Содержание
Введение
1. Детский коллектив
1.1 Сущность и характеристикадетского коллектива
1.2 Развитие детского коллектива
2. Социальная норма и социальныйконтроль в детских коллективах
2.1 Норма и отклонение в развитиичеловека
2.2 Социальный контроль в детском коллективе
Заключение
Список литературы
Введение
Основополагающимположением советской теории воспитания являлось воспитание в коллективе, дляколлектива и через коллектив. В настоящее время, когда не толькопровозглашается, но и делается попытка реализации идейличностно-ориентированной педагогики, многие педагоги перестали говорить опроблемах формирования детского коллектива или всячески пытаются завуалироватьэту проблему, используя термины: общность, группа, ассоциация, кооперация ит.п. Конечно, сейчас коллективное воспитание — одно из общих направленийвоспитательной работы с детскими группами (как бы их ни называли). За рубежомидея совместной жизнедеятельности детей была и является актуальной, но там неиспользуется понятие коллектива и акцент делается на социально-психологическиеаспекты внутригрупповых отношений. В советское время во главу угла ставилиидейно-политическое воздействие коллектива на личность, его корректирующую,контролирующую функцию. Человек — существо социальное, и начиная с малых лет ондолжен учиться жить совместно с другими людьми, вступать с ними вовзаимодействие и сотрудничество. Этому можно научиться только в групповомобщении и взаимодействии, как бы оно ни называлось.
Воспитательнаязначимость коллективного, группового взаимодействия задолго до советскоговремени стала осознаваться как необходимость. В XVIII в. идею совместной коллективной жизни применил напрактике в детских приютах. И.Г. Песталоцци. Немецкий педагог В. А. Лай уделялбольшое внимание вопросу о школьных общинах, в которых совместная деятельностьвоспитанников способствовала их социализации. Указания на особый характервзаимоотношений, которые складываются между детьми в групповом общении, можнонайти в русской художественной и педагогической публицистике второй половины XIX в. Отечественные педагоги П.Ф.Каптерев, А.Ф. Лазурский, Н.И. Пирогов, К.Д. Ушинский стремились поддерживать вобщении с детьми атмосферу товарищества и взаимопомощи и видели в стихийноскладывающихся детских сообществах возможный источник новых отношений,способствующих развитию и воспитанию детей. Они использовали такие понятия, как«детская масса», «детская общность», «корпоративный дух школы».
Теорияколлективного воспитания получила практическое воплощение в педагогическомопыте первых школ-коммун. Одной из таких школ в составе Первой опытной станциипо народному образованию руководил С. Т. Шацкий. Он доказал, что организацияшкольного коллектива может быть эффективной, педагогически целесообразной ивоспитывающей.
Н. К.Крупская разделяла позицию С. Т. Шацкого о том, что содержательная, полнаярадости жизнь детей в коллективе способствует воспитанию людей с хорошоразвитой общественной направленностью. Она считала, что социально значимые целиспособствуют сплочению и развитию коллектива, если дети работают сообща,помогают друг другу, хорошо выполняют свои общественные обязанности. Н. К.Круспкая рассматривала коллективную деятельность детей как богатый источникколлективных переживаний, которые вызывают повышенный интерес к явлениямобщественной жизни. Она обратила внимание на значимость цели деятельностиколлектива как перспективы его развития. Идеи воспитания детей в коллективебыли достаточно полно раскрыты ею в теории детского и юношеского движения.
Значительныйвклад в разработку теории и методики воспитательного коллектива внес A.C.Макаренко. Прежде всего была принципиально по-новому осмыслена роль коллективав воспитании детей, который в его педагогической практике превратился в субъектвоспитательного воздействия, влияющий на каждого члена коллектива. По егомнению, педагог только на первых порах является полноправным организаторомдетского коллектива. По мере развития его воспитательных функций, созданияорганов самоуправления и формирования коллективистических отношений он всебольше уходит на задний план. Идеи A. C. Макаренко были развиты впедагогической деятельности В. А. Сухомлинского в Павлышевской школе.
Диалектика человеческихвзаимоотношений такова, что, воздействуя на другого, человек меняется сам.Воспитательно-развивающий эффект общения />исотрудничества детей />в коллективе в большой мереопределяется уровнем их культурно-нравственного развития. Чем более культурноразвитым />и духовно богатым становится ребенок по мересвоего общего развития, тем более возрастают возможности его положительноговлияния на других.
Педагог задает культурнуюатмосферу процесса взаимного влияния детей />в />коллективе />и обеспечивает условия,/>в которых каждый ребенок раскрывается со стороны своихлучших качеств, способностей />и тем самым оказываетблаготворное влияние на остальных.
/>Вдетском коллективе в совместной деятельности осуществляются обмен информацией,согласование общих целей, взаимный контроль и коррекция действий, развиваетсяспособность понимать состояния и мотивы поступков других и соответственно наних реагировать. />В опыте коллективных отношенийформируются эмпатия, />социальная чуткость, котораяпомогает ребенку психологически грамотно строить свое взаимодействие спартнерами.
Актуальность данной работы состоит в том, становлениеличности как члена общества и гражданина начинается в детском коллективе, таккак в нем действуют те же социальные механизмы, что и в современном обществе.
Проблемой нашего исследования являютсясоциальная норма и социальный контроль в детском коллективе.
Цель нашей курсовой работы: проанализировать методическуюи теоретическую литературу по проблеме исследования, выявить основныеособенности современного детского коллектива.
