Современные концепции обучения школьников иностранному языку

Содержание
Введение
Раздел I. Основные тенденции развития систем образования в мировойпедагогической практике
1.1 Понятие и виды педагогическихконцепций обучения иностранному языку, анализ современныхпедагогических концепций
1.1.1 Принцип взаимосвязанного обученияаспектам иноязычной культуры
1.1.2 Принцип моделирования содержанияаспектов иноязычной культуры
1.1.3 Принцип системности в организацииобучения иностранным языкам
1.1.4 Принцип индивидуализации вовладении иностранным языком
1.1.5 Принцип развития речемыслительнойдеятельности и самостоятельности учащихся в овладении иностранным языком
1.1.6 Принцип новизны в обучении иностранным языкам
1.2 Возрастные особенности обученияиностранным языкам
Раздел II. Практическая часть
2.1 Эксперимент по обучению иностранногоязыка в школе
2.2 Перспектива внедрения компьютерныхтехнологий в процессе обучения иностранным языкам
Раздел III. Экспериментальное формирование грамматических навыков припомощи наглядностей
3.1 Характеристика класса
3.2 Структура экспериментальногообучения
3.3 Характеристика грамматическихнавыков и их этапы формирования
3.4 Формирование грамматических навыкови умений. Принципы построения содержания обучения
Заключение
Используемая литература
Введение
В последнее время постоянно возникает вопрос о примененииновых технологий в обучении. Говоря о новых технологиях, мы имеем в виду нетолько технические средства, но и новые формы и методы обучения, а также новыйподход к процессу обучения в средней общеобразовательной школе.
В современном мире обучение в школе в целом и обучение иностраннымязыкам в частности, требуют пересмотра, как общей методологии, так и конкретныхметодов и приемов, то есть пересмотра концепции обучения. Вхождение в мировоесообщество, различные процессы, протекающие в сферах политики, экономики,культуры, смешение и перемещение народов и языков определяют проблемумежкультурного общения, взаимопонимания участников общения, принадлежащих кразным национальностям. Все это не может, не отразится на методике обученияиностранным языкам, не может не ставить новых проблем в теории и практикепреподавания иностранных языков.
Следует отметить, что знания и квалификация становятсяприоритетными ценностями в жизни человека в условиях информационного общества. Длятого чтобы находится в курсе развития своей области в мировой практике,необходимо достаточно владеть информацией не только на родном языке, но и наиностранном. Именно поэтому XXI век ЮНЕСКО обозначило как век полиглотов.
Проблема обучения иностранному языку как средству общенияприобретает особую значимость в современной школе. Таким образом, основная цельв обучении иностранным языкам является формирование и развитие коммуникативнойкомпетентности школьников, обучение практическому овладению иностранным языком.
Доктор педагогических наук, Е.С. Полат считает, что задачаучителя состоит в том, чтобы создать такие условия практического овладенияязыком для каждого учащегося, выбрать такие методы обучения, которые позволилибы каждому ученику проявить свою активность, своё творчество. Задача учителя — активизироватьпознавательную деятельность учащегося в процессе обучения иностранным языкам. Современныепедагогические технологии такие, как обучение в сотрудничестве, проектнаяметодика, использование новых информационных технологий, интернет — ресурсовпомогают реализовать личностно-ориентированный подход в обучении, обеспечиваютиндивидуализацию и дифференциацию обучения с учётом способностей детей, ихуровня обученности, склонностей и т.д. [1]
В процессе обучения иностранному языку учащихся школы, важнуюроль играет реализация принципа коммуникативной направленности, потому что этотпринцип является ведущим, поскольку результатом обучения учащихся являетсяформирование умений и навыков пользования языком, как средством общения.
Таким образом, актуальность темы исследования может бытьаргументирована важностью проблемы и в то же время недостаточнойосведомленностью преподавателей современной школы о западных концепцияхобучения иностранным языкам.
Объект исследования: непосредственно сам процесс обученияиностранным языкам.
Предмет исследования: современные зарубежные концепцииобучения, как средство формирования мотивации обучения иностранным языкам.
Цель исследования: теоретическое обоснование использованияновых приемов и методов обучения, а так же разработка педагогических условий,обеспечивающих формирование мотивации обучения иностранным языкам.
Актуальность темы исследования, объект, предмет, а так жецель позволили нам сформулировать гипотезу исследования: современные зарубежныеконцепции обучения способствуют повышению мотивации изучения иностранных языкови совершенствованию знаний и культуры учащихся, и при определённых условияхмогут быть эффективно использованы в учебном процессе.
Исходя из гипотезы, были выдвинуты следующие задачиисследования:
1. Рассмотреть основные тенденции развития системобразования в мире.
2. Теоретически обосновать использования новых технологий вучебном процессе.
3. Изучить влияние новых технологий на мотивацию обучения.
4. Опытно-экспериментальным путем проверить гипотезуисследования.
Методы исследования: теоретический анализ литературы,наблюдение, эксперимент, анкетирование.
Апробация (латин. approbatio) — одобрение, имеющееофициальный характер — а также использование зарубежных методик, использованиена практике зарубежных учебников, занимают ведущее место в переходе на новоесодержание образования, его модернизации с учетом социальных потребностей. Основныерезультаты, выводы и рекомендации исследования апробированы в процессе обученияучащихся в средней школе № 14 г. Тирасполя. Результаты исследования обсуждалисьна совещании педагогического совета школы, на заседаниях методических секцийучителей иностранного языка города Тирасполя.
Методологической основой для решения поставленных задачявились:
Современная концепция личностно ориентированного образования;
Учение о мотивации учебной деятельности;
Концепция информатизации образования Приднестровья;
Государственный образовательный стандарт.
Научная новизна исследования и теоретическая значимостьсостоит в том, что новейшие технологии способствует усилению учебной мотивацииизучения иностранных языков и совершенствованию знаний учащихся.
Практическая значимость исследования заключается ввозможности применении новейших концепций обучения на уроках иностранного языкав современной приднестровской школе.
Квалификационная работа состоит из введения, 2 глав,заключения, списка использованной литературы и приложений.
В введении определяется актуальность темы исследования,объект, предмет, цель, гипотеза, задачи исследования, методологическая основа,а также теоретическая и практическая значимость.
В первом разделе рассматриваются тенденции развития системобразования, понятия и виды педагогических концепций, анализ современныхконцепций, возрастные особенности старшеклассников при обучении иностранныхязыков, а также современные технологии обучения иностранному языку.
Во втором разделе представлено опытно-экспериментальноеисследование, анализ данного эксперимента, а также перспективы развитияобучения в средней общеобразовательной школе № 14, г. Тирасполя.
В заключении представлены основные выводы по темеисследования.
Список использованной литературы состоит из 65 источников.
База исследования: муниципальное образовательное учреждениесредняя школа № 14, города Тирасполя.
Раздел I. Основные тенденции развития системобразования в мировой педагогической практике
Прежде чем говорить о современных зарубежных концепцияхобучения иностранному языку в школе, необходимо рассмотреть вопрос об основныхтенденциях развития систем образования в мире.
Основная задача любой системы образования — реализациясоциально-экономического и культурного развития общества, так как именно школаготовит человека к активной деятельности в разных сферах жизни общества. Поэтомуобучение в школе не должно оставаться и постоянно находится на одном уровне, аоно должно отвечать запросам общества, сохраняя при этом накопленныйположительный опыт. Однако, не всегда социально-экономические изменения,научно-технический прогресс видны в деятельности преподавателя. По мнению американского,учителя Кони Стаута, учитель, получивший диплом в 1890 году, мог бы спокойновойти сегодня в класс, подойти к классной доске и начать урок. [2] Изданного утверждения можно сделать вывод о том, что учебный процесс в обычнойобщеобразовательной школе мало изменился с тех времен, когда была предложенаклассно-урочная система и определенная схема ведения урока Гербартом.
Полат Е.С. в своей статье «Интернет на уроках иностранногоязыка» отмечает, что в настоящее время все развитые страны мира осозналинеобходимость реформирования своих систем образования так, чтобы ученик сталцентральной фигурой учебного процесса, чтобы познавательная деятельностьучащегося находилась в центре внимания педагогов. [3]Важность такого подхода к образованию выражается в том, что знания,приобретенные учеником в школе подвергаются изменениям каждый год, и порой, этизнания устаревают раньше, чем учащиеся смогут их усвоить. Ведь гораздо важнее,чтобы в экономику приходили молодые люди, умеющие самостоятельно учитьсяработать с информацией. Самостоятельно совершенствовать свои знания и умения вразных областях, приобретая, если окажется необходимым, новые знания,профессии, потому что именно этим и придется заниматься им всю их сознательнуюжизнь. [4]
Современный этап развития образования строится с учетомдостижений и проблем, возникших в процессе перехода системы образования нановый качественный уровень. Переход системы на образовательные программы вовсех учреждениях завершен успешно и получает дальнейшее развитие в созданииединого образовательного пространства территории через интеграцию основного идополнительного образования.
Необходимость дальнейшего развития образования обусловила в2005 году кафедры развития дополнительного образования детей и Факультетаповышения квалификации и профессиональной переподготовки педагоговдополнительного образования.
Положительные результаты многолетней работы в областиразвития концепций обучения иностранному языку находят свое подтверждение витогах государственных и международных конкурсов, научных олимпиад, фестивалей,состязаний.
На формирование политики в области образования,непосредственное влияние оказали такие факторы как: [5]
сохранение несоответствий и неравенства внутри системобразования и между ними;
изменившиеся ожидания в отношении отдачи и эффективности их функционирования;
развитие общественных служб и механизмов оценки, болеечувствительных к качественным аспектам деятельности, чем простые статистическиеданные;
поиск мер для повышения качества и увеличения эффективности образования.
Происходящее в настоящее время развитие системы образованияв нашей стране предъявляет повышенные требования к качеству педагогическогообразования, составляющего фундамент современной системы непрерывногообразования. Одним из возможных способов поиска путей повышения эффективностивысшего педагогического образования, является изучение зарубежногопедагогического опыта. Наука об образовании (эдукология), как и другие областизнаний и общественной практики, не может развиваться изолированно от мировогоопыта. Сфера образования в данном случае подчиняется общим тенденциям изакономерностям развития. [6]
Представляется актуальным по-новому взглянуть на имеющийсяопыт обучения, в том числе и зарубежный, переосмыслить его, найти путииспользования передовых идей в отечественной практике обучения.
Идея возможности совершенствования процесса обучения всовременной школе с помощью совокупного зарубежного опыта основана насуществовании практически одинаковых приоритетных направлений развитияпедагогической науки.
До недавнего времени сравнительная педагогика основываласвои исследования на принципе «противоположности» и, во-первых,практически не уделяла должного внимания позитивным моментам теории и практикизарубежной педагогики, а, во-вторых, не учитывала новейших тенденций впедагогических науках.
Преобразующая функция сравнительной педагогики должнаопределяться не только развитием фундаментальных исследований, но и доведениемрезультатов изучения положительного зарубежного опыта до уровня переноса ипреобразования в практические рекомендации для учителей, а прогностическаяфункция — проявляться в выявлении тенденций, разработке конкретных методовобучения, оправдывающих себя на практике.
При этом необходимо отметить, что для того, чтобы проводимоеисследование было научно обоснованным, а его выводы могли быть реализованы,необходимо, чтобы оно опиралось на следующие принципы:
принцип диалектического подхода к рассмотрениюмногообразного педагогического опыта зарубежных стран;
принцип конструирования интегрированного знания поактуальным проблемам современной дидактики на основе концепции целостногоучебно-воспитательного процесса;
принцип соответствия отбора учебного материала объективнойлогике развития дидактики и её научным методам познания;
принцип соответствия практической реализации обобщённыхзнаний, полученных сравнительной педагогикой, целям российской школы и условиямеё развития;
принцип объективности. Демократические процессы, произошедшиев обществе, позволяют в настоящее время более объективно изучать общемировойопыт функционирования образовательных систем, основываясь на общечеловеческомпринципе объективности. Именно этот принцип, наряду с принципами сравнения исопоставления, заложен в основу новой науки — сравнительной эдукологии. [7]
Сравнительно-эдукологические знания должны стать основойпознания общемировой образовательной системы и базисом для развитияобщепедагогического кругозора работников образования. Системный подход к оценкезарубежного педагогического опыта предполагает рассмотрение как отдельныхинвариантно-интегративных сторон процесса обучения, так и целостного охватасистем образования различных стран, групп стран или регионов, в их единстве ивнутренних связях. Сейчас оказывается актуальной задача системного анализамировых достижений для совершенствования учебного процесса в Приднестровье. Приэтом важно не просто зафиксировать позитивность опыта, а выявить содержание итенденции дидактических поисков; необходимо осмыслить и освоить подходы кучебному процессу, выработанные в мировой теории и практике обучения.1.1 Понятие и виды педагогических концепцийобучения иностранному языку, анализ современных педагогических концепций
Деятельность людей в процессе обучения носитучебно-познавательный характер. Поэтому эффективность обучения иностраннымязыкам в целом и во многом определяется умением педагогов организовать учебныйпроцесс в соответствии с основными закономерностями учебно-познавательнойдеятельности обучаемых. С их учетом разрабатываются также разнообразныепедагогические (дидактические) концепции обучения иностранным языкам. [8]
Под теорией или концепцией обучения понимается совокупностьобобщенных положений или система взглядов на понимание сущности, содержания,методики и организации учебного процесса, а также особенностей деятельностиобучающих и обучаемых в ходе его осуществления. В практике активно применяютсяассоциативно — рефлекторная концепция обучения, теория поэтапного формированияумственных действий, теория проблемного обучения, концепцияпроблемно-деятельностного обучения, концепция программированного обучения идругие.
Все педагогические концепции, независимо от их содержания инаправленности, конечную цель обучения трактуют как овладение обучаемымисистемой знаний и практической подготовленности, необходимых для успешнойпрактической деятельности. Организационную сторону этого процесса обеспечиваетруководитель этого занятия. Поэтому очень важно знать сущность, содержание иособенность основных концепций обучения, видеть их сильные и слабые стороны и сучетом этого организовать процесс обучения. Выделяют:
Концепцию коллективного обучения;
Концепция проблемного обучения.
Руководствуясь основными положениями той или иной концепцииобучения, педагог планирует свою деятельность и деятельность обучаемых поовладению ими учебным материалом. При этом он использует наиболее эффективныеформы, средства и методы обучения. Регулярный контроль и анализ результатовучения позволяют оперативно вносить необходимые коррективы, как в деятельностьобучающегося, так и в деятельность обучаемых. [9]
Современные ученые, представители педагогики, психологии идругих наук разработали целостную концепцию обучения. Новые решения органическиобъединяют продуктивные традиционные и инновационные подходы.
