что движения руки человеканаследственно не предопределены, а возникают в процессе воспитания и обучениякак результат ассоциативных связей между зрительными, осязательными и мышечнымиизменениями в процессе активного взаимодействия с окружающей средой. Вдошкольном возрасте необходимо продолжать работу по развитию мелкой моторики икоординации движений рук. Нужно напомнить, что малышам от года до трехупражнения даются в упрощенном варианте, доступном их возрасту. Более старшимдетям задания можно усложнить. Работа по развитию движений рук должнапроводится регулярно, только тогда будет достигнут наибольший эффект отупражнений. Задания должны приносить ребенку радость, не допускать скуки ипереутомления. У детей при ряде речевых нарушений отличается выраженная вразной степени общая моторика недостаточности, а также отклонения в развитиидвижений пальцев рук, так как движения пальцев рук тесно связаны с речевойфункцией. В связи с этим в системе предусматриваютсявоспитательно-коррекционные мероприятия в данном направлении.
Такие авторы,как Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Фимечева, Н.И. Кузьмина описываютотдельные приемы по развитию моторики у детей с задержкой речевого развития.
Заключение
Вдидактических играх перед детьми ставятся те или иные задачи, решение которыхтребует сосредоточенности, внимания, умственного усилия, умение осмыслитьправила, последовательность действий, преодолеть трудности. Они содействуютразвитию у дошкольников ощущений и восприятий, формированию представлений,усвоению знаний. Эти игры дают возможность обучать детей разнообразнымэкономным и рациональным способом решения тех или иных умственных ипрактических задач. В этом их развивающая роль. В работе с детьми с отклонениемв развитии дидактической игре отводится большое место в коррекционной работе. Такимобразом, особая роль дидактической игры в обучающем процессе определяется тем,что игра должна сделать сам процесс обучения эмоциональным, действенным,позволить ребенку получить собственный опыт. Ранний и дошкольный возраст можноназвать возрастом чувственного познания окружающего. В этот период у детей происходитстановление всех видов восприятия – зрительного, тактильного – двигательного,слухового формируются представления о предметах и явлениях окружающего мира.чувственный опыт детей при обретают в процессе широкой ориентировочно –последовательной деятельности. У умственно отсталых детей чувственное познаниебез специального коррекционного воздействия развивается медленно. Оно недостигает того уровня, когда может стать основой деятельности.
Основнаякоррекционная задача педагога в том, чтобы сформировать у умственного отсталыхдетей раннего и дошкольного возраста поисковые способы ориентировки привыполнении задания. На этой основе необходимо создать интерес к свойствам иотношениям предметов, к их использованию в деятельности и таким образомподвести детей к подлинной зрительной ориентировки.
Списокиспользуемой литературы
1. АванесоваВ.Н. Дидактические игры как форма организации обучения в детском саду. //Умственное воспитание дошкольника / под ред. Н.Н. Поддьякова. – М., 1972
2. АртемоваЛ.В. «Окружающий мир в дидактической игре дошкольников». – М.: Просвещение,1992.
3. БондаренкоН.К. «Дидактические игры в детском саду». – М.: Просвещение, 1991.
4. БоровикО.В. Забрамная С.Д. Развитие ребенка в ваших руках. – М.: Новая школа, 2000.
5. ВыготскийЛ.С. Игра и ее рль в психическом развитии ребенка // Вопр. психологии. – 1966,- № 6.
6. Дидактическиеигры и упражнения по сенсорному воспитанию дошкольников. Под ред. Л.Н. Венгера.– М.: Просвещение, 1973.
7. Д/и изанятия с детьми раннего возраста: Под ред. С.Л. Новоселовой. – 4-е изд.перераб. – М.: Просвещение, 1985.
8. ДрязгуноваВ.А. Д/и для ознакомления дошкольников с растениями. – М.: Просвещение, 1981.
9. КарабановаО.А. Игра в коррекции психического развития ребенка – М.: Педагогика, 1994.-246с.
10. КрупскаяН.К. О дошкольном воспитании. – М., 1973.
11. ЛапинВ.А., Пузанов Б.П. Основы дефектологии. – М.: Просвещение, 1991. – 143с.
12. ЛеонтьевА.Н. Проблемы развития психики. – 4-е изд. – М.: Изд. МГУ, 1981.
13. МакаренкоА.С. – М., 1957. т.IV
14. МаксаковА.И. Тушакова Г.А. Учите, играя. – М.: Просвещение, 1979.
15. МенджерицкаяД.В. Воспитателю о детской игре. – М., 1982.
16. МихайловаЗ.А. Игровые занимательные задачи для дошкольников. – М.: Просвещение, 1990.
17. НикитинБ.П. Ступеньки творчества или развивающие игры. – М.: Просвещение, 1989.
18. ПевзнерВ.М. Дети с отклонениями в развитии. – М.: Просвещение, 1975. – 256с.
19. ПоддьяковН.Н. мышление дошкольника. – М., 1977.
20. психологияи педагогика игры дошкольника. Под ред. А.В. Запорожца и А.П. Усовой. – М.:Просвещение, 1996.
21. Руководствоиграми детей в дошкольном учреждении.
22. СмоленцоваН.А. Роль логично-дидактических игр в приобретении дошкольниками математическихпредставлений. – М.: Просвещение, 1987.
23. СорокинаА.И. Дидактические игры в детском саду. – М.: Просвещение, 1982.
24. УдальцоваЕ.И. Дидактические игры для детей дошкольного возраста. Москва, 1958.
25. ШвайкоГ.С. Игры и игровые упражнения для развития речи.
26. ШифЖ.И. Проблемы психологии умственно отсталых детей. – М., 1969.