Для достижения поставленнойцели необходимо решить следующие задачи:
1.Проанализировать методическую и теоретическую литературу по проблемеисследования.
2. Раскрыть сущность детского коллектива в современнойпедагогической науке.
3. Выявить характерные особенности социальной нормы исоциального контроля в детском коллективе.
Принаписании данной курсовой работы применялись следующие методы научногоисследования: 1) теоретический анализ работ педагогов, социальныхпедагогов, социологов и психологов, посвященных данной проблеме; 2) изучениеопыта учителей в сфере развития детского коллектива.
социальнаянорма контроль ребенок коллектив
1. Детский коллектив
1.1Сущность и характеристика детского коллектива
Слово«коллектив» происходит от латинского collido, что в переводе означает «объединяю», а латинское collektivus — собирательный. Таким образом,слово «коллектив» означает «собирательность», т. е. некоторая целостность,единство. Давая педагогическое определение коллектива, Н. К. Крупская отмечала,что детский коллектив «есть группа, сплоченная общими переживаниями, общимиинтересами, общей работой, общими взглядами, дружбой» [5; C. 198 – 199].
Болеедетально определил сущность коллектива А. С. Макаренко, который писал, что «коллектив— это социальный живой организм, который потому и организм, что он имееторганы, что там есть полномочия, ответственность, соотношение частей,взаимозависимость, а если ничего этого нет, то нет и коллектива, а есть простотолпа или сборище» [11; C. 229].
Разныеавторы, определяя коллектив, подчеркивают его различные стороны. Так, И. Ф.Козлов, опираясь на идеи А. С. Макаренко, утверждает, что воспитательныйколлектив — это научно организованная система нравственно воспитывающей детскойжизни, включающей многообразие видов, форм общественно полезной деятельности иобщения. В. Ф. Харламов выделяет в понятии «воспитательный коллектив» жизнь идеятельность воспитанников на основе целей и задач, а также формированиемежличностных отношений в работе органов самоуправления, которыехарактеризуются высокой организованностью, ответственной зависимостью,стремлением к общему успеху и богатством духовных устремлений и интересов [20; C. 347].
Другиеученые называют коллектив детским, школьным, ученическим — речь идет все о томже коллективе детей в образовательном учреждении. Т. А. Ильина называетученический коллектив особой организационной формой объединения всех учащихсяна основе учебной деятельности.
Впсихологии также рассматривается сущность коллектива и его характеристики.Психологи в определении понятия «коллектив» подчеркивают его психологическуюсущность: коллективами принято называть малые контактные группы, члены которыхобъединяются на основе межличностных отношений, единства ценностной ориентации,общей деятельности.
Наоснове анализа существующих в педагогике и психологии характеристик коллективаможно сказать, что детский воспитательный коллектив — это объединениешкольников, имеющих общие социально значимые цели, организующих разнообразнуюсовместную деятельность, имеющих органы управления и связанныхколлективистскими отношениями. В этом определении выделены четыре главныхпризнака школьного воспитывающего коллектива. Таким образом, детский коллективимеет такие характерные черты:
• постановка и достижениеобщественно значимых целей и задач (увлекательных перспектив);
• включениешкольников в различные виды социальной деятельности с учетом их возраста ииндивидуальных особенностей, половозрастных различий;
• формированиеотношений ответственной зависимости как основы равноправия и сплочениеколлектива;
• выработкаправильного общественного мнения;
• появление,поддержание и накопление положительных традиций в коллективе;
• организациядейственной работы органов самоуправления;
• мажорный стиль жизнидетского коллектива: постоянная готовность воспитанников к действию, ощущениесобственного достоинства, вытекающее из представления о ценности всегоколлектива.
Воспитательнаязначимость коллектива обусловлена его функциями, которые можно условноотнести к трем основным группам:
• организационная(включение вразличные виды деятельности, их координация, формирование деловых отношений,взаимодействие с членами различных коллективов в школе и вне ее: кружки, клубы,спортивные секции и т. д.);
• воспитательная(формированиенравственности школьников, их отношения к миру и к самим себе, выработкаценностей, привычек, воли, характера);
• стимулирующая(создание благоприятных условий для содержательного социально значимогообщения и потребности в нем, формирование потребности в самовоспитанииучащихся, корректировка их поведения).
Наукойвыделены виды и структура коллективов. Среди них по количеству,составу членов — первичный и вторичный коллективы. Первичный коллектив —это группа детей, находящихся в непосредственном общении, в деловом, бытовом,эмоциональном контакте. Обычно это класс, кружок и т. п. Во вторичныйколлектив входят малые, первичные коллективы, непосредственный контакт вбольших коллективах бывает не всегда, вторичные коллективы могут объединятьразнообразные по составу, направлению работы малые группы. В системеобразования это коллективы школ, лагерей отдыха.
Многообразиеколлективов в школе, с одной стороны, создает определенные педагогическиепредпосылки для разностороннего развития каждой личности, с другой стороны,слишком большие и громоздкие структуры затрудняют педагогическую работу наобщеколлективном уровне. Она превращается в управленческо-административную.Вместе с тем класс оптимально развивается, если тесно связан и взаимодействуетс другими первичными коллективами и с общешкольным коллективом, не замыкаясь всебе.