Наиболее распространенной является ассоциативно-рефлекторнаяконцепция обучения. Данная концепция опирается на основные закономерностиусловно-рефлекторной деятельности коры головного мозга человека, которыенаиболее полное освещение нашли в работах известных ученых И.М. Сеченова и И.П.Павлова. Согласно их теории о физиологии высшей нервной деятельности в кореголовного мозга человека постоянно идет образование множества новыхусловно-рефлекторных связей (ассоциаций) между самыми разнообразными системамираздражителей и реакций. В соответствии с данной теорией процесс обученияпредставляется как совокупность раздражителей (преднамеренных педагогическихвоздействий) и реакций (познавательных действий обучаемых). Поэтому усвоениезнаний, формирование навыков, умений и личностных качеств является ни чем иным,как процессом образования в сознании человека разнообразных систем ассоциацийразных по степени сложности. Данные положения и были положены в основуассоциативно-рефлекторной концепции обучения, в разработке которой принялиактивное участие ученые и педагоги.
Ассоциативно-рефлекторная концепция обучения предполагаетопределенную логику (структуру, этапы) процесса познавания. Восприятие учебногоматериала и опознавание познавательных задач; осмысливание изучаемогоматериала, доведенное до понимания его внутренних связей и отношений; запоминаниеи сохранение в памяти учебного материала; применение закрепившихся знаний напрактике.
Центральным звеном данного процесса выступает осмысливаниеизучаемого как активная аналитико-синтетическая деятельность обучаемых в ходерешения теоретических и практических задач. Несмотря на то, что основу даннойконцепции составляет раскрытие содержания и последовательности деятельностиобучающих. Выполнение этих требований руководителем занятия способствуетповышению эффективности процесса обучения, (см. схему 1). [10]
/>
Применение проектной методики особенно актуально на старшейступени обучения иностранным языкам (10 — 11 класс) средней общеобразовательнойшколы. Именно на завершающем этапе обучения учащихся на первый план выступаетсамостоятельное использование иностранного языка, как средства получения новойинформации, обогащения словарного запаса, расширения лингвистических знаний иприменения их в новых областях окружающей действительности. [11]
Проектная методика как новая педагогическаяличностно-ориентированная технология отражает основные принципыгуманистического подхода в образовании:
особое внимание к индивидуальности человека, его личности;
чёткость, ориентация на сознательное развитие критическогомышления обучающихся.
Таким образом, проектная методика является альтернативойтрадиционному подходу к образованию, основанному, главным образом, на усвоенииготовых знаний и их воспроизведении.
Концепция обучения иностранных языков предусматриваетобучение всем видам речевой деятельности в комплексе, необходимом для:
устного общения в сфере профессиональной деятельности;
чтения специальной литературы и материалов периодическойпечати с извлечением профессионально релевантной информации;
деловой переписки и ведения документации с применениемсовременных средств коммуникации;
перевода информации по специальности с иностранного языка нарусский и наоборот;
написания различного рода письменных работ впрофессионально-ориентированной сфере в результате творческого осмысления исодержательно-стилистического анализа аутентичных материалов.
Принципы обучения иностранным языкам:
Главным принципом обучения иностранным языкам являетсякомплексное профессионально-ориентированное изучение иностранного языка наоснове блочно-модульной системы как технологии обучения, на базе которойосуществляется обучение коммуникации в различных сферах и ситуациях общения сцелью решения профессиональных задач.
В целом принципы обучения разделяются на:
Профессиональная направленность
Развитие навыков самостоятельной работы
Использование современных методик
Гибкость в обучении
Современные технологии обучения иностранному языку
В конце XX в. в России произошла революция в методикахпреподавания иностранного языка. Раньше, все приоритеты, без остатка отдавалисьграмматике, почти механическому овладению вокабуляром, чтению и литературномупереводу. Все это принципы «старой школы», которая, все-таки стоит ейотдать должное, все же приносила плоды, но какой ценой? Овладение языкомосуществлялось посредством долгого рутинного труда. Задания предлагалисьдостаточно однообразные: чтение текста, перевод, запоминание новых слов,пересказ, упражнение по тексту. Иногда, ради необходимой смены деятельность этобыло сочинения, либо диктант, плюс фонетическая муштровка в качестве. Когдаприоритеты отдавались чтению и работе над топиками, реализовывалась только однафункция языка — информативная. Неудивительно, что язык знали хорошо толькоединицы: только очень целеустремленные и трудолюбивые люди могли овладеть им навысоком уровне. Зато по степени владения грамматикой, они могли тягаться свыпускниками Кембриджа. [12]
На данном этапе развития методики обучения иностранномуязыку наибольшее применение нашли коммуникативно-ориентированные концепции. Срединих наибольшей популярностью пользуются:
коммуникативная,
проектная,
интенсивная
деятельностная методики.
Логика разработки коммуникативной методики привела кокончательному выдвижению иноязычной культуры в качестве цели обученияиностранным языкам в школе. А подобная система может быть построена только накоммуникативной основе. Как показала практика использования коммуникативнойметодики, она обеспечивает не только усвоение иностранного языка как средстваобщения, но и развитие всесторонних качеств личности учащихся.
В последние два десятилетия в образовании формируется такаятенденция, как проективность. Это понятие было сформулировано в контекстепрограммы перестройки образования, предложенной в конце 70-х годов Королевскимколледжем искусств Великобритании. Оно тесно связано с проектной культурой,которая возникла как результат объединения гуманитарно-художественного инаучно-технического направлений в образовании. Проектная культура является какбы той общей формулой, в которой реализуется искусство планирования,изобретения, созидания, исполнения и оформления и которая определяется какпроектирование.
Овладевая культурой проектирования, школьник приучаетсятворчески мыслить, самостоятельно планируя свои действия, прогнозируя возможныеварианты, решения стоящих перед ним задач, реализуя усвоенные им средства испособы работы. Культура проектирования входит сейчас во многие областиобразовательной практики в виде проектных методов и проектных методик обучения.Проектный метод активно включается и в обучение иностранным языкам. [13]
В настоящее время интенсивное обучение иностранным языкамреализуется в различных развивающихся, вновь создающихся и действующихметодических системах. Это обусловлено многообразием конкретных целей обученияиностранному языку различного контингента обучаемых, а также многообразиемусловий обучения (сетка учебных часов, их количество, наполняемость учебнойгруппы). [14]
Наиболее известным в настоящее время является методактивизации резервных возможностей личности и коллектива Г.А. Китайгородской. Вметоде активизации наиболее ярко и полно отражена концепция интенсивногообучения иностранному языку. Деятельностная методика обучения иностранномуязыку имеет своей основой деятельностную концепцию учения, представленнуютеорией поэтапного формирования умственных действий. Опираясь на эту теорию, напротяжении нескольких лет, велась разработка технологии обучения, которую затемназвали деятельностной методикой. По сути, деятельностная методика соотносима сдеятельностным подходом, в основе которого лежит идея об активности познающегообъекта, об обучении как активной, сознательной, творческой деятельности. Даннаяметодика предполагает обучение общению в единстве всех его функций: регулятивной,познавательной, ценностно-ориентационной и этикетной. Она может использоватьсякак в работе с взрослым контингентом, так и в средней школе.
В ходе развития методики обучения иностранным языкам,сменяли друг друга кризисы дефицита и «перепроизводства» идей,необходимых для формирования нового методологического направления. Например,переход к коммуникативному обучению осуществлялся в условиях явной нехваткиплодотворных и действительно новых идей. Кризис вызвал к жизни активныйметодологический и методический поиск, который способствовал развитиюсовременных методических концепций обучения иностранным языкам.
Для того чтобы понять, на чем основываются современныеметодики обучения иностранному языку, необходимо подробно рассмотретьметодические принципы, которые лежат в основе этих методик. [15]1.1.1 Принцип взаимосвязанного обучения аспектаминоязычной культуры
Процесс обучения иноязычному общению представляет собоймодель процесса реального процесса общения по основным параметрам: мотивированность,целенаправленность, информативность процесса общения, новизна, ситуативность,функциональность, характер взаимодействия общающихся и система речевых средств.Благодаря этому, создаются условия обучения, адекватные реальным, чтообеспечивает успешное овладение умениями и их использование в условияхреального общения. Комплексный характер иноязычной культуры проявляется вединстве и взаимосвязи ее учебного, познавательного, воспитательного и развивающегоаспектов. Каждый из этих аспектов, в практическом смысле, равноценны. Ноподлинное овладение одним возможно лишь при условии должного овладения другими.1.1.2 Принцип моделирования содержания аспектовиноязычной культуры
Объем страноведческих, лингвистических илингвострановедческих знаний реальной действительности не может быть полностьюусвоен в рамках школьного курса, поэтому необходимо строить модель содержанияобъекта познания, то есть отобрать в зависимости от цели обучения и содержаниякурса тот объем указанных знаний, который будет достаточен, чтобы представитькультуру страны и систему языка. При этом также необходимо учитыватьпознавательные потребности отдельных обучаемых, связанные с их индивидуальнымиинтересами и т.п. Определенные рамки системы обучения и его конечные задачитребуют в методических целях создания модели содержания развития, то естьопределенного минимума, который необходим для решения задач, стоящих передпредметом.1.1.3 Принцип системности в организации обученияиностранным языкам
Данный принцип означает, что коммуникативная системаобучения строится реверсивным путем: сначала намечается конечный продукт (цель),а затем определяются задания, которые могут привести к данному результату. Этоимеет место в пределах всего курса, каждого года, цикла уроков и одного урока икасается всех аспектов. Такой подход обеспечивает обучению системность со всемиприсущими ей качествами: целостностью, иерархичностью, целенаправленностью. [16]
Системность обучения строится с учетом закономерностейовладения учащимися каждым из ее аспектов. Все обучение в организационном планепостроено на основе правил цикличности и концентричности. Цикличностьпроявляется в том, что определенное количество материала усваивается в пределахцикла уроков, каждый из которых включает определенное количество уроков. Любойцикл строится на основе стадиальности развития того или иного навыка и умения вкаждом виде речевой деятельности.
Цикличность подкрепляется концентрическим подходом, которыйкасается как речевого материала, так и обсуждаемых проблем. Системностьпроявляется в том, что предлагаемая система включает не только учителяиностранного языка и учащегося, но и его родителей, учителей других предметов. Межпредметныесвязи используются, как средство дополнительной мотивации тех учащихся, которыене интересуются иностранным языком. Системность организации процесса обученияпредполагает также стадиальность овладения языком, то есть включает в себяразличные уровни учебного процесса: [17]
1) уровень ступеней обучения (начальная, младшая, средняя,старшая);
2) уровень периодов обучения, которые определяются внутриступеней;
3) уровень этапов (этап формирования лексических,грамматических навыков, этап совершенствования навыков, этап развития умения);
4) уровень стадий обучения, которые определяются внутриэтапов и подэтапов (стадии подстановки, трансформации, репродукции,комбинирования).
Каждый из уровней обладает своей спецификой, котораяопределяется психолого-педагогическими особенностями учащихся.1.1.4 Принцип индивидуализации в овладениииностранным языком
Каждый учащийся, как индивид, обладает определеннымиспособностями, как общего, так и частичного характера. Коммуникативное обучениенаправлено на выявление их исходного уровня и дальнейшего их развития. С этойцелью используются специальные средства для выявления способностей — специальныетесты, для развития — упражнения и опоры.
При организации совместной деятельности учащегосяпланируется развитие качеств личности, необходимых для плодотворногосотрудничества.
Совместная деятельность организуется так, чтобы учащиесясознавали, что от каждого из них зависит успешность общего дела. Сочетаниеобщения с другими видами деятельности позволяет приблизить обучение к реальномуобщению, которое осуществляется не только ради общения, но и обслуживает другиевиды деятельности, протекающие одновременно с ним. [18]
Для более продуктивного овладения учащимися всеми аспектамииностранного языка предусмотрена система средств (памяток и специальныхупражнений) для формирования у учащихся необходимых навыков и умений, дляформирования умения учиться, что составляет субъективную индивидуализацию.
Третьим ведущим компонентом принципа индивидуализацииявляется так называемая личностная индивидуализация. Она предполагает учет ииспользование параметров, присущих личности: личный опыт, контекстдеятельности, интересы и склонности, эмоции и чувства, мировоззрение, статус вколлективе. Все это позволяет вызвать у учащихся истинную коммуникативную иситуативную мотивацию.1.1.5 Принцип развития речемыслительнойдеятельности и самостоятельности учащихся в овладении иностранным языком
Он заключается в том, что все задания на всех ступеняхобучения представляет собой речемыслительные задачи разного уровня проблемностии сложности.
Данная методика опирается на интеллектуальные потребности учащихся,а это побуждает учащегося к мыслительной деятельности.
Речемыслительные задачи призваны развивать механизмымышления: механизм ориентации в ситуации, оценки сигналов обратной связи ипринятия решений, механизм определения цели, механизм выбора, механизмкомбинирования и конструирования.
Принцип функциональности в обучении иностранному языку.
Данный принцип предполагает, что каждый ученик долженпонять, что может ему дать не только практическое владение языком, но ииспользование полученных знаний в познавательном и развивающем аспектах.
Этот принцип заключается также в том, что происходитовладение функциями видов речевой деятельности, как средств общения, то естьосознаются и усваиваются те функции, которые выполняют в процессе человеческогообщения: чтение, письмо, говорение, аудирование.1.1.6 Принцип новизны в обучении иностранным языкам
Коммуникативное обучение строится таким образом, что все егосодержание и организация пронизаны новизной.
Новизна предписывает использование текстов и упражнений,содержащих что-то новое для учеников, отказ от многократного чтения того жетекста и упражнений с тем же заданием, вариативность текстов разногосодержания, но построенных на одном и том же материале. Таким образом, новизнаобеспечивает отказ от произвольного заучивания, развивает речепроизводство,эвристичность и продуктивность речевых умений учащихся, вызывает интерес кучебной деятельности.
Теперь перейдем к методическим принципам, на которыхбазируется другая современная методика обучения английскому языку. Итак,основными методическими принципами, имеющими концептуальное значение дляпроектной методики, являются: [19]
Принцип сознательности, который предусматривает опоруучащихся на систему грамматических правил, работа над которыми строится в видеработы с таблицами, что в свою очередь, является признаком следующего принципа.
Принцип доступности проявляется, прежде всего, в том, чтопри построении курса обучения по проектной методике рассматриваются значимыедля обучаемого вопросы и проблемы.
Принцип активности в проектной методике основывается нетолько на внешней активности (активная речевая деятельность), но и наактивности внутренней, что проявляется при работе над проектами, развиваятворческий потенциал обучаемых и основываясь на ранее изученном материале.
Принцип коммуникативности, обеспечивающий контакт не толькос преподавателем, но и общение внутри групп, в ходе подготовки проектов, атакже с преподавателями других групп, если таковые имеются.
Принцип систематичности актуален для этой методики не толькопотому, что весь материал делится на темы и подтемы, но также и потому, чтометодика основана на цикличной организации учебного процесса: каждый из предусмотренныхциклов рассчитан на определенное количество часов.
Принцип самостоятельности играет также очень важную роль впроектной методике. Новизна этого подхода в том, что обучаемым даетсявозможность самим конструировать содержание общения, начиная с первого занятия.Каждый проект соотносится с определенной темой и разрабатывается в течениеопределенного времени. Работа над проектом сочетается с созданием прочнойязыковой базы. А так как работа над проектами ведется либо самостоятельно, либов группе с другими обучаемыми, то можно говорить о принципе самостоятельности,как об одном из основополагающих.