Сетьколлективов становится все более гибкой и разнообразной, а содержаниедеятельности разносторонней с постоянно усложняющимися задачами в зависимостиот возраста детей и вида деятельности. В разнообразных внутри- и межгрупповыхсвязях со сверстниками и детьми разного возраста, в процессе общения ребенокучится осознавать, выражать и утверждать, себя как творческую личность.Разнообразие коллективов дает возможность школьнику осуществлять разныесоциальные роли (ученик, спортсмен, организатор, артист и др.). Каждый ребеноквключается в систему многообразных коллективных связей и отношений, наиболееполно приобщаясь к социальному опыту. В то же время эти связи способствуютсозданию в школе общего эмоционального положительного климата общения междувсеми учащимися, ровесниками, старшими и младшими.
Вшкольной практике применяются различные формы связи первичных
коллективов с общешкольным: участие в общественно полезном труде
в школе и вне ее, в общешкольных соревнованиях, акциях, конкурсах,
праздниках, смотрах, тематических вечерах, дежурстве по школе, походах
по родному краю и т. д. На основе взаимодействия учащихся различные
коллективов расширяются межколлективные связи школьников, организуетсявзаимопомощь в работе, происходит обмен социальным опытом; формируютсяорганизаторские, исполнительские, коммуникативные и другие умениявоспитанников.
Дляорганизации различных видов деятельности в коллективе создаются органы взаимодействия,руководства, подчинения, управления, в которых школьники выступают как в ролиорганизаторов, так и исполнителей. Уже в первичном коллективе имеетсяопределенная структура: актив класса, органы самоуправления, система временныхи постоянных обязанностей и поручений. Деловые, коллективистские отношениянакладываются на межличностные. Обратим внимание, что коллективистскиеотношения— это отношения между членами коллектива, определяемыетем, как они относятся к общим целям и делу коллектива и какие ценности,нравственные нормы регулируют их жизнь. А. С. Макаренко называл ихотношениями ответственной зависимости, подчеркивая единство взглядов, идеалов иверность долгу, общему делу. На основе этих отношений, в которых каждый ребенокидентифицирует себя с коллективом, возможно положительное воздействиеколлектива на личность: ребенок принимает законы коллектива; жизнь в коллективестимулирует его формирование.
Этонаблюдение, этот педагогический факт, добытый А. С. Макаренко огромным трудом,позволил ему сформулировать главный закон воспитания в коллективе. Он назвалего законом параллельного действия — в высокоразвитомколлективе воспитывает не столько педагог, сколько сами члены коллектива,коллективистские отношения. Педагог воспитывает косвенно, через коллектив.А. С. Макаренко описывал такое параллельное действие с юмором и блеском в своихнаучных и художественных работах. Товарищи по коллективу подскажут, как надосебя вести, а иногда и очень жестко поступят, сказав провинившемуся всю правдуна общем собрании. Общественное мнение коллектива, воля коллектива — сильнейшеевоспитательное средство. Оно может быть и страшным орудием насилия, подавления.Поэтому так важно уметь тонко пользоваться силой детского коллектива, поэтомуВ. А. Сухомлинский, когда едва минуло двадцать лет после смерти А. С.Макаренко, рекомендовал не обсуждать поведение ученика на собрании, точнее, неустраивать из этого обсуждения расправу, не унижать, не травмировать ребенка.Это лишний раз доказывает, что в педагогике нет абсолютных истин, универсальныхметодов, которыми нам всем хочется владеть и легко решать любые задачи. Законпараллельного действия не отменяет тонкой индивидуальной работы.
Напомним,что наряду с коллективистскими отношениями в группе имеются межличностные,которые преимущественно изучаются социальными психологами. В теориипсихологии малых групп межличностные отношения определяются как отношения наоснове эмоциональных привязанностей, интересов. Группа трактуется каксовокупность эмоционально-коммуникативных процессов, какэмоционально-психологическая общность. При этом характер межличностныхотношений считается одинаковым для любой малой группы [17; C. 31].
Согласносоциально-психологической теории коллектива, разработанной отечественнымипсихологами, межличностные отношения в группе опосредствуются деятельностьюгруппы, точнее сказать, уровнем развития группы. Следовательно, в группевысокого уровня развития, т. е. в коллективе, межличностные отношенияопосредствуются социально ценной деятельностью, всем строем жизни коллективакак особой группы. Вот эти отношения и называются в психологии, педагогике коллективистскими.Для педагогов очень важно осознавать разницу между коллективистскимиотношениями в группе типа «коллектив» и межличностными отношениями в «малойгруппе». Надо формировать первые и учитывать при этом вторые, особенно наранних стадиях развития [13; C. 158- 162].
Такимобразом, детский коллектив является сложным социально-педагогическим явлением,воспитывающей средой, существенно влияющей на социализацию личности иформирование ее нравственных качеств и ориентиров. Он обеспечиваетразнообразный опыт деятельности и общения, создает условия для развитияорганизаторских умений и способностей, учит сотрудничеству. Однако влияниеколлектива как воспитывающей среды не является односторонним и может бытьпротиворечивым. Будучи активным, каждый ученик, входящий в коллектив, сам можетвлиять на него, стремясь изменить коллектив в соответствии со своими нормамижизни. По существу, это еще один не менее важный закон воспитания в коллективе:если воспитанник не станет активным участником совершенствования жизниколлектива, то не будет и положительного коллективного воспитания. Иначеговоря, есть такие ситуации, когда член коллектива обязан выступить против неверных,по его мнению, действий группы, убеждать своих товарищей, бороться против ихошибок, но за них. Такая нонконформистская позиция обеспечитсоциально-нравственный рост всей группы.
Однаконе будет правильного воспитания в коллективе и в том случае, если коллектив ипедагог проявят формализм, бездушие, безразличие к ученику или, что еще хуже,обнаружат агрессию, стремление во что бы то ни стало сломить непохожего надругих.
1.2Развитие детского коллектива
Детскиеколлективы создаются естественным путем из детей, объединенных поначалувнешними обстоятельствами, таковы класс, кружок, спортивная секция или команда,отряд в летнем лагере. Вместе с тем, поскольку это происходит в образовательныхучреждениях, есть возможность и необходимость сознательно создавать коллективы,управлять коллективообразованием.
Для тогочтобы формировать коллективы, надо знать социально-психологические аспектыразвития малых групп, а также педагогическую сторону вопроса. Обратимся кданным социальной психологии о динамике развития «малой группы» и о типах групппо степени их развития. Согласно этим данным контактные группы проходят стадииразвития от диффузной группы, в которой еще нет групповых процессов, это можетбыть толпа на остановке, до группы высокого уровня развития — коллектива. Приположительной, просоциальной направленности группы выделена такая иерархиягрупп: группа-конгломерат, группа-ассоциация, группа-кооперация,группа-автономия, группа-коллектив. Этим занимался Л. И. Уманский, А. В.Петровский и другие ученые [19; C. 201– 202].
Группа-конгломерат— объединение ранеенезнакомых людей, оказавшихся вместе по разным причинам в одно время; ихотношения носят внешний, ситуативный характер; уровень формирования коллективанизкий. Например, группа детей в детском лагере, вновь созданный класс. Группа,как правило, получает название, цели деятельности, что является стартомразвития.
Группа-ассоциация— если группаприняла цели деятельности, требования педагогов, то началось формированиеколлектива, происходят изменения в межличностных отношениях в сторонувзаимодействия и взаимовлияния. Это более высокий уровень организациидеятельности по сравнению с предыдущей группой.
Группа-кооперация— ее характеризуетуспешная деятельность, образование организационных структур, внутригрупповоеобщение. Постепенно обусловливается отношение к делу.
Группа-автономия— достигаетсявнутреннее единство в деятельности, в отношениях. Класс или отряд осознает себякак общность («мы», «наш класс»), активно развиваются межличностные отношения.На данной стадии есть, однако, опасность пойти по пути крайнего обособления ипревратиться в группу-корпорацию, в которой развит групповой эгоизм, чтоведет к асоциальному пути развития, к замкнутости, сосредоточению только насвоих интересах, к противостоянию всем остальным.
Группа-коллектив— наряду с высокимуровнем внутригрупповой сплоченности есть межгрупповые связи, возникаетколлективистская направленность, появляются и все названные выше особенности.
Исследователипоказали в экспериментах и на практике, что даже за смену в детском лагере вотряде можно сформировать группу высокого уровня, для чего необходимопедагогическое руководство взрослых.
Проблемойразвития коллектива и его педагогическим руководством, как известно, занималсяА. С. Макаренко. В педагогике широкое распространение получило его учение остадиях развития коллектива. А. С. Макаренко дал подробную характеристикутрем стадиям развития коллектива, которые выделил на основе такого признака,как требование педагога к воспитанникам. При этом требование в данномслучае он понимал широко, как общий взгляд педагога на то, как надо жить иразвиваться группе, будущему коллективу, воспитанникам, чтобы быть достойнымигражданами страны, что не отменяет и конкретных требований в виде правил, норм отношений,занятий и пр. Он предлагает начинать воспитание коллектива путем предъявленияискреннего, открытого, убежденного, горячего и решительного требования.
Онвсесторонне анализирует понятие «требование», раскрывает его сущность,содержание и способы предъявления требований как к отдельному воспитаннику, таки к коллективу класса в целом. Опираясь на свой многолетний педагогическийопыт, А. С. Макаренко подчеркивал, что «… требования, предъявляемые кличности, выражают и уважение к ее силам и возможностям» [10; C. 150]. Он также уверенно заявляет,что не может быть создан коллектив, создана дисциплина без требований кличности.
Итак, взависимости от характера требований и позиции педагога в воспитательном ивнутригрупповом процессе А. С. Макаренко выделяет три стадии развитияколлектива. Он считает, что на первой стадии развития коллектива деятельностьвоспитателя направляется на организацию коллектива, его становление на основевыдвижения личностно и социально значимых целей членов группы, а также ясных икатегоричных требований-правил. Одновременно надо формировать актив коллективаиз наиболее сознательных ребят, тех, которые сразу принимают требованиявоспитателя. Одним из важнейших дел на первом этапе развития коллективаявляется коллективное планирование содержания различных видов деятельности сучетом возможностей и интересов школьников. Задача педагога в этот период —организационное оформление коллектива на основе совместной деятельности ивыполнения активом своих обязанностей. Члены актива учатся управлению иорганизации коллектива и выступают в роли помощника воспитателя. Решитьорганизационные вопросы помогают первые собрания (знакомство с единымитребованиями, формами контроля за их выполнением, постановка близкихперспектив, разработка путей их достижения и др.). На первой стадии становленияи сплочения коллектива часто школьники оказываются в конфликтных ситуациях, таккак эмоционально-психологические отношения еще не опосредствуютсядеятельностными, деловыми. К концу стадии количество конфликтов уменьшается.Показателями становления коллектива на первом этапе являются наличие целей ипринятие их воспитанниками, общая деятельность, общая организация коллективныхдел, реально действующий актив.