Принципы проектной методики тесно взаимосвязаны и весьмаважны. Данная методика приучает обучаемых творчески мыслить, самостоятельнопланируя свои действия, возможно, варианты решения стоящих перед ним задач, апринципы, на которых базируется данная методика, делают обучение по нейвозможным для любого возрастного контингента.
Перейдем к следующей методике обучения иностранному языку. Этоинтенсивная методика. Какие же принципы лежат в ее основе?
Принцип коллективного взаимодействия, который являетсяведущим в методе активизации, наиболее известном в интенсивной методике. Именноэтот принцип связывает цели обучения и воспитания, характеризует средства,способы и условия учебного процесса. Для учебного процесса, в основу которогоположен этот принцип, характерно то, что учащиеся активно общаются с другими,расширяют свои знания, совершенствуют свои умения и навыки. Между нимискладываются оптимальное взаимодействие и формируются коллективныевзаимоотношения, которые служат условием и средством повышения эффективностиучения, успех каждого из обучаемых зависит во многом от остальных.
Принцип личностно-ориентированного общения является не менеезначимым. Он основан на влиянии общения, его характера, стиля на реализациювоспитательных и образовательных целей.
Принцип ролевой организации учебно-воспитательного процессатесно связан с двумя предыдущими. Роли и маски в группе в большой степениспособствуют управлению общением на уроке.
Принцип концентрированности в организации учебного материалаи учебного процесса является не только качественной, но и количественнойхарактеристикой интенсивного метода.
Принцип полифункциональности упражнений отражает спецификусистемы упражнений в интенсивной методике обучения. Языковые навыки, которыесформировались в неречевых условиях, непрочны. Поэтому наиболее продуктивноработающим считают подход к обучению иностранному языку, который предполагаетодновременное и параллельное овладение языковым материалом и речевойдеятельностью. .
Все пять рассмотренных принципов интенсивного обученияиностранным языкам обеспечивают четкую взаимосвязь учебного предмета и учебнойдеятельности и тем самым способствуют эффективной реализации целей обучения. [20]
Деятельностную методику сочли возможным использовать встарших классах общеобразовательной школы, исключая младшие классы, так какпервый методический принцип этой методики можно сформулировать так:
Принцип необходимости логического мышления.
Деятельностная методика ориентирована на понятийное,логическое мышление обучаемых, но допускает возможность использования в школе стого возраста, становится очевидным сформировавшееся логическое мышление. Применениедеятельностной методики позволило бы систематизировать и обобщить имеющийся ушкольников языковый и речевой опыт.
Принцип активности.
При деятельностной методике активность обучаемого очевидна. Необходимостьэтого заложена в самом ее названии. Эта методика предусматривает большуюактивность по предварительному овладению языковыми средствами и последующимовладением общением на основе имеющихся знаний, учений, навыков использованияязыковых средств в речи.
Принцип первичного овладения языковыми средствами.
Этот принцип возник из того, что создатели деятельностнойметодики считают неверным обучение языковым средствам в процессе работы ссодержанием сообщаемого. Они считают, что это делает практически невозможнымполноценное владение языковыми средствами.
Принцип использования речекоммуникативных единиц.
Создатели деятельностной методики выделили новуюречекоммуникативную языковую единицу, что обусловило необходимостьпереосмыслить проблему языкового содержания обучения, прежде всего принциповотбора грамматического знания.
И все-таки, несмотря на большое количество сходных черт,невозможно не заметить дифференциацию методов, приемов, содержания обученияиностранному языку, в зависимости от целей и планируемых уровней владения им,от особенностей контингента учащихся и условий обучения. Отсюда и вытекаютспецифические черты методик обучения иностранному языку.1.2 Возрастные особенности обучения иностраннымязыкам
Учет возрастных особенностей — это отправная точка дляконструирования курса обучения иностранному языку. Каждый возрастной периодхарактеризуется своим типом ведущей деятельности. Особенности отношения кизучению иностранного языка, мотивы, побуждающие школьников к этому во многомсхожи, но тем не менее младший школьный возраст предпочтительнее для началазанятий по иностранному языку. Ведь чем моложе ребенок, тем меньше егословарный запас в родном языке, но при этом меньше и его речевые потребности. Сферобщения у маленького ребенка меньше, чем у старшего, ему еще не приходитсярешать сложные коммуникативные задачи. А значит, овладевая иностранным языком,он не ощущает такого огромного разрыва между возможностями в родном ииностранном языках, и чувство успеха у него будет более ярким, чем у детейстаршего возраста. Поэтому в этом возрасте легче сформировать внутреннююмотивацию к изучению иностранного языка, особенно такую ее разновидность, каккоммуникативная мотивация, что благоприятно сказывается на общем отношении кобучению предмету. [21]
Положительная учебная мотивация — это совокупность мотивов,которые связаны с удовлетворением познавательного интереса. Поэтому формироватьмотивацию — это значит не заложить готовые мотивы и цели, а поставить учащегосяв такие условия и ситуации развертывания активности, где бы желательные мотивыи цели складывались и развивались бы с учетом и в контексте прошлого опыта,индивидуальности, внутренних устремлений самого ученика.
Условиями формирования положительной мотивации могут быть — использование занимательного материала; придание деятельности положительнойэмоциональной окраски; столкновение с неизвестным, удивление, а не приобретениезнаний в готовом виде; достижение результатов — пусть незначительный шагвперед, но ощутимый обучаемым; элементы проблемности в обучении; созданиетворческой атмосферы на уроке.
Формировать мотивацию изучения иностранного языка можночерез:
содержание учебного материала;
организацию учебной деятельности;
использование коллективных форм учебной работы;
оценку;
использование компьютерных технологий;
Формированию положительной мотивации к изучению иностранногоязыка способствует мотивация совместной учебной деятельности. В коллективнойучебной работе школьника интересует возможность так организовать своевзаимодействие с партнером по совместной работе (взрослым или сверстником),чтобы овладение материалом, знаниями, умениями произошло наиболее эффективно. Именнонаправленность на взаимодействие с партнером указывает на наличие у школьниковмотивации совместной учебной деятельности и дает возможность рассматриватьразличные уровни сформированности социальных мотивов. Т. е. мотивациясовместной учебной деятельности влияет на формирование внешней мотивации кизучению иностранного языка. Но провести четкую грань между познавательными исоциальными мотивами в практической деятельности часто бывает трудно. Тем болеечто совместная учебная деятельность осуществляется на учебном материале и радиполучения собственного учебного результата — новых знаний, умений, навыков. Инымисловами, оба вида мотивации тесно связаны и в практической деятельностиформируются в непосредственной зависимости друг от друга. Поэтому мотивациюсовместной учебной деятельности можно рассматривать как путь формирования каквнешний, так внутренней мотивации изучения иностранного языка.
Формированию лингвопознавательной мотивации способствуетналичие у учащихся филологической зоркости. В развитии филологической зоркостибольшую роль играет языковая догадка. Внезапное «озарение» по поводутого или иного значения слова, выражения, грамматической формы доставляютучащимся большое удовлетворение и мотивируют дальнейший лингвистический поиск. Упражненияв языковой догадке могут быть столь же увлекательны, как и решение кроссворда. Поэтомуследует постоянно побуждать учащихся к языковой догадке, нацеливая вниманиеучащихся на «подсказки» и опоры в самом материале. Важно такжепобудить учащихся к накоплению языкового материала. Для этого рекомендуетсяприменять различные языковые игры. Атмосфера азарта, дух соревнования, радостьпобеды активизируют восприятие и запоминание. С помощью игры могут быть усвоенывсе необходимые стороны лексического материала, преодолены особые трудности.
В старших классах школы развитие познавательных процессовдетей достигает такого уровня, что они оказываются практически готовыми квыполнению всех видов умственной работы взрослого человека, включая самыесложные. Познавательные процессы школьников приобретают такие качества, которыеделают их совершенными и гибкими, причем развитие средств познания несколькоопережает собственно личностное развитие детей. [22]
С переходом из младших классов в средние классы школыизменяется положение детей в системе деловых и личных взаимоотношений сокружающими людьми. Все больше времени в их жизни начинают занимать серьезныедела, все меньше времени отводится на отдых и развлечения.
В подростковом и юношеском возрасте активно идет процесспознавательного развития. В это время оно происходит в основном в формах, малозаметных как для самого ребенка, так и для внешнего наблюдателя. Подростки июноши уже могут мыслить логически, заниматься теоретическими рассуждениями исамоанализом. Они относительно свободно размышляют на нравственные,политические и другие темы, практически не доступные интеллекту младшегошкольника. У старшеклассников отмечается способность делать общие выводы наоснове частных посылок и, напротив, переходить к частным умозаключениям на базеобщих посылок, т.е. способность к индукции и дедукции. Важнейшееинтеллектуальное приобретение подросткового возраста — это умение оперировать гипотезами.
К старшему школьному возрасту, дети усваивают многие научныепонятия, обучаются пользоваться ими в процессе решения различных задач. Этоозначает сформированность у них теоретического или словесно-логическогомышления. Одновременно наблюдается интеллектуализация всех остальныхпознавательных процессов.
Особенно заметным в эти годы становится рост сознания исамосознания детей, представляющий собой существенное расширение сферыосознаваемого и углубление знаний о себе, о людях, об окружающем мире. Развитиесамосознания ребенка находит свое выражение в изменении мотивации основныхвидов деятельности: учения, общения и труда. Прежние «детские» мотивы,характерные для младшего школьного возраста, теряют свою побудительную силу. Наместе их возникают и закрепляются новые, «взрослые» мотивы,приводящие к переосмыслению содержания, целей и задач деятельности. Те видыдеятельности, которые прежде выполняли ведущую роль, например игра, начинаютсебя изживать и отодвигаться на второй план. Возникают новые виды деятельности,меняется иерархия старых, начинается новая стадия психического развития.
В подростковом возрасте активно совершенствуетсясамоконтроль деятельности, являясь вначале контролем по результату илизаданному образцу, а затем — процессуальным контролем, т.е. способностьювыбирать и избирательно контролировать любой момент или шаг в деятельности.
В подростковом возрасте происходят важные процессы,связанные с перестройкой памяти. Активно начинает развиваться логическая памятьи скоро достигает такого уровня, что ребенок переходит к преимущественномуиспользованию этого вида памяти, а также произвольной и опосредствованнойпамяти. Как реакция на более частое практическое употребление в жизнилогической памяти замедляется развитие механической памяти. Вследствиепоявления в школе многих новых учебных предметов значительно увеличиваетсяколичество информации, которую должен запоминать подросток, в том числемеханически. У него возникают проблемы с памятью, и жалобы на плохую память вэтом возрасте встречаются намного чаще, чем у младших школьников. Наряду с этимпоявляется интерес подростков к способам улучшения запоминания. [23]
С возрастом меняются и отношения между памятью и мышлением. Враннем детском возрасте память является одной из основных психических функций,и в зависимости от нее строятся все остальные психические процессы. Мышлениеребенка этого возраста во многом определяется его памятью: мыслить — значитвспоминать. В младшем школьном возрасте мышление обнаруживает высокуюкорреляцию с памятью и развивается в непосредственной зависимости от нее. Решающийсдвиг в отношениях между памятью и другими психическими функциями происходит вподростковом возрасте. В подростковом и раннем юношеском возрасте активноеразвитие получает чтение, монологическая и письменная речь. С V по IX классычтение развивается в направлении от умения читать правильно, бегло ивыразительно до способности декламирования наизусть. Монологическая речьпреобразуется иначе: от умения пересказывать небольшое произведение или отрывоктекста до способности самостоятельно готовить устное выступление, вестирассуждения, высказывать мысли и аргументировать их. Письменная речь улучшаетсяв направлении от способности к письменному изложению до самостоятельногосочинения на заданную или произвольную тему. [24]
Старший школьный возраст характеризуется продолжающимсяразвитием общих и специальных способностей детей на базе основных ведущих видовдеятельности: учения, общения и труда. В учении формируются общиеинтеллектуальные способности, особенно понятийное теоретическое мышление. Этопроисходит за счет усвоения понятий, совершенствования умения пользоваться ими,рассуждать логически и абстрактно. Значительный прирост предметных знанийсоздает хорошую базу для последующего развития умений и навыков в тех видахдеятельности, где эти знания практически необходимы.
В общении формируются и развиваются коммуникативныеспособности учащихся, включающие умение, вступать в контакт с незнакомымилюдьми, добиваться их расположения и взаимопонимания, достигать поставленныхцелей. В труде идет активный процесс становления тех практических умений инавыков, которые в будущем могут понадобиться для совершенствованияпрофессиональных способностей. [25]
Подростковый и ранний юношеский возраст являются достаточносенситивными для развития всего этого комплекса разнообразных способностей, истепень практического использования имеющихся здесь возможностей влияет наиндивидуальные различия, которые к концу этого возраста, как правило,увеличиваются.
Характерной особенностью подросткового возраста являетсяготовность и способность ко многим различным видам обучения, причем как впрактическом плане (трудовые умения и навыки), так и в теоретическом (умениемыслить, рассуждать, пользоваться понятиями). Еще одной чертой, которая впервыеполностью раскрывается именно в подростковом возрасте, является склонность кэкспериментированию, проявляющаяся, в частности, в нежелании все принимать наверу. Подростки обнаруживают широкие познавательные интересы, связанные состремлением все самостоятельно перепроверить, лично удостовериться в истинности.Подростковый возраст отличается повышенной интеллектуальной активностью,которая стимулируется не только естественной возрастной любознательностьюподростков, но и желанием развить, продемонстрировать окружающим своиспособности, получить высокую оценку с их стороны. [26]
Общая характеристика старшей ступени (10-11классы):
Требования к речевым навыкам и умениям учащихся.
Соотношение устной речи и чтения.
Роль и место письма в старших классах.
Виды и формы самостоятельной работы учащихся.
Требования к экзамену по иностранному языку на аттестатзрелости.
Семинар и практические занятия.
Составление тематических и поурочных планов в старшихклассах.
Анализ раздаточного материала.
Раздел II. Практическая часть
Муниципальное предприятие общеобразовательная школа №14 г. Тирасполя,является одной из успешных школ, применяющих самые прогрессивные и новейшиеметодики в воспитании учеников. В школе обучаются дети от 5 о 18 лет, т.е. с1-го по 11-ый класс. В школе постоянно проводятся дополнительныеобразовательные семинары учителей, и своевременно повышаются их квалификации,путем прохождения специальных учебных профессиональных курсов.
Освоение новых концепций в воспитательно-образовательнойсистеме, применение современных методов и принципов педагогики, работа вусловиях реструктуризации, позволяет повышать эффективность обучения, укреплятьсвои позиции на рынке образования, тем самым, привлекая все новых учеников всвои стены. Это сильный и уникальный, в плане образовательной системы,комплекс, с мощной научно-воспитательной базой, развитой технической иорганизационной структурой.
Педагогическая практика, согласно учебному плану, проводиласьв качестве преподавателя иностранного языка.