Втораястадия развития коллективахарактеризуется тем, что увеличивается численность актива. Около воспитателясоздается ядро коллектива из воспитанников, которые не только поддерживаюттребования учителя, но и сами высказывают свои требования ко всем ребятам наобщих собраниях, в своей группе. Так постепенно формируется общественное мнение.На второй стадии развития коллектива члены актива становятся организаторамидеятельности воспитанников, поскольку они входят в различные органысамоуправления (постоянные и временные). Влияние актива в жизни коллективаусиливается. Однако активу нужна помощь и поддержка, которую и оказываетпедагог, в этом собственно и состоит его главная функция на этом этапе. Задачейэтого этапа является также увеличение числа активных членов коллектива за счетпривлечения пассивных школьников к участию в общественной жизни класса и школы.Круг общения воспитанников расширяется за счет других коллективов (детских ивзрослых). На данном этапе складываются и развиваются деловые, функциональныеотношения, интенсивно развиваются межличностные, дружеские связи, которые всеболее определяются общей деятельностью и нормами жизни коллектива. Атмосфера вколлективе доброжелательная, большинство его членов чувствуют себя защищенными,так как создается нравственно ценный опыт коллективной жизни. Такиевзаимоотношения способствуют расцвету индивидуального развития каждого ученика.Деятельность педагога направлена на постановку более сложных задач: обучениеактива, воспитание положительных качеств личности, формирование общественногомнения, закрепление положительных традиций.
Втораястадия развития коллектива считается состоявшейся, если актив ибольшинствочленов группы принимают социально значимые цели и деятельность как свои, еслидеятельность для них имеет личностный смысл, если развивается самоуправление,складываются отношения ответственной зависимости между воспитанниками,формируется здоровое общественное мнение.
На третьейстадии развития коллектива большинство членов группы принимают требования инормы, ценности группы, требования предъявляются самим коллективом ко всем егочленам, сформировано общественное мнение. А. С. Макаренко подчеркивает, что,«когда требует коллектив, когда коллектив сбился в известном тоне и стиле,работа воспитателя становится математически точной, организованной работой»[10; C. 153]. Путь от категорическоготребования организатора до свободного требования каждой личности к себе на фонетребований коллектива А. С. Макаренко считал основным путем в развитии детскогоколлектива. Собственно, именно на этом этапе развития группы проявляется законпараллельного действия: члены коллектива сами корректируют поведениетоварищей и способны воспитывать новичков.
Главнойзадачей педагога и всего коллектива на этом этапе и в последующей жизниколлектива становится работа по созданию условий для личностного роста иразвития каждого, для развития способностей. Педагог становится старшимтоварищем, другом, который увлекает ребят новыми перспективами, формируетубеждения и коллективное общественное мнение, регулирует поведение учащихся,тонко направляет деятельность коллектива, заботится о его воздействии наличность, корректирует программы самовоспитания каждого школьника.
Столь жеважной проблемой для воспитателя является обеспечение движения коллективавперед. Это значит, что педагог вместе с детьми должен видеть, определятьперспективы, будущие цели в жизни всей группы как социального и педагогическогофеномена. А. С. Макаренко называл это системой перспективных линий: близкие,средние, дальние цели. Наличие целей, планов мобилизует воспитанников, делаетжизнь каждого осмысленной, содержательной, толкает к действию. Без перспективы,движения вперед коллектив умирает [13; C. 162 – 164].
2.Социальная норма и социальный контроль в детских коллективах
2.1 Нормаи отклонение в развитии человека
Поднормой (от лат. norma) понимаютправило, точное предписание, установленная мера. «Социальная норма»(«социальные нормы») — это официально установленные или сложившиеся подвоздействием социальной практики нормы и правила общественного поведения ипроявления человека в конкретно-исторических условиях жизни общества. Ониопределяют сложившиеся или установленные (дозволенные или обязательные)стандарты поведения личности в группе, соблюдение которых является для индивиданеобходимым условием взаимодействия [12; C. 119].
Как исоциальные институты, нормы создаются отчасти стихийно, отчасти — сознательно.Социальная норма, если можно так выразиться, «цементирует» отношения вобществе. Применительно к одному человеку норма служит регулятором его поведения:в информационном аспекте норма представляет ему сведения о том, какой вариантповедения общество и государство рассматривают как желательный, допустимый либозапрещенный, в аспекте волевом норма воздействует на мотивацию поведения, таккак содержит стимулы (или антистимулы) для соответствующего поступка. Наконец,в аспекте ценностно-ориентационном социальная норма играет воспитательную роль,ориентируя субъекта на некие социальные идеалы [7; C. 67].
Социальнаянорма играет регулятивную роль и для поведения социальных групп, в том числедетских коллективов. Пронизывая нормативными элементами (дозволениями,предписаниями, запретами) всю общественную жизнь, социальные нормы тесносвязаны с социальными институтами.
Структуравсякой социальной нормы может быть сведена к трем элементам, которые можнообозначить как гипотезу, диспозицию и санкцию.
Гипотеза — это условия применениянормы, по существу — характеристика общей ситуации, в которой она должнаприменяться. Диспозиция — содержание нормы, правило поведения людей. Санкция —последствия невыполнения нормы.
Этиэлементы, конечно, различны в разных видах норм. Так, санкция моральной нормы —негативная оценка поступка, как социальной группой, так и самим субъектом.Религиозные нормы имеют соответствующие санкции, реализуемые церковью,религиозной общиной, самим субъектом (например, «искупление греха»).
Гипотеза,диспозиция и санкция нормы, выраженные в ее тексте (или в устном изложении,когда речь идет, например, об обычае, о норме морали и др.), еще не определяютдейственность правила поведения, если все эти элементы не осуществляются вреальной действительности. Что касается гипотезы, то она реализуется большейчастью независимо от воли субъекта.
Диспозицияи санкция выполняют несколько информационных функций: ориентирующую, программнуюи прогностическую, которые вместе «обслуживают» поведение человека, — влияют навыбор цели и средств, на планирование поступка и принятие решения, на оценкуего будущих последствий. Можно сказать, что норма дает субъекту описаниевзаимосвязи между ситуацией, егодействиями и их последствиями,включая элемент ответственности. Поскольку ребенок — активное существо,способное к выбору пути своего поведения, норма служит для него известнымруководством к действию.
На этихже особенностях нормы строится и оценка ее эффективности. Норма темэффективнее, чем последовательнее соблюдаются ее предписания. Важнымпоказателем и условием эффективности нормы является отношение к ней детскогоколлектива. Вполне понятно, что если это отношение становится негативным, т. е.если норма не одобряется и не поддерживается коллективом, то и исполняться онане будет или ее соблюдение станет проблематичным, эпизодическим, только «из подпалки» [6; C. 48 – 50].
Достаточносложно определить, является ли развитие ребенка нормальным или отклоняющимся отнормы (аномальным). Ввиду невозможности дать строго научное толкование понятиючеловеческой нормы за нормальное признается просто среднее и в то же время,наиболее часто встречающееся значение. Это среднее также не будетоставаться неизменной величиной, а будет меняться в зависимости отсоциально-экономических, культурно-исторических, климатических и прочих условийэпохи.
Фактически,по словам В. П. Кащенко, между нормальными и психически больными существуетстолько же градаций, сколько людей вообще.
Особуюактуальность проблема критериев нормы приобретает в контекстекоррекционно-развивающей деятельности. Наиболее разработанными являются:
•предметная норма — знания, умения и навыки, приобретаемые при изученииконкретных предметов, курсов (отражаются в стандартах образования);
• социально-возрастнаянорма — показатели интеллектуального и личностного развития школьника(психологические новообразования), которые должны сложиться к концуопределенного возрастного этапа;
• индивидуальнаянорма — проявляется в индивидуальных особенностях развития и саморазвитияребенка (А. К. Маркова);
• нормапсихического развития.
Основнойзадачей педагога является выявление и коррекция отклоняющегося от нормыповедения ребенка.
В. А.Сластенина выделяет следующие отклонения в характере и поведении детей:
• расторможенность,гиперактивностъ. Двигательнаярасторможенность может сочетаться с другими отклонениями. Наиболее часторасторможенность сочетается с психической незрелостью, которую называютинфантилизмом;
• повышеннаяэмоциональная возбудимость (эффективность). Эффективное поведение — склонность детей к частым,острым и разрушительным эмоциональным состояниям. Проявляется в повышеннойобидчивости, необузданности эмоции, смеха и плача, капризах, упрямстве, островыраженных симпатиях и антипатиях к людям, импульсивности поступков ипобуждений ребенка;
• застенчивость,пугливость, наличие болезненных страхов (фобий), пассивность. Они могут быть выражены в разнойстепени и разных формах. Постоянное недовольство собой и окружением создаетмножество проблем в общении, решении жизненных задач;
• аутичноеповедение (погружениев себя, отчужденность от окружения). Такие дети относятся к категории«трудных», поскольку обычные способы взаимодействия и воспитательныевоздействия не всегда ими принимаются;
• чрезмернаяимпульсивность проявляетсяв том, что действие непроизвольно вырывается у субъекта, он не можетсознательно регулировать свои намерения, взвешивать и обдумывать их. Иногда этоможет приниматься за решительность. Однако сильное импульсивное необдуманноедействие быстро ослабевает, как только встречается с противодействием,требующим длительного усилия;
• повышеннаявнушаемость —некритическая податливость действию внушения, готовность подчиняться внушающимвоздействиям окружающих, рекламы и пр.;
• негативизм проявляется в немотивированномсопротивлении любому влиянию, исходящему от других. Негативизм возникает какзащитная реакция на воздействия, которые противоречат потребностям человека.Отказ от выполнения требования есть своеобразный способ выхода из конфликта. Впсихологической литературе называются две формы негативизма — пассивный,выражающийся в отказе выполнять предъявляемые требования, и активный, при которомсовершаются противоположные действия. Негативные реакции при длительномэмоциональном неблагополучии ребенка могут стать качествами его личности;
жестокость,деспотизм, агрессивность выражаются в драках, разрушительном отношении к вещам, оскорблениях, брани,стремлении мучить слабого или животных. Агрессия может быть физическая ивербальная, прямая и косвенная;
• бесцельнаяложь — когда ребенокне знает причины своей неправдивости и не связывает ее с каким-либо умыслом.Это непреднамеренная ложь, от которой ребенок не может воздержаться;
• бесцельноеворовство —зачаточная форма явления, которое специалисты называют клептоманией. Ребенокможет коллекционировать самые необычные предметы, и мотивация на первый взглядостается неясной;
• страсть кбродяжничеству можетбыть патологическим влечением психопатических или истерических личностей, номожет быть и привычкой при отсутствии болезненного предрасположения. В. П.Кащенко констатирует, что страсть к бродяжничеству развивается иногда в раннемдетстве и начинается с того, что ребенок неоднократно после уроков невозвращается домой и до ночи где-нибудь бродит. Постепенно бродяжничествостановится привычкой со всеми сопутствующими ему явлениями — нищенством,кражами и т. п.;
• лень как состояние бездеятельности,душевной вялости, пассивности тоже имеет разную природу и может быть«нормальной» и патологической. Чаще всего она проявляется в школьном возрасте.По свидетельству врачей, большинство ленивых школьников — совершенно здоровыелюди. Но у некоторых учащихся лень есть одно из проявлений патологии. Основнымипризнаками являются малоподвижность, низкая работоспособность, расстройствоволи, равнодушие к жизни, высокая подчиняемость другим. Частой причиной такогосостояния бывает соматогенная астения, т. е. физическая и психическая слабость,вызванная соматическим заболеванием. Она вполне преодолевается благодарящадящему режиму. У здоровых же школьников чаще всего причиной лени, какзамечает классик отечественной педагогики К. Д. Ушинский, является прямое нерасположениек той деятельности, к которой взрослый призывает ребенка. Причины такогонерасположения тоже различны, но в них, говорит педагог, виноватосамовоспитание.