О выполнимости выдвигаемых задач свидетельствуют результатыобучения учащихся. Последние 3 года учащиеся школы, как правило, являютсяпобедителями и призерами районных, городских и областных олимпиад по английскомуязыку, литературе, русскому языку, математике, экономике, биологии, физике ихимии. Высокую оценку получали учебно-исследовательские работы школьников насекциях: «Литература и искусство», «Культура и искусство»,«Информатика» и др.
Педагогический коллектив имеет необходимый научный итворческий потенциал, который позволяет через улучшение качества обучения,обновление содержания образования прийти к качественно новому уровнюобразованности и воспитанности школьников.
Развитая в ходе изучения языка речь — это орудие мышления,восприятие информации во всех областях знания, важнейшее средство обучения идостижения взаимопонимания между людьми. Речь выступает важным условиемпостоянного роста личности и ее гармоничного развития. Перенесение центра тяжестина формирование речевой деятельности отнюдь не означает ослабление ролилингвистических знаний для обеспечения сознательного отношения к языку и речи. Однакоизучение теоретических сведений о языке рассматривается не как самоцель, а каксредство обучения и развития учащихся. Так школьники учатся монологической идиалогической речи, используя устную и письменные формы языка, они должны знатьспецифику названных форм речи и языка. Умение ориентироваться в речевойситуации предполагает знание компонентов речевой ситуации. Умение соблюдатьправила речевого поведения будет опираться на знание этих правил, включаяречевой этикет. Умение различать типы, стили, жанры речи основываются на знаниипризнаков, различающих эти явления. Умение строить текст в соответствии снужным типом речи предполагает комплекс знаний о строении текста. Умениеотбирать нужные языковые средства в соответствии с речевой задачей и условиямиобщения требуют свободного и сознательного обращения с звуковыми,словообразовательными, лексическими, морфологическими, синтаксическимисредствами языка. [27]
Лингвистический цикл обучения в школе № 14 предусматривает 4этапа:
1-3 класс — обучение элементам языкознания
5-7 класс — введение в общее языкознание на материалерусского языка с привлечением английского языка и элементов немецкого (второгоиностранного языка)
8 — 10 класс — введение в историю английского языка,сравнительная типология европейских языков, лингвострановедение, написаниесобственных сочинений, изучение поэзии и основных производственных терминов.
11 класс — сравнительная типология русского и английскогоязыков, немецкого и французского языков, лингвостилистика, осуществлениедопрофессиональной подготовки.
Обучение основам лингвистики строится на следующихоснованиях:
сопоставление в изучении языковых явлений;
опережающее изучение фонетики, проявляющееся в первичностизвуковой формы по отношению к письменной;
введение дидактического материала в соответствии споследовательностью языковой структуры (фонетика, словообразование и морфема,лексика, синтаксис), К концу начального этапа обучения учащиеся должны:
уметь анализировать на элементарном уровне языковой составслова;
определять дифференциальные признаки согласных и гласныхзвуков;
выделять структурные элементы слова и предложения;
определять элементарные словообразовательные значения;
узнавать части речи по их грамматическим признакам;
уметь пользоваться русско-английским и англо-русским,толковым и фразеологическим словарями.
На старшей ступени обучения происходит формированиекоммуникативных умений и лингвистических знаний в области лингвостилистики,сравнительной типологии русского и иностранных языков, лингвострановедения.
Научив читать, писать, говорить, слушать на иностранномязыке, школа обеспечивает доступ к иным национальным культурам и тем самым кмировой культуре. Это дает возможность преодолеть в воспитании национальныйкультуроцентрум и вносит существенный вклад в повышение уровня гуманитарногообразования школьников.
Руководство научно — методической и опытно — экспериментальнойработой в школе руководит научно-методический совет школы, куда входят: директор,заместители директора по научно-методической и учебно — воспитательной работе,зам. директора по начальному обучению и иностранным языкам, все учителя — методисты,разрабатывают комплексно — целевую программу развития школы, организуетпроведение опытно — экспериментальной и научно — исследовательской работы в школе.[28]
учебный план школы,
учебные программы,
предложения по изменению в педагогическом процессе, наоснове «диагностики и самодиагностики профессиональных возможностей,потребностей и запросов педагогов определяет перспективы и содержание научно — методическойработы; а/ по отношению к конкретному учителю, б/ по отношению кпедагогическому коллективу,
координирует работу психолого-педагогической службы в школе.
Взаимопонимания в общении можно добиться, если у учителяесть такие качества как:
Умение видеть и слышать ученика, т.е. быть внимательным к
поведению, словам, жестам, интонациям, замечать перемены вовсем облике, не пропускать „мимо ушей“ то что он говорит;
Умение понимать ученика, способность „читать“ поповедению партнера
его мысли и чувства, предугадывать его намерения, бытьпроницательным;
Умение грамотно проявлять свои чувства, уметь быть понятымучеником;
Умение наблюдать, выделять главное в действиях ученика,обнаруживать мотивы его поведения;
Умение видеть свои (учителя) сильные и слабые стороны.
Личность учителя характеризуется педагогическойнаправленностно-устойчивой доминирующей системой мотивов, убеждений,склонностей, интересов и т.д. Педагогическая направленность, педагогическоемышление, рефлексия, педагогическое целеполагание, педагогический такт все этоявляется центральным уровнем структурно-иерархической модели личности учителяЛичность учителя является стержневым фактором труда учителя, определяющим егопозицию в педагогической деятельности и педагогическом общении. В ходе трудаучителя три его стороны вступают в сложные диалектические отношения друг сдругом, когда каждая из них является то предпосылкой, то средством, торезультатом развития другой. Несколько упрощая, можно сказать, чтопедагогическая деятельность — это „технология“ труда учителя,педагогическое общение — климат и атмосфера этого труда, а личность — ценностные ориентации, идеалы, внутренние смыслы работы учителя.
/>
Педагогическая деятельность — это одна из сторон трудаучителя. Педагогическая деятельность — это профессиональная активность учителя,в которой с помощью различных средств воздействия на учащихся решаются задачиих обучения и воспитания. [29]
Структура деятельности учителя:
1) Постановка педагогических целей и задач;
2) Выбор и применение средств воздействия на учащихся;
3) Контроль и оценка учителем своих собственныхпедагогических
воздействий (педагогический самоанализ)
Осуществление учителем педагогической деятельности визложенном выше
понимании означает владение им педагогической технологиейкак предварительным проектированием учебно-воспитательного процесса с учетомперспектив развития и деятельности самих учащихся и последующим контролем,прежде всего под углом зрения достижения этих задач.
Изучив различные взгляды на структуру педагогическойдеятельности, можно сделать выводы: современная педагогика рассматриваетшкольника в педагогической системе, как самоценность, которая не можетвыступать для кого-то объектом деятельности.
Целью образования является создание условий для развитияличности ребенка, условий для решения этой личностью четырех задач на каждомвозрастном этапе своей жизни (самопознания, самоопределения, саморегуляции). [30]
В структуре педагогической деятельности важным компонентомвыступает общение учителя и ученика, как двух равноправных субъектов, т.е. речьидет о педагогике сотрудничества.
Психологи большое внимание уделяют личности учителя, так какрешение
современных задач может осуществлять только педагог, умеющийработать с
детской субъективностью, а это под силу только тем ктообладает
вышеперечисленными требованиями к личности учителя.
Методы активного обучения: [31]
Иммитационные
а) Игровой метод:
имитационный тренинг
разыгрывание ролей
деловая игра
стажировка с выполнением должностной роли.
б) Неигровой метод
конкретные ситуации
разбор документов
действие по инструкции
»живая" ситуация
2. Неиммитационные методы обучения
стажировка без выполнения должностных ролей
выпускная работа
проблемная ситуация
дискуссия «мозговым штормом» или без него.
Анализ учебной и воспитательной работы. Анализ собственногостиля педагогической деятельности
За время педагогической практики мной было проанализировано22 урока педагогов-методистов.
В течение практики было проведено 12 уроков английскогоязыка и 10 немецкого. Тематика уроков полностью соответствует учебному плану,предоставленному учителем-методистом. В процессе прохождения практики былииспользованы разные типы уроков:
Уроки сообщения нового материала
Уроки формирования
Урок работы над ошибками был проведен по итогам написаниядиктанта по темам «История Англии» и «Какими качествами яобладаю».
Контрольные уроки проведены в соответствии с учебным планом:контрольный диктант с грамматическим заданием.
Урок развития речи, который заключался в написании сочиненияо своей будущей профессии
Урок повторения пройденного был проведен по теме «Таможня:основные термины и понятия».
Кроме того, следует отметить, что на каждом уроке сообщениянового материала проводился опрос по ранее изученным темам и обязательно втечении урока выполнялось упражнение на повторение.
Самостоятельность при подготовке к занятиям быламаксимальной. Педагог-методист не навязывал своего стиля ведения урока. Однакопри возникновении вопросов всегда помогал их решению, а также рекомендовал туили иную методическую литературу.
В ходе практики были освоены и применялись следующие методы,приемы и средства обучения:
Методы собственно обучения: [32]
Метод преподнесения знаний (познавательный): на урокахпреобладал объяснительный метод, который реализовывался через сообщение учителяпо новой теме. Но кроме того, использовался самостоятельный анализ языковогоматериала, при котором ученики должны были, опираясь на ранее полученныезнания, вывести новые для них закономерности того или иного явления.
Метод формирования знаний и умений (практический): методмонологического высказывания на лингвистическую тему использовался не на каждомуроке, поскольку требовал от учеников достаточно прочного овладения знаниями,этот метод целесообразно было применять на уроках обобщения по пройденномуматериалу. Метод постановки вопросов применялся на каждом уроке, кромеконтрольных, и заключался в небольшом устном опросе по теоретическому материалу.
Методы контроля: И метод контроля за усвоением знаний иметод контроля за формированием умений, были реализованы в ходе практике черезконтрольные уроки (контрольный диктант) и также через самостоятельные работы поизучаемой теме, в ходе которых выявлялся уровень сформированности тех или иныхумений.
Методы формирования учебно-языковых умений: [33]
Метод формирования опознавательных умений реализовывалсячерез следующие приемы: нахождение языкового явления, подбор примеров, учебныйдиктант.
Метод формирования классификационного умения реализовывалсяна обобщающих уроках в виде составление таблиц, с классификацией, описанием иприведением примеров по пройденной теме.
Методы формирования правописных умений.
Метод формирования орфографической и пунктуационной зоркости.Проводились упражнения со следующими заданиями: подчеркнуть в данных словах всеорфограммы, привести примеры слов на изученную орфограмму\пунктограмму.
Метод формирования умения обосновывать условия выбораорфограмм и знаков препинаний: орфографический или пунктуационный разбор или жечастичные разборы такого типа, комментированное письмо
Метод формирования умения правильно писать слова и ставитьзнаки препинания реализовывались на каждом уроке через следующие приемы: описывание,сочинение
Метод формирования умения видеть орфографические ипунктуационные ошибки и исправлять их большей частью применялся в виде контроляза работой у доски. Ученики исправляли неправильное написание или невернуюпостановку знаков препинания
Методы формирования речевых умений.
Метод формирования некоммуникативных речевых умений: Проводилисьупражнения, где необходимо было по смыслу вставить подходящий предлог или союз,реконструировать предложения из сложноподчиненного и сложносочиненное.
Метод формирования коммуникативных речевых уменийреализовался в ходе работы над сочинением по картине (составление плана,рассказ о личных впечатлениях от спорта, которому посвящена картина)
В ходе уроков английского языка были применены такиесредства обучения как наглядные пособия, письменные упражнения, эмоциональнымисредствами служил подбор дидактического материала определенного содержания,который должен быть увлечь учеников своей яркостью и познавательной стороной. Изсредств наглядности применялись схемы, таблицы, репродукция картины длянаписания сочинения.
Метод творческого чтения.
Этот метод был реализован на начальных уроках по изучениюпроизведения без предварительного домашнего ознакомления с текстом. Онреализовывался через следующие приемы:
Выразительное чтение произведения студентом-практикантомпроизведения
Обучение учеников выразительному чтению произведений
Сообщение учителя и беседа с классом, помогающая выразитьученикам впечатления о только что прочитанном.
Постановка перед прочтением морально значимой проблемы,которую можно разрешить на основе прочитанного произведения, обобщив и углубивсказанное в нем.
Эвристический метод
Он реализовывался в ходе анализа прочитанного произведения. Ииспользовались следующие приемы:
Построение беседы по принципу «от содержания к анализу,от частного к общему»
Постановка проблемных, неоднозначных вопросов, на которыемогут быть разные мнения
Исследовательский метод
Данный метод реализовался в написании письменного ответа навопрос (Почему люди обижаю тех, к кому следовало бы проявить сострадание?),связанному с пройденным произведениям, но требующим от учеников собственныхвыводов и заключений.
Репродуктивный метод
Был реализован в процессе изучения биографии George GordonByron через следующие приемы:
Рассказ студента-практиканта об эпохе и жизни поэта
Самостоятельная подготовка учениками материала учебника.
На обобщающем уроке ученики рассказывали то, как онивосприняли эпоху и личность писателя на основе ранее полученных знаний.
В ходе уроков были использованы следующие средства: Наглядность(портреты писателей, фотографии, иллюстрации к произведениям) и средстваслуховой наглядности (запись чтения George Gordon Byron своего стихотворения)
Затруднения вызвала работа с наглядным материалом, посколькуона требует определенной компетенции в изобразительном искусстве и искусствефотографии. Сложно было работать в направлениях, связанных с развитиемкоммуникативных навыков учащихся.
Были проведены 3 классных часа. Один из них на тему «Административнаяответственность подростков»
В ходе воспитательной работы были поставлены следующие цели:
Наладить взаимопонимание с учениками
Воспитать командный дух и чувство уважения к соперникам поигре.
Воспитать умение слушать другого человека
Воспитать чувство ответственности за свои поступки
Дать представление о современной законодательной системе ивидах ответственности за преступления.
Все эти цели были реализованы на проведенных классных часах,ученики очень активно учувствовали в их подготовке, готовили выступления позаранее переданному им материалу.
Во время прохождения практики у меня получилось выстроитьдоверительные отношения со всеми учениками класса, при этом соблюдатьопределенную дистанцию. Несмотря на то, что это был не младший класс, а 10 (!),нам удалось достичь этого без вреда для взаимопонимания. Однако, формальноеразличие ролей ученики воспринимали адекватно, что говорит об их тактичности иинтеллигентности. Ученики с первых дней воспринимали меня как учителя, что немешало работать с ними не только по предмету, но и по воспитательнымнаправлениям. В целом нельзя сказать, что мы не находили общего языка повопросам, не касающимся учебной деятельности. Много бесед было проведено намировоззренческие темы, что, несомненно, очень важно для этого возраста. Конфликтовс учениками не возникало, многие классные проблемы решались совместно, вдемократическом ключе. В этом также есть большая заслуга учителя-предметника иклассного руководителя, изначально объяснивших детям мою роль.
Моя уверенность в себе перед классом с первых уроков быладостаточным для укрепления моего авторитета и значимости в глазах учеников.