Так, нередки случаи, когда ребенку предъявляются требования ина него обрушивается множество обязанностей, нисколько для него не интересных,к выполнению которых он не готов, но которые он должен выполнить как долг.Постоянное внушение ребенку его обязанностей, требований долга может вызватьобратное действие. Иногда, пишет К. Д. Ушинский, лень образуется «от неудачныхпопыток в ученье». С самого начала освоения новой для ребенка деятельности онсталкивается с неуспехом. Систематические неуспехи пугают его и делают ленивым.Впрочем, если ребенок добивается успеха, не прилагая никаких усилий, он тожеможет стать ленивым. Но в этом тоже виновато воспитание.
Какопределить педагогу и родителям, является ли поведение ребенка нормой илианомалией? Необходимо ли ему обследование? Существует несколько признаков, покоторым можно определить степень тяжести нарушения:
• />стабильность проявлений во времени(нарушение не меняется и не исчезает с возрастом): отклоняющиеся черты унормального ребенка ситуативны, от них он может избавиться, если захочет,больной же — нет;
• тотальностьпроявлений нарушений (дома, в школе, в гостях), если же ребенок дома один, а«на людях» другой, то это не патология;
• социальнаядезадаптация (постоянные жизненные трудности, которые испытывает либо самребенок, либо окружающие его люди).
В целомнарушения в развитии проявляются в устойчивой низкой успеваемости илинеуспеваемости ребенка: «трудновоспитуемости», асоциальном поведении [13; C. 407 – 410].
Таким образом, в социальных нормах преломляется и отражаетсяпредыдущий социальный опыт общества и осмысление современной действительности.Они закрепляются в законодательных актах, должностных инструкциях, правилах,уставах, других организационных документах, а также могут выступать в виденеписаных правил среды. Сгруппированные по основным нормообразующим факторам,они подразделяются на: правовые, нравственные, этические, религиозные и др.,служат критерием оценки социальной роли человека в любой конкретный момент иприсутствуют в его повседневной жизни и деятельности [12; C. 119].
2.2 Социальный контроль в детскомколлективе
Чтобы преодолетьсоциальную дезорганизацию-девиацию, аномию, хаос, беспорядки, нарушения вценностно-нормативной системе общества, необходим социальный контроль.
Социальный контроль(controle — франц. проверка) — это механизм саморегуляции в социальных системах(группах, коллективах, организациях, обществе в целом), осуществляющий ее спомощью нормативного (морального, правового, административного и т.д.)регулирования поведения людей.
Контроль можнопредставить как центральную нервную систему социального института. Без функцийсоциального контроля общество существовать не может. Ему необходимы правила инормы поведения, закрепленные законом. Социальный контроль выполняетохранительную и стабилизирующую функции, без которых общество как системараспалось бы в кратчайшие сроки.
Элементами системысоциального контроля выступают:
· Технологический, включающийтехническое звено, — техническая аппаратура, измерительные приборы и т.д.,вообще предметы, предназначенные для целей контроля; технологическое звено вузком смысле — совокупность инструкций, методов организации осуществленияконтроля.
· Институциональный — обособленныеспециализированные институты, занимающиеся определенным типом социальногоконтроля (комиссии, комитеты контроля, административный аппарат).
· Моральный — общественное мнение имеханизмы личности, в которых нормы поведения группы или личности осознаются ипереживаются как собственные требования индивида. Это определяет и личноеучастие человека в осуществлении определенного вида социального контроляпосредством технологических, организационных механизмов и общественного мнения.Сама личность выступает как объект и субъект социального контроля [9; C. 115].
Для понимания механизмарегуляторного действия социального контроля в детском коллективе важноезначение имеют особенности неформального неинституционализированного контроля.В этом наибольший психологический смысл социального контроля. Главныеособенности этого вида контроля состоят в том, что его осуществление не требуетофициального утверждения полномочий. Он основывается на моральном сознаниикаждого члена детского коллектива. Каждый член детского коллектива, имеющийморальное сознание, может быть субъектом социального контроля, т. е. способнымоценивать поступки окружающих и свои собственные поступки. Каждый поступок,совершенный в детском коллективе (кража, обман, предательство и пр.) являетсяобъектом неформального контроля — критики, осуждения, презрения. В зависимостиот степени, в которой он затрагивает интересы детского коллектива, к нему могутбыть применены и институционализированные механизмы, административные санкции(исключение из школы, выговор и др.). Сфера неформального контроля гораздошире. Под его воздействие попадают не только совершенные действия, поступки, нои намерения совершить аморальные действия и поступки. Важнейшимипсихологическими механизмами неформального психологического контроля являютсячувство стыда, совесть, общественное мнение. Они определяют эффективностьвсякого внешнего воздействия на личность. В них и посредством их наиболее ярковыражается взаимодействие внешних и внутренних регуляторов, взаимодействиеморали и социальной психологии личности.
Заключение
Современныйвоспитательный процесс />в образовательных учрежденияхразного типа />и уровня (/>детскийсад, школа, лицей) ориентирован на ценности гуманизма, сотрудничества,творческого взаимодействия, свободы />и ответственности />в воспитании ребенка.
Средством осуществленияэтих ценностных ориентации становится />детскийколлектив как />социальная общность, объединяющая детейсовместными целями, общей деятельностью />и переживаниями.
Первым />коллективомдля ребенка, воспитывающегося />в общественной системеобразования, становится группа />детского сада, затемшкольный класс, внешкольные />коллективы, учебная группаколледжа или вуза />и т. п.
Индивидуальность ребенка,подростка, юноши формируется />в результатепоследовательного включения />в различающиеся по уровнюразвития />коллективы — общности, доминирующие на разныхвозрастных ступенях.
Идет ли речь о переходеребенка из />детского сада />вшкольный класс, подростка />в новую />социальнуюмолодежную группу, абитуриента />в студенческий />коллектив, всегда происходит освоение разнообразных />норм коллективной жизни, установление взаимодействия />и выделение индивидуальности />вновой среде.
Разумеется, само по себепребывание />в />коллективе еще негарантирует формирования у ребенка />социально-ценностныхкачеств. Все зависит от того, каковы культурные основы, на которых строятсяколлективные отношения, насколько полно />и разностороннеребенок может реализовать />в />коллективе свои способности />и стремления.
Важно, чтобы />детский коллектив способствовал освоению />социальных норм, традиций, способов сотрудничества />и ценностных ориентации, составляющих культурное достояниеобщества. Под руководством педагога />/>детскийколлектив становится развивающей социокультурной средой жизнедеятельностиучащихся, />обеспечивающей вхождение />вмир культуры отношений, сотрудничества, сотворчества.
Общение детей />в />коллективе активизирует их />социальное созревание. />В />коллективе проявляется процесс взаимного обогащения,развития его участников. Каждый член />коллектива, содной стороны, привносит />в />коллективсвой индивидуальный опыт, способности, интересы, с другой стороны, активновпитывает />в себя то новое, что несут другие. />В результате происходит расширение внутреннего миракаждого ребенка посредством приобщения к тому, что составляет проявлениевнутреннего мира других членов />коллектива.
Итак,какие этапы в своем развитии проходит группа, в чем состоит педагогическоеруководство развитием коллектива, какие педагогические условия необходимы дляоптимального развития детского воспитательного коллектива, какие характерныеособенности социальных норм и социального контроля присущ детскому коллективу —вот актуальные для педагога вопросы.
Списоклитературы
1. Амонашвили Ш. А. Психологические основы педагогикисотрудничества. — Киев, 1991.
2. Аникеева Н.П. Психологический климат в коллективе. — М.:Педагогика, 1989.
3. Коджаспирова Г. М. Педагогика. – М.: Гардарики, 2004.
4. Кравченко А. И. Социология. — М.: Логос, 2000.
5. Крупская Н. К. Педагогические сочинения: В 10 т. — М.:Педагогика 1958. Т. 2.
6. Кудрявцев В. Н. Социальные деформации. – М.: Ин-тгосударства и права РАН, 1992.
7. Кудрявцев В. Н. Право и поведение. — М.: Ин-т государстваи права РАН, 1978.
8. Лутошкин А.Н. Эмоциональные потенциалы коллектива. — М.:ПЕдагогика, 1988.
9. Макаревич Э. Ф. Социальный контрольмасс. – М.: Дрофа,2007.
10. Макаренко А. С. Педагогические сочинения: В 8 т. — М.:Педагогика, 1988. Т. 4.
11. Макаренко А. С. Соч.: В 7 т. — М.: Педагогика, 1958. Т.5.
12. Мардахаев Л. В. Социальная педагогика. – М.: Гардарики,2003.
13. Педагогика: учеб./ Под ред. Л. П. Крившенко.- М.: ТКВелби, Из-во Проспект, 2005.
14. Рыбакова М. М. Конфликт и взаимодействие в педагогическомпроцессе. — М.: Педагогика, 1994.
15. Ситаров В.А., Моралов В. И. Психология и педагогиканенасилия. — М.Педагогика, 1997.
16. Социальная педагогика / Под общ. ред. М. А. Галагузовой.– М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001.
17. Социальная психология: Учеб. пособие / Под ред. А. В.Петровского. — М., 1987.
18. Тихомирова Е. И. Социальная педагогика: Самореализацияшкольников в коллективе. – М.: Изд. центр «Академия», 2005.
19. Фридман Л. М., Волков К. Н. Психологическая наука —учителю. — М., 1985.
20. Харламов В. Ф. Педагогика. – М.: Педагогика, 1990.
21. Шевандрин Н. И. Психодиагностика, коррекция и развитиеличности. – М., 2000.