Проблемных ситуаций за время практики с учениками невозникло. Мои идеи по поводу воспитательных мероприятий получали поддержку, науроках царила дружественная атмосфера, в классных мероприятиях принималиучастие все ученики. Это указывает на мое равное отношение ко всем ученикам.
В дальнейшем мне необходимо совершенствовать свои умения какпедагога, и эти пути уже мною намечены.2.1 Эксперимент по обучению иностранного языка вшколе
В общеобразовательной школе № 14 г. Тирасполя, в целяхопределения наилучшего метода обучения иностранным языкам, была внедренаопытно-экспериментальная система обучения, в процессе которой, необходимовыявить лучшие концепции и современные принципы, для дальнейшей успешной ипрогрессивной работы.
Изучение иностранных языков на 3 ступени полной среднейшколы будет обязательным в непрофильных классах — 2 часа в неделю, в профильныхклассах — 2-3 часа в неделю в зависимости от профиля (гуманитарный профиль — 3часа; естественно-научный — 2 часа).
Цели эксперимента[34]
Целями данного эксперимента являются: апробация новойструктуры старшего этапа полной средней школы; обновление содержания языковогообразования с учетом личностно-ориентированного культуроведчески направленногоподхода к обучению; усиление коммуникативной направленности языковогообразования; обеспечение дифференциации и индивидуализации обучения иностранныхязыков старших школьников, в том числе путем введения профильного обучения; проверка,в частности возможности реализовать профильное обучение в рамкахгуманитарно-филологического и социально-гуманитарного профилей при 3-х часах внеделю; внедрение современных педагогических технологий.
Специфика условий проведения эксперимента
Действующие в настоящее время учебники, рекомендованные Министерствомобразования как Российской Федерации, так и Приднестровья, для проведенияэксперимента в 10-11-х классах не рассчитаны на профильное обучение. Но наличиеобщекультурной направленности этих учебников позволяет взять их за основу припроведении эксперимента.
Минимум содержания
(Данный минимум содержания может служить ориентиром дляучителя при отсутствии утвержденного стандарта и программ)
Средняя (полная) общеобразовательная школа
Общеобразовательный уровень (уровень А)
Речевая компетенция
Предметное содержание речи
Повседневная жизнь. Планы на будущее: продолжениеобразования. Техника в быту. Современный мир профессий, выбор профессии,условия работы и требования к качествам человека на работе, профессия, окоторой я мечтаю. Иностранный язык и профессия.
Я и мои друзья. Проблема взаимоотношений между поколениями. Свободноевремя и культура проведения досуга. Современные стили и направления в музыке,моде, хобби.
Выдающиеся деятели культуры своей страны и стран изучаемогоязыка.
Среда обитания. Природа и экология. Охрана природы, животныхи окружающей среды. Жизнь в городе и в сельской местности Страны мира и города,их культурные особенности и достопримечательности.
Здоровье и забота о нем. Спорт.
Школьные обмены. Путешествия по своей стране и за рубежом.
Речевые умения
Говорение
Все виды монолога и диалога на основе тематики и лексики,предусмотренных программой 11-летней общеобразовательной школы.
Полилог в форме дискуссии с соблюдением норм речевогоэтикета. Публичные выступления в связи с увиденным /прочитанным. Представлениерезультатов выполнения проекта. Оценка и /или характеристика событий, фактовсовременной жизни в своей стране и странах изучаемого языка.
Аудирование
Понимание основного содержания аутентичных высказываний враспространенных ситуациях повседневного общения; извлечение выборочнойинформации из различных аудио текстов: функциональных (объявления, инструкции ит.д.) и ситуативно-тематических (в пределах указанной тематики), а такжетекстов видеофильмов.
Чтение оригинальных текстов различных жанров (публицистических,художественных, научно-популярных, функциональных) с использованием различныхстратегий/видов чтения (ознакомительного, просмотрового / поискового,изучающего).
Письмо
Личное письмо и письмо делового характера (с опорой наобразец). Заполнение различных типов анкет. Изложение сведений о себе в форме,принятой в стране изучаемого языка (резюме). Составление тезисов устного/письменного сообщения в том числе на основе выписок из текста. [35]
Языковая компетенция
Графика и орфография. В объеме ранее изученной и изучаемойлексики 10-11 классов.
Произносительная сторона речи. Совершенствование ранеесформированных навыков и умений произносительной стороны речи.
Лексическая сторона речи.
Продуктивный лексический минимум: дополняется примерно250-300 лексическими единицами, обслуживающими новые ситуации общения в рамкахтематики 10-11 класса. Оценочная лексика, реплики-клише речевого этикета, отражающиеособенности культуры стран изучаемого языка.
Социокультурная компетенция — в объеме основной школы,дополнительно некоторое расширение проблематики и тематики речевого общения,отобранных для данного этапа.
Требования к уровню подготовки учащихся по иностранномуязыку
Средняя (полная) общеобразовательная школа
Общеобразовательный уровень (уровень А)
Обучение иностранному языку в старших классах полной среднейшколы должно предоставлять учащимся возможность:
Овладеть наиболее употребительной лексикой в рамках тематикистаршего этапа, несколько расширить знания основных грамматических явленийизучаемого языка: узнавать их при чтении и аудировании, уметь использоватьнаиболее употребительные в устноречевом общении;
Понимать в целом высказывания носителей изучаемого языка враспространенных ситуациях повседневного общения; понимать в целом и извлекатьнеобходимую информацию из аудио — видеотекстов различного жанра: функциональных(объявления, прогноз погоды и др.), публицистических (статьи из газет и журналов),а также текстов, соответствующих отобранной тематики для данного уровня;
Вести диалог, используя оценочные суждения, в ситуацияхофициального и неофициального общения в социально-бытовой, культурной и учебнойсферах в пределах тематики старшего этапа, в том числе этикетный диалог,диалог-расспрос, диалог-обмен мнениями, суждениями, диалог-побуждение кдействию;
Вести дискуссию в рамках обсуждаемых проблем или на основепрочитанного текста, соблюдая правила речевого этикета;
Делать деловые сообщения, рассказывать, рассуждать в связи спройденной тематикой и проблематикой прочитанных текстов; выступать публично, вчастности, по результатам выполнения проекта;
Читать оригинальные тексты различных жанров: публицистические,художественные, научно-популярные, функциональные, используя основные видычтения (ознакомительное, изучающее, поисковое/просмотровое);
Делать выписки из текста, составлять тезисы как основу дляустного и письменного сообщения, составлять аннотацию к прочитанному тексту;
Писать личное и деловое письмо с опорой на образец,заполнять анкету, письменно излагать сведения о себе в форме, принятой в странеизучаемого языка;
Представлять социокультурный портрет своей страны истраны/стран изучаемого языка, давать характеристику и оценку событиям, фактамсовременной жизни в своей стране и стране/странах изучаемого языка.
Для организации профильного обучения (профиль А) в 10-хклассах по иностранным языкам предлагаются следующие учебники:
В.П. Кузовлев Английский язык.10-11 кл. Просвещение, 2001 (рассчитанна 2 часа в неделю)
Г.И. Воронина Немецкий язык.10-11 кл. Просвещение, 2001 (рассчитанна 2 часа в неделю)
Е.Я. Григорьева Французский язык.10-11 кл. Просвещение, 2001(рассчитан на 2 часа в неделю)
Соловцова Испанский язык.10-11 кл. Просвещение, 2001 (рассчитанна 2 часа в неделю)
Минимум содержания
Средняя (полная) общеобразовательная школа
Профильный уровень (уровень Б)
Речевая компетенция
Предметное содержание речи
Предметное содержание речи, обозначенное ниже, углубляется ирасширяется в соответствии с выбранным профилем.
Современный мир профессий, выбор профессии, условия работы итребования к качествам человека на работе, профессия о которой я мечтаю. Иностранныйязык и избранная профессия.
Отношения между людьми: дружба и любовь; взаимоотношениямежду поколениями. Свободное время и культура проведения досуга. Современныестили и направления в музыке, моде, хобби.
Среда обитания. Природа и экология. Охрана природы, животныхи окружающей среды. Страны мира и города, их культурные особенности идостопримечательности. Типы жилья, жизнь в городе и в сельской местности.
Здоровье и забота о нем. Правильное питание. Спорт. Медицинскоеобслуживание. Несчастный случай.
Путешествия. Походы и экскурсии. Заграничные поездки.
Вклад различных стран в мировую культуру и науку, вчастности в избранной обрасти знания. Основные вехи истории развитияцивилизаций и стран изучаемого языка.
Виды речевой деятельности
Говорение
Все виды монолога и диалога на основе расширенной тематики илексики в ситуациях формального и неформального общения в социально-бытовой,культурной и учебно-профессиональной сферах. Полилог в форме дискуссии иделовой беседы с соблюдением норм речевого этикета. Сообщения, / связанныевысказывания (в связи с увиденным /прочитанным). Представление результатоввыполнения проекта. Представление социокультурного портрета родной страны истран изучаемого языка. Оценка и /или характеристика событий, фактовсовременной жизни в своей стране и странах изучаемого языка.
Аудирование
Понимание основного содержания аутентичных высказываний вситуациях повседневного и профессионального общения; извлечение выборочнойинформации из аудио/видео текстов различных жанров в пределах отобраннойтематики; вычленение значимой информации из звучащих текстов в рамках выбранногопрофиля.
Чтение аутентичных текстов различных жанров с использованиемразличных стратегий/видов чтения (ознакомительного, просмотрового, поискового,изучающего). Элементарный лингвистический анализ текста (нахождениелексико-грамматических явлений с целью определения их функций).
Перевод профессионально ориентированных текстов синостранного языка на родной. [36]
Письмо
Изложение сведений о себе в форме, принятой в стране изучаемогоязыка (автобиографии). Написание тезисов устного /письменного сообщения, в томчисле на основе выписок из текста. Написание личного и делового письма. Составлениеконспекта, реферата, аннотации текста, характеристики литературных героев/исторических личностей и событий на основе прочитанного текста в рамкахвыбранного профиля.
Языковая компетенция
Графика и орфография
В объеме основной школы. А также написание новой лексики потематике выбранного профиля.
Произносительная сторона речи
В объеме основной школы.
Лексическая сторона речи
Продуктивный лексический минимум-в объеме основной школы (1000-1050лексических единиц), дополнительно 450-500 лексических единиц обслуживающихновые ситуации общения в рамках отобранных тем и особенностей выбранного профиля.Идиоматические выражения, оценочная лексика, реплики-клише речевого этикета,отражающие особенности культуры стран изучаемого языка.
Общий лексический минимум для чтения и аудирования — 2500-2600лексических единиц.
Грамматическая сторона речи
Условные предложения с разной степенью вероятности (невероятныеи маловероятные), относящиеся к будущему, настоящему и прошедшему времени. Косвеннаяречь. Согласование времен. Неличные формы глаголов. Наклонение глаголов. Глагольныеформы в страдательном залоге в сложных временах.
Социокультурная компетенция — в объеме основной школы. Расширениепроблематики и тематики речевого общения с учетом специфики профиля.
Изучаемый иностранный язык как средство общения в стране икак один из языков международного/межкультурного общения. Знаменитыеобщественные деятели, первооткрыватели, ученые, писатели, художники своейстраны и стран изучаемого языка. Их вклад в развитие национальной и мировойкультуры.
Требования к уровню подготовки учащихся по иностранномуязыку
Средняя (полная) общеобразовательная школа
Профильный уровень (уровень Б)
Обучение иностранному языку в профильных старших классахполной средней школы должно предоставить учащимся возможность:
совершенствовать иноязычное произношение
овладеть наиболее употребительной лексикой в рамках тематикистаршего этапа, а также лексикой выбранного профиля, глубже освоить основныеграмматические явления изучаемого языка, узнавать их при чтении и аудировании иуметь использовать их в устноречевом общении
понимать в целом аутентичные высказывания в ситуацияхповседневного общения и элементарных ситуациях профессионального общения; пониматьи выделять значимую для себя информацию в простых звучащих текстах (например,на радио и телевидении), а также текстов соответствующих выбранному профилю
вести диалог (диалог-расспрос, диалог-обмен мнениями,суждениями, диалог-побуждение к действию, этикетный диалог) в ситуацияхофициального и неофициального общения в социально-бытовой, культурной иучебно-профессиональной сферах; вести дискуссии, деловые беседы, соблюдая этикудискуссионного общения
делать деловые сообщения, рассказывать, рассуждать в связи спройденной тематикой и проблематикой прочитанных текстов, давать характеристикулитературным героям и/или историческим личностям и событиям (в соответствии свыбранным профилем)
читать оригинальные тексты различных жанров (публицистические,художественные, научно-популярные, функциональные), используя основныестратегии /виды чтения
делать выписки из текста, составлять тезисы как основу устногои письменного сообщения, составлять конспект, реферат, аннотацию, даватьписьменную характеристику историческим фактам, персонажу, событиям изпрочитанного художественного произведения,
писать личное и деловое письмо, заполнять разные типы анкет,письменно излагать сведения о себе в форме, принятой в стране/странахизучаемого языка,
делать перевод профессионально-ориентированных текстов синостранного языка на родной язык, рассматривая перевод как профессиональноеумение
представлять социокультурный портрет своей страны, владетьболее обширной по сравнению с основной школой страноведческой информацией (например,исторической, литературной), отражающей выбранный профиль, уметь сравниватькультурные особенности различных стран мира (образ жизни, праздники), привлекаяинформацию из других школьных предметов
пользоваться современными информационными технологиями длярасширения языковых и страноведческих знаний, активизации коммуникативныхумений. [37]
Для организации профильного обучения в 10-11 классах поиностранным языкам предлагаются следующие учебники:
Под ред. О.Л. Гроза Английский язык. Титул, 2001 (рассчитанна 3 часа в неделю)
О.Ю. Зверлова Немецкий язык. Март, 2001 (рассчитан на 3 часав неделю)
В.Н. Шацких Французский язык. Специальная литература, 2001 (рассчитанна 3 часа в неделю)
Э.И. Соловцова Испанский язык.10-11 кл. просвещение, 2001
Рекомендации для учителя-экспериментатора
В связи с тем, что общеобразовательное направлениеобеспечено действующими учебниками, входящими в образовательный комплект,представляется необходимым дать краткие методические рекомендации по подготовкеи проведению эксперимента только в профильных классах.
У учителя-экспериментатора, работающего в профильныхклассах, есть две возможности: либо использовать учебник 11 класса той же серииУМК, по которой он обучал десятиклассников, либо перейти на иной учебник,рекомендованный Министерством образования для проведения эксперимента.
И в том, и в другом случае надо иметь в виду следующее:
Необходимо осуществлять ретроспективную преемственность спредыдущей серией УМК:
а) опираться на пройденную тематику гуманитарного плана,обобщая и расширяя ее с учетом интересов учащихся. Например, говоря о странеизучаемого языка, пополнять знания учащихся новыми фактами из ее истории икультуры; ставить проблемы, позволяющие сравнивать культуру страны изучаемогоязыка и культуру Приднестровья и т.д.;
б) повторять и систематизировать пройденныйлексико-грамматический материал, подключая к нему новый.
Лексико-грамматичекий запас учащихся обогащается за счетязыковых явлений, которые типичны для литературных, публицистических,функциональных (прагматических) текстов.
в) использовать современные технологии обучения подобныетем, которые применялись в предыдущих УМК, например, метод проектов, обучение всотрудничестве (cooperative learning) и т.д.
г) из взятых за основу обучения УМК целесообразно исключитьте материалы, которые дублируют содержание среднего этапа или не вписываются ввыбранный профиль. Например, при изучении немецкого языка из учебника “Deutsch,Kontakte 10-11" (Г.И. Ворониной) можно исключить параграфы 1,3); работая сучебником английского языка “English” (В.П. Кузовлев) можно заменить тексты,предлагаемые учащимися в “Reading Section”, на профильные тексты; при изучениифранцузского языка из учебника “Objectif" (Е.Я. Григорьевой) — заданиятипа “Imagines des situations aves des verbes au conditionnel”. Это позволитисключить перегрузку учащихся и даст возможность дополнить курс материалами дляпрофильного обучения.
Для реализации гуманитарного профиля может бытьрекомендовано:
а) некоторое углубление языковых знаний и совершенствованиеречевых навыков и умений;
б) ситуации общения должны пополниться ситуациямипрофессионального общения, в том числе предполагающих участие в публичныхвыступлениях, например, в ходе школьных обменов (сообщений о выбранной илипредполагаемой сфере деятельности, дальнейшей учебе и т.п.);
в) работа над профильными текстами, подобранными учителем,должна быть направлена на извлечение содержательной информации в рамкахвыбранного профиля, на информационную переработку иноязычного текста с помощью:
1) предтекстовых заданий, которые:
ориентируют на выбор стратегии чтения (ознакомительное,изучающее, просмотрово-поисковое);
актуализируют, если возможно, прошлый жизненный опытшкольников, а также приобретенные ранее знания;
обеспечивают при необходимости частичное снятие трудностей (например,путем вынесения части лексики для предварительной семантизации);
2) послетекстовых заданий, которые нацелены на проверкупонимания и обсуждение прочитанного.
г) в лексический минимум необходимо внести часть наиболееупотребляемой лексики из профильных текстов, в том числе термины изсоответствующих выбранному профилю областей знаний, например, лингвистические,литературные, исторические и др.;
д) большое внимание следует уделить обучению письменной речи:аннотированию, реферированию профильных текстов;
е) значительно больший удельный вес на уроках в профильныхклассах должен занимать перевод целых текстов с иностранного языка на русскийязык;
ж) на уроках в профильных классах рекомендуется использоватьдоступные учителю страноведческие материалы.
Так может быть использована следующая литература:
по английскому языку
In the English-speaking World (изд-ва Титул / Chancerel, 1998)
Martha Bordman “In the USA" (изд-ва Титул / Chancerel, 2000)
“Countries in the United Kindom” (сост. Г.Д. Томахин, изд-во Просвещение, 2000)
“Cities and Countries" (сост. Г.Д. Томахин, изд-воПросвещение, 2000)
Ощепкова В.В. “Australia and New Zealand"(М. “Лист", 1998)
К.И. Кауфман, М.Ю. Кауфман “Страницы британской истории"(изд-во Титул, 200
Соловова Е.Н. “Гид-переводчик" (изд-во Просвещение,2001)
Рожкова Ф.М., Русавнова С.В. “Welkome to Moscow” (изд-воПросвещение, 2001)
по немецкому языку
Яковлева Л.Н. “Deutsche Literatur — Lesen wir mit" (изд-воПросвещение, 2001)
Яковлева Л.Н. “Deutsche Literatur — zum Lesen undDiskutieren" (изд-во Просвещение, 2001)
Яковлева Л.Н. “Deutsche Literatur — Kreativ lesen undьberlegen" (изд-во Просвещение, 2001)
Козьмин О.Г., Герасимова О.М. “По странам изучаемого языка: немецкийязык. Справочные материалы" (изд-во Просвещение, 2001)
Соловьева Н.Н., Майданова Г.А. “Из Люксембурга в Лихтенштейн"(изд-во Просвещение, 2001)
Исакова Л.Д., Хованская Л.В. “Немецкий язык для деловогообщения" (изд-во Просвещение, 2001)
по французскому языку
Веденина Л.Г. “Франция. Французы, французский язык” (изд-воПросвещение, 2001)
Голованова И.А., Петренко О.Е. “Деловой французский? Это нетак трудно!" (изд-во Просвещение I часть — 1997, II часть — 1998)
по испанскому языку
Соловцова Э.И., Белоусова В.А. Книга для чтения (10-11 класс),М., 2000
Передерий Е.Б. “Por los paises de habla espaсola (изд-воПросвещение, 1998)
Михеева Н.Ф. “Испанский язык в Соединенных Штатах Америки"(М., РУДН, 2001)
Кроме того, рекомендуется использовать соответствующиепрофилю страноведческие публикации по всем иностранным языкам в журнале “Иностранныеязыки в школе". Что касается других возможностей профилей, то в связи сотсутствием рекомендованных для них Министерством образования учебныхматериалов, учителям предоставляется возможность выбора материалов по своемуусмотрению. [38]
Классификация учебных игр
/>2.2 Перспектива внедрения компьютерных технологий впроцессе обучения иностранным языкам
В перспективе внедрения компьютерных технологий в процессобучения иностранным языкам, создан алгоритм, который выглядит следующимобразом: [39]
Установление исходного уровня компетенции обучаемого, выборучебных элементов и определение требований к качеству усвоения
Отбор содержания и средств педагогической коммуникации
(передача информации)
Планирование во времени и пространстве иерархии ипоследовательности операций учебного процесса
Реализация программного обеспечения
Познавательная деятельность учащихся
Управление познавательной деятельностью через регулируемыепараметры и определение качества по учебным элементам подготовки
Тестовый контроль результатов учебной деятельности
Отработка языковых навыков
Тестовый контроль практических умений
Проверка языковой компетенции на данном отрезке процессаобучения
Выполнение упражнений и контрольно-зачетных заданий
Существенные, при выборе информационных технологий, базовыепараметры: Технология Характеристики
Аудио-визуальные носители
(печатные материалы, аудио-, видеокассеты)
 Низкая коммуникационная интерактивность.
 Стоимость производства линейно зависит от числа обучаемых.
 Хорошо известны методики разработки учебных материалов.
 Высокая долговечность. Компьютерное обучение, асинхронная электронная почта
 Средняя степень интерактивности.
 Наиболее развитая инфраструктура в России.
 Низкая стоимость Видеоконференции по компьютерной сети Интернет в режиме реального времени
 Высокая степень интерактивности.
 Наиболее развитая в мире инфраструктура сети.
 Использование широко распространенных платформ компьютеров
 Низкая стоимость Видеоконференции по цифровому выделенному спутниковому каналу с использованием видеокомпрессии
 Высокая степень интерактивности Хорошее качество передачи изображения.
 Снижение более чем на два порядка требований к пропускной способности канала по сравнению с аналоговым телевизионным сигналом.
 Высокая стоимость Видеоконференции по аналоговому спутниковому каналу
 Высокая степень интерактивности
 Максимально возможное качество передачи изображения с минимальной технологической задержкой передачи изображения и звука.
 Высокая стоимость
В ходе эксперимента будут апробированы модели обучения,которые наиболее успешно позволили бы реализовать процесс обучения иностранномуязыку посредством компьютерных коммуникаций и видео оборудования: [40]
Модель распределенного класса
/>Для каждого уровня Учителю: Ученику: Teachers Book (Книга учителя) Student’s Book (Книга студента) General Resource Pack (Основной пакет массива) Practice Book (Книга для упражнений) Business Resource Pack (Деловой пакет массива) Grammar & Vocabulary Workbook (Рабочая тетрадь для грамматики и лексикона) Video Cassette (Видео кассета) Audio Cassettes (Аудио-кассеты) Video Resource Pack (видео-пакет) Video Activity Book (Книга-пособие для видео-пакета)
Каждый учащийся будет пользоваться “Журналом учащегося”, вотчетах которого автоматически запоминаются текущие результаты учеников поуровню в целом, по секциям, урокам и упражнениям. Программа отдельно оцениваетязыковые навыки и умения учеников (чтение, письмо, речь, аудирование ипроизношение) для уровня, секций и уроков. Результаты можно распечатывать напринтере и отправлять по факсу преподавателю, либо пользоваться специальнойпрограммой Teacher's Tool (Инструмент учителя), которая объединяет функциипочтового клиента и редактора, интегрированного с REWARD InterN@tive. Онапредназначена для автоматизации и облегчения работы учителя по проверкеписьменных упражнений на компьютере.
Elementary
Pre-Intermediate
Intermediate 8 секций
В каждом уровне:
40 уроков
8 видеоуроков
8 проверочных работ
8 контрольных работ
В каждом уровне:
12-15
экранных
страниц Upper — Intermediate 5 секций
20 расширенных уроков
5 видеоуроков
5 проверочных работ
5 контрольных работ
20-25
экранных
страниц

Модель самостоятельного обучения
/>
Связь преподавателя и студента осуществляется посредствомсети Интернет, электронной почты и программы ICQ, позволяющей осуществитьмгновенный контакт в режиме реального времени.
Модель “открытое обучение плюс класс”
/>
В процессе экспериментального исследования будутиспользоваться видеоматериалы (художественные фильмы на английском языке) ислайды неадаптированного характера с целью выявления понимания и осмысления школьникамианглоязычной речи носителей языка. С помощью заранее приготовленного иизученного печатного материала с лексикой, идиоматическими выражениями ивопросами студенты оказались относительно подготовленными к просмотрувидеоматериалов.
Контроль осуществлялся в ходе совместной дискуссии, ответовна вопросы, отраженных в печатном материале, наводящих вопросах преподавателя,постановки вопросов и ответов внутри самого класса.
/>
Резюмируя изложенное, можно сделать вывод, что опыт обученияиностранному языку будет успешным. Психолого-педагогической анализ итоговпокажет, что группа наиболее адекватна по уровню подготовленности, заинтересованностии степени усвоения информации.
Опыт внедрения современных информационных технологий вобразовательный процесс говорит о возможности создания инфологической средыобучения, под которой понимается среда, где информация логическиперерабатывается в информационной среде в формы, пригодные для самостоятельногоосвоения обучаемыми с различными уровнями базовой подготовки. [41]
Раздел III. Экспериментальноеформирование грамматических навыков при помощи наглядностей3.1 Характеристика класса
В 10 «А» классе 30 человек: 12 мальчиков и 18девочек. Состав класса по возрасту практически одинаков. Пять детей из неполныхсемей (воспитываются без отцов). Неблагополучных нет. Родители учащихся посоставу — представители интеллигенции, почти все имеют высшее образование. Образованыинициативные группы родителей, которые оказывают большую помощь в воспитательнойработе, принимают активное участие в подготовке и проведении классных дел.
В коллективе сформирован познавательный интерес к учебнойдеятельности. Свидетельством тому является ответственное отношение к учению. Вклассе нет неуспевающих, пять отличников, 12 человек занимаются на «4»и «5». Ребята с интересом занимаются различными видами деятельности,с охотой остаются на дополнительные занятия, с интересом относятся к изучениюиностранного языка.
У ребят привито бережное отношение к труду. Воспитанникипонимают ценность труда, в основном добросовестно относятся к самообслуживанию,бережливы в сохранности учебников и школьной мебели.
Учащиеся проявляют активность и творчество в проведенииклассных и школьных дел, часто сами выступают инициаторами в их проведении.
Коллектив 10 «А» класса можно назвать дружным. Онсостоит из отдельных групп по симпатиям, которые активно взаимодействуют.д.етив основном доброжелательны друг к другу.
В повседневном настроении учащихся чаще преобладаетмажорный, приподнятый, бодрый тон. Наряду с положительными чертами коллектива,существует много проблем, над которыми необходимо работать.
В связи с событиями последних лет, класс как бы поделился надетей, имеющих большие материальные возможности и мене обеспеченных. Успехи инеудачи сверстников и класса не всегда находят должный отклик у всех ребят.
10 «А» класс на уроке английского языка поделен на2 подгруппы по 15 человек. Группа, в которой проводился эксперимент, состоит из9 девочек и 6 мальчиков. Двое учащихся занимаются на отлично, а 9 человекучатся на «4» и «5»3.2 Структура экспериментального обучения
Опытное обучение проводилось с учётом условий обученияиностранному языку на среднем этапе средней школы. [42]
Условия — это сложная совокупность факторов, оказывающихпрямое влияние на обучение. Поэтому при организации опытного обученияграмматической стороне английского языка с использованием наглядностей насреднем этапе учитывались те факторы, которые наиболее тесно связаны собучением:
особенности данного этапа (возрастные и индивидуальныеразличия обучаемых, цели обучения, количество учебных часов)
мотивация в учении
уровень сформированности лингвистической готовности учащихсяк осуществлению иноязычной деятельности
Опытное обучение включало два этапа: подготовительный иосновной
Подготовительный этап
На подготовительном этапе ставились следующие задачи:
отбор грамматического материала
организация отобранного материала в учебных целях
выбор наиболее подходящих к теме наглядностей
Отбор грамматического материала
Грамматическая тема ранее изучалась учащимися, и влияниепрошлого языкового опыта было неизбежно. Ставилась задача дополнить предыдущийязыковой опыт учащихся и направить его на реализацию поставленных целей и задач.
Широкое использование данных грамматических явлений вкоммуникативных целях.
Речевой материал составляли, в основном, речевые образцы итексты, которые подбирались из различного рода пособий.
Организация отобранного материала.
Для проведения опытного обучения был составлен комплексупражнений с использованием наглядностей для учащихся, наиболее полнореализующих принципиальные положения функционального подхода к обучениюграмматической стороне речи.
Конечная цель обучения, заключалась в формированииграмматических навыков на иностранном языке. В связи с этим каждое упражнениевключало в себя различного вида наглядности.
Уровень сформированности грамматических навыков, проверялсяс помощью письменных (тесты) и устных (диалогические и монологическиевысказывания) заданий.
Каждый из комплексов упражнений явился микромодельюфункционирования исследуемого подхода, что позволяет по результатам опытногообучения судить об эффективности данного подхода.
При выборе наглядности были соблюдены следующие правила:
Четкое выделение главного, существенного при показеиллюстраций;
Детально продуманное пояснение, даваемое в ходе демонстрацииявлений;
Демонстрируемая наглядность точно согласована с содержаниемматериала;
Основной этап
На этом этапе решалась основная задача исследования — определениеэффективности исследуемого подхода и выбранного комплекса наглядностей дляформирования коммуникативной компетенции на основе проведения опытного обучения.
Опытное обучение проводилось в средней общеобразовательнойшколе № 14, города Тирасполя. В нём принимали участие учащиеся 10 «А»класса.
Структура опытного обучения была следующей:
Промежуточный комплекс — 3 урока
Первый срез — на следующий урок после окончания комплекса
Отсроченный срез — через 1 месяц
Результаты экспериментального обучения
В процессе проведения опытного обучения объектами контроляявлялись: степень сформированности грамматического навыка и егофункционирование в различных видах речевой деятельности. Для определениястепени сформированности навыков, а также эффективности применяемыхнаглядностей, в ходе опытного обучения был проведён ряд срезов, как устных, таки письменных.
Для проверки сформированности навыка как на промежуточномэтапе работы над грамматическим явлением, так и на этапе отсроченного контролябыли избраны такие формы проверки как говорение и письмо. Такой выборобъясняется стремлением, определить насколько полученные результатысоответствуют поставленным в ходе опытного обучения целям и задачам и вчастности такой цели как формирование грамматических навыков и уменийсамостоятельного решения коммуникативных задач на иностранном языке. Такие видыработ как говорение и письмо требуют от учащихся творческого подхода квыполнению задания и представляют собой некую коммуникативную задачу, которуюучащийся должен решить. Таким образом, в ходе выполнения таких видов работучащиеся могли выбирать, использовать изучаемое грамматическое явление или нет.Если учащиеся не избегают употребления грамматического явления, то это говорито достаточной степени сформированности грамматического навыка.
Что касается письменных тестов, то они включали в себяразличные виды заданий, которые дали возможность проанализировать степеньсформированности грамматического навыка, учитывая такие качестваграмматического навыка, как гибкость, сознательность и устойчивость,характерные для письменной речи. Итоговые устные срезы, представляли собоймонологические и диалогические высказывания, в ходе которых оценивались такиекачества грамматического навыка как автоматизированность, устойчивость,сознательность, гибкость и относительная сложность.
При обработке данных, полученных в результате проведенияопытного обучения, учитывались следующие показатели:
Общее количество ошибок
Количество функциональных ошибок разных видов, а именно: ошибки,заключающиеся в неправильном употреблении одной грамматической формы вместодругой
Степень сформированности грамматического навыка всоответствии с отобранными критериями.
Письменные срезы
На основе результатов всех письменных срезов было подсчитанообщее количество ошибок, допущенных учащимися. На основе этих данных былоопределено качество обучения. Качество обучения определялось по количествуположительных оценок, полученных учащимися.

В таблице и диаграмме представлены результаты письменныхсрезов по теме:

  Промежуточный срез 15 9 60% Итоговый срез 15 13 86.7% Отсроченный срез 15 12 80%
На основе данных, представленных в таблице, можно сделатьследующие выводы:
1. Количество ошибок, и, соответственно, качество обучения,со временем изменяется в лучшую сторону, несмотря на то, что никакиеспециальные упражнения на автоматизацию навыка между итоговыми и отсроченнымисрезами не проводились. Это связано с применением наглядностей, с помощьюкоторых значения изучаемых грамматических явлений маркируются и таким образомзакрепляются в сознании учащихся.
2. Типичной ошибкой при употреблении: «Present Simple& Present Progressive» было употребление глаголов, не употребляющихсяв Progressive;
3. Проанализировав работы на этапе итогового и отсроченногосрезов, были сделаны следующие наблюдения: качество работ итогового среза ненамного лучше качества работ отсроченного среза, что свидетельствует онеобходимости повторения грамматических единиц и употреблении наглядностей воформлении классной комнаты, для возможности учащимися вспомнить пройденныйматериал и в последующем для лучшего его запоминания.
Таким образом, результаты письменных срезов подтверждаютэффективность применения наглядностей для обучения грамматической стороне речи.[43]
Устные срезы
Для анализа результатов устных срезов применялся методэкспертов, с помощью которого проводилось наблюдение за развитием качествнавыка на протяжении всего опытного обучения и по результатам итоговых срезовбыли сделаны соответствующие выводы.
Для проведения итоговых устных срезов были избраны такиевиды работ как диалогическая и монологическая речь. Учащимся была представленаситуация реальной коммуникации. Ситуация была составлена таким образом, чтобыспровоцировать учащихся к употреблению «Present Simple & PresentProgressive в условиях, приближенных к реальному общению.
В данном виде среза так же определялось качество обучения. Критериямиоценки служили следующие данные:
Оценка „5“ ставится, когда общение осуществлялось,высказывания учащихся соответствовали поставленной коммуникативной задаче, ипри этом их устная речь полностью соответствовала нормам иностранного языка впределах программных требований. Количество грамматических ошибок не должнопревышать 1-2 единицы.
Оценка „4“ ставится, когда общение осуществлялось,высказывания учащихся соответствовали поставленной коммуникативной задаче, ипри этом учащиеся выразили свои мысли на иностранном языке с незначительнымиотклонениями от языковых норм, а в остальном их устная речь соответствоваланормам иностранного языка в пределах программных требований данного языка. Количествограмматических ошибок не должно превышать 3-4 единицы.
Оценка „3“ ставится, когда общение осуществлялось,высказывания учащихся соответствовали поставленной коммуникативной задаче, ипри этом учащиеся выразили свои мысли на иностранном языке с отклонениями отязыковых норм, не мешающими понять содержание сказанного. Количествограмматических ошибок не должно превышать 5-6 единиц.
Оценка „2“ ставится, когда общение иливысказывание учащегося не соответствовали поставленной коммуникативной задаче,если учащиеся слабо усвоили пройденный материал и выразили свои мысли наиностранном языке с такими отклонениями от языковых норм, которые не позволяютпонять содержание большей части сказанного. Количество грамматических ошибокпревышает 6 единиц. Промежуточный срез 15 8 53.3% Итоговый срез 15 10 66.7% Отсроченный срез 15 11 73.3%
Поэтому:
1. Количество ошибок, и, соответственно, качество обучения икоэффициент усвоения материала, со временем изменяется в лучшую сторону,несмотря на то, что никакие специальные упражнения на автоматизацию навыкамежду итоговыми и отсроченными срезами не проводились. Это связано сприменением наглядностей, с помощью которых функции изучаемых грамматическихявлений маркируются и таким образом закрепляются в сознании учащихся.
2. В работах учащихся наблюдалась инициативность поиспользованию того или иного грамматического явления там, где они не былиограничены жёсткими рамками контекста. В нескольких работах была замеченанекоторая „перегруженность“ письменных работ изучаемым грамматическимявлением, так называемое сплошное употребление. Очевидно, что употреблениеязыкового явления в каждом предложении даётся легче, чем в чередовании спредложениями с другими явлениями. На основе этих данных можно утверждать, чтоодна из важнейших целей — формирование грамматических навыков иностранногоязыка была достигнута.3.3 Характеристика грамматических навыков и ихэтапы формирования[44]
Развитие речи предполагает усвоение необходимых для этогоязыковых, и в частности, грамматических средств. Задача состоит в том, чтобыучащиеся могли пользоваться этими средствами в процессе говорения автоматически.Автоматизированное употребление грамматических средств в речи (устной иписьменной) предполагает овладение определенным рядом навыков.
Важнейшим условием создания активного грамматического навыкаявляется наличие достаточного количества лексического материала, на которомможет формироваться навык. Грамматическое действие производится только вопределенных словарных границах, на определенном словарном материале. Еслиученик может в соответствующей ситуации быстро и правильно самостоятельнограмматически оформить фразу, то он уже в какой-то степени владеетграмматическим навыком. Под грамматическим навыком говорения понимаетсястабильно правильное и автоматизированное, коммуникативно-мотивированноеиспользование грамматических явлений в устной речи. Основными качествамиграмматического навыка говорения, являются автоматизированность и целостность ввыполнении грамматических операций, единство формы и значений, ситуативная икоммуникативная обусловленность его функционирования.
Речевые морфологические навыки — грамматические навыки,обеспечивающие правильное и автоматизированное формообразование иформоупотребление слов в устной речи. К ним относятся навыки правильногоупотребления в устной речи падежных окончаний существительных и т.д.
Синтаксические речевые навыки. Речевые грамматическиенавыки, обеспечивающие стабильно правильное и автоматизированное расположениеслов (порядок слов) во всех типах предложений в аналитических (английском) ифлективно-аналитических языках (немецком, французском) в устной речи, всоответствии с языковыми направлениями.Т. е. навыки владения основнымисинтаксическими схемами (стереотипами) предложений.
Под рецептивными грамматическими навыками подразумеваютсяавтоматизированные действия по узнаванию и пониманию грамматической информации(морфологических форм и синтаксических конструкций) в письменном и устномтексте.
Различают рецептивно-активные грамматические навыкиаудирования, которые базируются на речевых автоматизированных связяхслухо-речемоторных образов грамматических явлений и их значений.
Рецептивно-активные грамматические навыки чтенияосновываются на связях зрительно-графических и речемоторных образов этихявлений с их значениями. Данный вид грамматических навыков формируется впроцессе обильного легкого чтения. Наряду с активно-рецептивными речевымиграмматическими навыками у учащихся формировались также пассивно-рецептивныенавыки. К таким навыкам относятся: навыки узнавания и понимания грамматическихявлений в тексте на основе имеющихся в зрительной памяти образов, созданных впроцессе формирования и развития читательского опыта. Этот вид грамматическихнавыков формировался в результате чтения трудных в грамматическом отношениитекстов или мест текста.
Процесс обучения активным грамматическим навыкамхарактеризуется тем, что он проходит ряд этапов, из которых каждый имеет своючастную задачу. Этапы обучения навыкам соответствуют психологическим фазамформирования навыков. [45]
Подготовительный этап. Ознакомление с грамматическимявлением. На этом этапе учащиеся психологически подготовлены к усвоению новогоявления. Для этого перед ними с самого начала ставится цель. Учитель стараетсязаинтересовать учащихся, возбудить их внимание и активность. Чем сложнеесинтаксическая структура, тем более необходима зрительная опора (написаниепримеров на доске), наглядные средства и т.д.
Элементарный этап. В него входит усвоение отдельных действийпо использованию грамматической конструкции или формы слова. В содержаниеэлементарного этапа входят упражнения в употреблении готовых словоформ в даннойструктуре и в образовании формы по одному образцу. На элементарном этапепроисходит дальнейшее осмысление и запоминание образцов с выделеннымиграмматическими формами и их значениями. На совмещающем этапе продолжаетсязакрепление серии действий в условиях координации его с другими действиями. Новоеграмматическое средство на этом этапе сочетается или перемежается с другимисредствами. В упражнениях больше элементов творчества, механические упражненияна задний план.
Этап систематизирующего обобщения необходим при усвоенииобобщений второй ступени и систематизации усвоенного при помощи упражнений ванализе, сравнений и классификаций. Данный этап служит в равной мере, какупрочению активных грамматических навыков, так и обучению навыкам пониманияграмматических средств активного минимума при чтении. Наглядными пособиямислужили схемы и таблицы. Последний этап — включение грамматических навыков вречевую деятельность, использование и повторение их в речевых упражнениях.
3.4 Формирование грамматических навыков и умений. Принципыпостроения содержания обучения
Функциональный подход к обучению требует соблюденияследующих принципов: [46]
1. Речевая направленность.
Обучение иностранным языкам через общение. Это означаетпрактическую ориентацию урока. Правомерны лишь уроки на языке, а не о языке. Научитьговорить можно только говоря, слушать-слушая, читать-читая. Прежде всего, этокасается упражнений: чем упражнение больше подобно реальному общению, тем оноэффективнее. В речевых упражнениях происходит плавное, дозированное и вместе стем стремительное накопление большого объема лексики и грамматики с немедленнойреализацией; не допускается ни одной фразы, которую нельзя было бы использоватьв условиях реального общения.
2. Функциональность.
Речевая деятельность имеет три стороны: лексическую,грамматическую, фонетическую. Они неразрывно связаны в процессе говорения. Отсюдаследует, что слова нельзя усваивать в отрыве от их форм существования (употребления).Необходимо стремиться, чтобы в большинстве упражнений усваивались речевыеединицы. Функциональность предполагает, что как слова, так и грамматическиеформы усваиваются сразу в деятельности: учащийся выполняет какую — либо речевуюзадачу — подтверждает мысль, сомневается в услышанном, спрашивает о чем-то,побуждает собеседника к действию и в процессе этого усваивает необходимые словаили грамматические формы.
3. Ситуативность, ролевая организация учебного процесса.
Принципиально важным является отбор и организация материалана основе ситуаций и проблем общения, которые интересуют учащихся каждоговозраста. Необходимость обучать на основе ситуаций признают все, понимают это,однако различно. Описание ситуаций (»У кассы", " На вокзале"и т.п.) не является ситуациями, оно не способно выполнить функции мотивациивысказываний, развивать качества речевых умений. На это способны лишь реальныеситуации (система взаимоотношений людей как выразителей определенных ролей). Чтобыусвоить язык, нужно не язык изучать, а окружающий мир с его помощью. Желаниеговорить появляется у ученика только в реальной или воссозданной ситуации,затрагивающей говорящих.
4. Новизна.
Она проявляется в различных компонентах урока. Это, преждевсего, новизна речевых ситуаций (смена предмета общения, проблемы обсуждения,речевого партнера, условий общения и т.д.). Это и новизна используемогоматериала (его информативность), и новизна организации урока (его видов, форм),и разнообразие приемов работы. В этих случаях учащиеся не получают прямыхуказаний к запоминанию — оно становится побочным продуктом речевой деятельностис материалом (непроизвольное запоминание).
5. Личностная ориентация общения.
Безликой речи не бывает, речь всегда индивидуальна. Любойчеловек всегда отличается от другого и своими природными свойствами (способностями),и умением осуществлять учебную и речевую деятельность, и своимихарактеристиками как личности: опытом (у каждого он свой), контекстомдеятельности (у каждого из учащихся свой набор деятельностей, которыми онзанимается и которые являются основой его взаимоотношений с другими людьми),набором определенных чувств и эмоций (один гордится своим городом, другой — нет),своими интересами, своим статусом (положением) в коллективе (классе).
6. Коллективное взаимодействие.
Такой способ организации процесса, при котором ученикиактивно общаются друг с другом, и условием успеха каждого являются успехиостальных. [47]
Поэтому:
а) Грамматические навыки являются компонентами разных видовречевой деятельности и отличаются друг от друга настолько, насколько различнымежду собой сами эти виды речевой коммуникации.
б) Функциональный подход к обучению грамматики учит видетьреальную картину языковой системы, связи и взаимодействия (взаимоотношения) единицразных уровней языка, а главное — согласованную жизнь языковых единиц в речи,их совместное функционирование в тексте. Содействует развитию логического иассоциативного мышления школьников: учит видеть одинаковые, сходные значения ифункции во внешне (формально) различных языковых средствах. Развивает языковоеи речевое чутье, делает более осознанной работу по выбору языковых средств, приформировании высказывания; позволяет овладеть комплексом средств, выражающихблизкие значения; ставит вопросы о различиях, правилах выбора, функциональныхвозможностях. Стимулирует развитие как рецептивных, так и продуктивных речевыхдействий. Развивает интерес к языку при работе с текстом и создании собственныхречевых единств: демонстрирует возможность оперировать единицами разныхуровней, искать и находить связи и взаимодействия языковых единиц. Отвечаетсовременным требованиям к изучению иностранного языка: практическое владениеязыком, формирование коммуникативной компетенции.
в) При функциональном подходе применяются упражнения спреимущественной ориентацией на значение, которые можно подразделить на триподгруппы, которые в целом являются упражнениями ситуативными. Использованиеситуативных упражнений соответствует принципам содержания обучения прифункциональном подходе. Это, в первую очередь, функциональность, речеваянаправленность и ситуативность. Постоянная смена речевых ситуаций придаёт урокуиностранного языка новизну, а характер упражнений (диалогическое общение, групповаяработа) — обеспечивает коллективное взаимодействие. В процессе формированияграмматического навыка такие виды тренировочных упражнений как имитативные иподстановочные играют немаловажную роль, а именно являются «мостиком»между формированием формальной и функциональной стороной грамматического навыка.
г) Использование наглядности не исключает, а предполагаетактивную мыслительную деятельность учащихся, в основе которой лежит единствоаналитической и синтетической форм мышления. Подобного рода символическиенаглядности помогают ребенку достаточно быстро вспомнить заученные фразы инебольшие предложения, способствуют формированию всех видов навыков, а такжеграмматических и использовать их в речи.
Заключение
На педагогической практике получен ни с чем несравнимый опытпедагогической деятельности. Это позволило открыть в себе ранее не известныедаже для меня стороны характера. С первых дней, почувствовав себя в ролиучителя, осознала всю ответственность и значимость этого вида деятельности.
В процессе прохождения практики мной были приобретены ценныезнания по психологии, умения общаться с людьми разного склада характера,находить бесконфликтные пути решения проблем. Так же практика способствовалазакрепления знаний по методикам преподавания русского языка и литературы. Классныечасы позволили мне раскрыться в роли руководителя коллектива, что, несомненно,требовало активизации все ранее полученных знаний и умений. За время практикико мне пришло понимание того, что педагогу необходимо быть не тольковысококлассным специалистом, но и высоконравственным и толерантным человеком. Этопомогло мне лучше понять моих школьных учителей и преподавателей в вузе. Набудущих этапах мне необходимо совершенствоваться по всем направлениям. Это ипрофессиональные знания, касающиеся непосредственно обучению иностранномуязыку, и знания психологии общения и психологических особенностей этоговозраста. Также это касается духовной сферы.
В прохождении педагогической практики не очень помогализнания, полученные в процессе обучения, особенно это касается методикпреподавания. Кроме того, важны были ценные советы методистов. Чувство любви кязыку, привитое преподавателями нашего факультета, несомненно, помогло вдостижении определенных воспитательных целей.
Итак, мы рассмотрели современные методики преподавания. Существуетли общая основа, на которой базируются все эти методики? Да, несомненно, воснове этих методик лежит ряд общих методических принципов. Но прежде нужносказать, что все эти четыре методики имеют общую цель обучения — научитьобучаемых общаться на английском языке, а также участвовать в становлении иразвитии личности учащихся. Базисным принципом всех этих методик являетсяпринцип активной коммуникации, за основу в которой берутся ситуации различногохарактера (от социально-бытовых до проблемных). Ситуации эти реализуются черезработу в группах (коллективная работа), но при этом все эти принципы являютсяодновременно личностно-ориентированными, и эффективней всего реализуются вположительной психологической атмосфере, когда все чувствуют себя комфортно инаходятся в атмосфере взаимопонимания и активного взаимодействия, делятся нетолько информацией, но и эмоциями. Еще одним значительным моментом описанныхметодик является создание дополнительной мотивации, обеспечивающей повышеннуюзаинтересованность обучаемых в процессе обучения. Также следует упомянуть то,что в современных методах большую роль играет самостоятельная познавательнаядеятельность учащихся. Не приветствуется подача учащимся готового материала,они должны проявлять больше самостоятельности, ибо это способствует запоминанию.Основная идея этих методик одинакова: лучший способ обучения — это общение.
И все-таки, независимо от такого большого количества сходныхчерт, каждая из методик имеет свои специфические черты. Именно благодаря им этиметодики и отличаются друг от друга и становятся отдельными, самостоятельнымиявлениями в методологии. Специфические черты придают каждой методике еесобственный облик, также они обуславливают те положительные и отрицательныекачества, которые присущи каждой их них.
После анализа положительных и отрицательных черт можносделать вывод, что наиболее эффективной, успешной и гармоничной являетсякоммуникативная методика обучения иностранной культуре. Необходимо отметить,что при выборе методики обучения нужно учитывать не только собственныепредпочтения, а, прежде всего, следует ориентироваться на возраст, способности,интересы и психологические особенности обучаемых. Ориентируясь на них, высможете выбрать наиболее приемлемый и результативный метод.
Данная работа может быть полезна также при создании иразвитии других методик и, кроме того, для выделения основных тенденцийразвития методики обучения иностранному языку на сегодня.
Большинство современных методик являютсякоммуникативно-ориентированными. Один из основных их признаков — творчествоучащихся. Именно творческие задания, как видно из этой работы, являются сегодняпризнаком современности. Они позволяют по-новому построить работу не только надустным высказыванием, но и при других видах деятельности. Что касаетсяпрактического применения методов, считаю, что вовсе не обязательно использоватьодин метод. Лучше всего было бы интегрировать несколько методик, объединив ихнаилучшие стороны, применительно к учащимся.
На данный момент не существует универсального метода, таккак эффективность того или иного метода зависит от многих факторов. Насовременном этапе развития методики происходит интеграция методов. Можносказать, что началось образование комплексного метода, который вбирает в себялучшие элементы разных методов. [48]
Ну и конечно, на мой взгляд, наилучшее обучение иностранномуязыку — в стране, где этот язык является государственным. Наряду с культурой итрадициями этой страны, процесс обучения языка будет, несомненно, наиболееускоренным, познавательным и увлекательным.
Используемая литература
1.        Угольков В.В. “Дистанционное обучение с помощью компьютерных технологий”// Современные проблемы воспитания и образования: психолого-педагогическийсборник научных трудов, выпуск 4, 2002 г. Москва — редакционно-издательскийцентр “Альфа".
2.        К.И. Кауфман, М.Ю. Кауфман “Страницы британской истории" (изд-воТитул, 2000.
3.        Martha Bordman “In the USA" (изд-ва Титул / Chancerel, 2000).
4.        “Countries in the United Kindom” (сост. Г.Д. Томахин, изд-во Просвещение, 2000).
5.        Соловова Е.Н. “Гид-переводчик" (изд-во Просвещение, 2001).
6.        Рожкова Ф.М., Русавнова С.В. “Welkome to Moscow” (изд-во Просвещение,2001).
7.        Яковлева Л.Н. “Deutsche Literatur — Lesen wir mit" (изд-воПросвещение, 2001).
8.        Козьмин О.Г., Герасимова О.М. “По странам изучаемого языка: немецкийязык. Справочные материалы" (изд-во Просвещение, 2001).
9.        Соловьева Н.Н., Майданова Г.А. “Из Люксембурга в Лихтенштейн" (изд-воПросвещение, 2001).
10.     Исакова Л.Д., Хованская Л.В. “Немецкий язык для делового общения" (изд-воПросвещение, 2001).
11.     Веденина Л.Г. “Франция. Французы, французский язык” (изд-во Просвещение,2001).
12.     Соловцова Э.И., Белоусова В.А. Книга для чтения (10-11 класс), М., 2000.
13.     Михеева Н.Ф. “Испанский язык в Соединенных Штатах Америки" (М.,РУДН, 2001).
14.     Бим И.Л. Личностно-ориентированный подход — основная стратегияобновления школы Текст / И.Л. Бим // Иностранные языки в школе. 2002.
15.     Гальскова Н.Д. Немецкий язык, 2класс. Книга для учителя Текст / Н.Д. Гальскова.- М.: Дрофа, 2002.
16.     Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам Текст /Н.Д. Гальскова. Пособие для учителя. М.: АРКТИ, 2000.
17.     Гальскова Н.Д., Никитенко З.Н. Теория и практика обучения иностраннымязыкам Текст / Н.Д. Гальскова, З.Н. Никитенко. — М.: Айрис-пресс, 2004.
18.     Миролюбов А.А. Культуроведческая направленность в обучении иностраннымязыкам Текст / А.А. Миролюбов // Иностранные языки в школе. 2001.
19.     Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство,отрочество: Учебник для студ. вузов. — 9-е изд., стереотип. Текст / В.С. Мухина.- М.: Издательский центр «Академия», 2004.
20.     Рогова Г.В., Верещагина И.Н. Методика обучения английскому языку наначальном этапе общеобразовательных учреждений: Пособие для учителей истудентов педагогических вузов.3-е изд. Текст / Г.В. Рогова, И.Н. Верещагина. — М.: Просвещение, 2000.
21.     Соловова Е.Н. Методика обучения иностранным языкам Базовый курс лекцийТекст / Е.Н. Соловова. — М.: Просвещение, 2002.
22.     Филатов В.М. Программно-методические материалы. Иностранные языки дляобщеобразовательных учебных учреждений. Начальная школа.3-е изд., стереотипТекст / В.М. Филатов. — М.: Дрофа, 2000.
23.     Азимов Э.Г. «Материалы Интернета на уроках англ. языка» // Иностранныеязыки в школе 2001 №1.
24.     Вартанова И.И. «К проблеме мотивации учебной деятельности» ВестникМГУ Серия 14 Психология 2000.
25.     Вильямс Р., Макли К., «Компьютер в школе». // «Иностранныеязыки в школе» №9, 2002.
26.     Галиулина Т.Н. «Обучение иностранному языку с помощью новыхинформационных технологий». Материалы Региональной Научно-практическойконференции “Английский язык в системе «Школа — Вуз», Новосибирск,20 июня2003г.
27.     Душеина Т.В. «Проектная методика на уроках иностранного языка».ИЯШ, 2003.
28.     Коптюг Н.М. «Интернет-проект как дополнительный источник мотивацииучащихся». Иностранные языки в школе, 2003, №3.
29.     Кочетурова Н.А. «Метод проектов в обучении иностранному языку».Материалы Региональной Научно-практической конференции “Английский язык всистеме «Школа — Вуз», Новосибирск,20 июня 2003г.
30.     Носенко Э.Л. «Применение ИТ в образовании». // «Иностранныеязыки в школе» №1, 2002.
31.     Олифер В., Олифер Н. Новые технологии в обучении. С. Пб.: БХВ-Санкт-Петербург,2000.
32.     Пахомова Н.Ю. Проектное обучение — что это? // Методист, №1, 2004.
33.     Подопригорова Л.А. «Использование интернета в обучении иностраннымязыкам». ИЯШ, 2003.
34.     Полат Е.С. «Интернет на уроках иностранного языка». // «Иностранныеязыки в школе» № 2 2001 г.
35.     Витлин Ж.А. Современные проблемы обучения грамматике иноязычных языков// Иностранные языки в школе, 2000. — № 5.
36.     Куприянова Г.В. Групповая и самостоятельная работа учащихся при освоенииграмматики // Иностранные языки в школе, 2001. — № 6.
37.     Полат Е.С. «Обучение в сотрудничестве». // «Иностранныеязыки в школе» №6 2001.
38.     Полипова Т.А. «Внедрение компьютерных технологий в преподаваниеиностранного языка». // «Иностранные языки в школе», №3, 2003.
39.     Прокофьева Л.Б. Взгляд на качество образования с позицийметодологического подхода / Модернизация современного образования: теория ипрактика. Сборник научных трудов / под ред. И.М. Осмоловской, докторапедагогических наук, сост.Л.Б. Прокофьева, Г.А. Воронина — М.: ИТиИП РАО, 2004.
40.     Цветкова Л.А. «Использование компьютера при обучении лексике вначальной школе» // Иностранные языки в школе 2002.
41.     Часовникова О.Б., Гибина Ю.И., Лисица А.Б., Гусельникова Е.В. «Использованиеновых информационных технологий обучения в школе». Материалы РегиональнойНаучно-практической конференции “Английский язык в системе «Школа — Вуз»,Новосибирск,20 июня 2003г.
42.     Зимняя И.А. Лингвопсихология речевой деятельности. — Москва-Воронеж,2001.
43.     Концепция преподавания иностранных языков в 12-летней школе. // Иностранныеязыки в школе, 2000.
44.     Леонтьев А.А. Язык и речевая деятельность в общей и педагогическойпсихологии. — Москва-Воронеж, 2001.
45.     Матросов В.Л., Трайнев В.А., Трайнев И.В. Интенсивные педагогические иинформационные технологии. Организация управления обучением. — М., 2000.
46.     Программа развития системы непрерывного педагогического образования // Преподаватель,2000.
47.     Шишов С.Е., Кальней В.А. Школа: мониторинг качества. — М., 2000.
48.     Перкас С.В. Ролевые игры на уроках английского языка. Иностранные языкив школе. № 4, 1999г.
49.     Мухина В.С. Возрастная психология: феномен развития, детство, отрочество.- М.: Академия, 2002.
50.     Пидкасистый А.И. Педагогика. — М.: Педагогическое Общество России, 2001.
51.     Сергеева О.Е. Использование символов в работе с дошкольниками дляформирования лексических и первичных грамматических умений в иностранном языке// Иностранные языки в школе, 2002. — № 6.
52.     Столяренко Л.Д. Педагогика. — М.: Юрайт, 2001.
53.     Тылызина Н.Ф. Педагогическая психология. — М.: Академия, 1999.
54.     Барашкова, Е.А. Не все дети талантливые, но все способные / Е.А. Ба-рашкова// Первое сентября. Английский язык, 2005. — № 9.
55.     Болтнева, О.Ю. Театральные проекты в преподавании английского языка / О.Ю.Болтнева // ИЯШ. — 2001. — №4.
56.     Гаврилова, О.В. Ролевая игра в обучении иностранных языков / О.В. Гаврилова// English, 2008.
57.     Гальскова, Н.Д., Гез, Н.И. Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактикаи методика / Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез — М.: Издательский центр " Академия",2005.
58.     Жукова, И.В. Дидактические игры на уроках английского языка / И.В. Жукова// Первое сентября. Английский язык, 2006.
59.     Игровое моделирование в деятельности педагога: Учебное пособие длястудентов высших учебных заведений / Под ред.В.А. Сластенина, И.А. Колесниковой.- М.: Академия, 2006.
60.     Калимулина, О.В. Ролевые игры в обучении диалогической речи / О.В. Калимулина// Иностранный язык в школе. — 2003.
61.     Коптелова, И.Е. Игры со словами / И.Е. Коптелова // Иностранный язык вшколе. — 2003. — №1.
62.     Матвеева, Н.В. Коллективная учебная деятельность при подготовке ипроведении ролевой игры «Заключение контракта» / Н.В. Матвеева // Иностранныйязык в школе. — 2004.
63.     Матвеева, Н.В. Ролеваяигра «A visit of the foreign delegation to the designoffice» / Н.В. Матвеева //Иностранный язык в школе. — 2005. — №4
64.     Соловова, Е.В. Методика обучения иностранным языкам: базовый курс лекций/ Е.В. Соловова — М.: Просвещение, 2005.
65.     http://www.uroki.net/docdir. htm