Федеральное агентство пообразованию
ГОСУДАРСТВЕННОЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ
ВЫСШЕГОПРОФЕССИОНАЛЬНО ОБРАЗОВАНИЯ
«НОВОСИБИРСКИЙГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ
УНИВЕРСИТЕТ»
ФАКУЛЬТЕТПЕДАГОГИКИ И ПСИХОЛОГИИ ДЕТСТВА
КАФЕДРАКОРРЕКЦИОННОЙ ПЕДАГОГИКИ
Коррекционно-логопедическаяработа по выявлению и предупреждению дисграфии у младших школьников с ОНР
Выпускная квалификационная работа
Студентка 53 группы ФППД А.П. Городецкая
Научный руководитель Г.Н.Гришкова
Новосибирск 2011
СОДЕРЖАНИЕ
Введение
Глава 1. Письменная речь как предмет психолого-педагогическогоисследования
1.1 Нейропсихологические,психологические и психолингвистические аспекты развития письменной речи
1.2 Предпосылки развития письменной речив онтогенезе
1.3 Особенности письменной речи детей собщим недоразвитием речи
Глава 2. Научно-методические основывыявления и предупреждения дисграфии у детей младшего школьного возраста собщим недоразвитием речи
2.1 Анализ диагностических методикисследования уровня сформированности письменной речи детей младшего школьноговозраста с общим недоразвитием речи
2.2 Приемы, условия и средствапредупреждения дисграфии у детей с нарушениями речи
2.3 Анализ программ и методическихрекомендаций по предупреждению дисграфии у детей с нарушениями речи
Глава 3. Практическое исследованиеуровня сформированности письменной речи детей младшего школьного возраста собщим недоразвитием речи
3.1 Методическое обоснованиеисследования уровня сформированности письменной речи детей младшего школьноговозраста с общим недоразвитием речи
Заключение
Литература
ВВЕДЕНИЕ
В последние годынарастает число детей, которые с трудом осваивают чтение и письмо как учебныйпредмет. Родители жалуются на невнимательность детей, неусидчивость, нежеланиеучиться. В общеобразовательной школе учителя так же очень часто сталкиваются смножественными ошибками у детей при письме. Это связано с тем, что насегодняшний день нарушения письма (дисграфии) являются самыми распространеннымидефектами речи у детей младшего школьного возраста. Между тем, проблеманарушений письменной речи у школьников – одна из самых актуальных для школьногообучения, поскольку письмо и чтение из цели начального обучения превращаются всредство дальнейшего получения знаний учащимися. Расстройства в этой областиоказывают отрицательное влияние на весь процесс обучения, на школьную адаптациюдетей, на формирование личности и характер всего психического развития ребенка.Эффективная профилактика, своевременное выявление дисграфии, точное определениеее дифференциальных признаков и механизмов, отличие дисграфии от иных ошибокписьма чрезвычайно важно для разработки системы логопедической работы покоррекции этих нарушений, по предупреждению дизорфографии и школьнойдезадаптации в целом. Этим обусловлена актуальность работы.
Нарушения письменнойречи изучаются давно, но до настоящего времени они остаются одной из актуальныхпроблем логопедии.
Над механизмамиразвития письменной речи в норме и патологии занимались такие авторы, как: А.Н.Корнев, А.Р. Лурия, Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, М.Е. Хватцев, Т.Г.Визель, Е.Д. Хомская, Л.Г. Парамонова, Т.Г. Егоров, Р.Е. Левина, А.А.Леонтьев, И.Н. Садовникова, Т.А. Фотекова, Т.В. Ахутина, Р.И. Лалаева имногие другие.
Цельисследования: выявление уровней развития письменнойречи детей младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи.
Объектисследования: нарушения письменной речи у детеймладшего школьного возраста с общим недоразвитием речи.
Предмет исследования: коррекционно-логопедическаяработа по выявлению и предупреждению дисграфии у младших школьников с общим недоразвитиемречи.
Задачи:
1. Подобрать и проанализировать психолого-педагогическую,психолингвистическую,нейропсихологическую и специальную литературу попроблеме исследования.
2. Выявитьпредпосылки и особенности развития письменной речи детей при нормальном речевомонтогенезе.
3. Выявитьособенности письменной речи детей с общим недоразвитием речи и рассмотретьклассификации видов дисграфии.
4. Подобратьи проанализировать диагностические методики для исследования уровнясформированности письменной речи детей школьного возраста.
5. Рассмотретьприемы, условия и средства организации предупреждения дисграфии у детей с общимнедоразвитием речи.
6. Подобратьи проанализировать программы и методические рекомендации по предупреждениюдисграфии у детей с общим недоразвитием речи.
7. Методическиобосновать исследование уровня сформированности письменной речи детей младшегошкольного возраста с общим недоразвитием речи.
8. Сделать выводы по проделанной работе.
Глава1
Письменнаяречь как предмет психолого- педагогического исследования
1.1 Нейропсихологические,психологические и психолингвистические аспекты развития письменной речи
Письменная речь – одна из форм существования языка,противопоставленная устной речи. Это вторичная, более поздняя по временивозникновения форма существования языка. Если устная речь выделила человека изживотного мира, то письменность следует считать величайшим из всех изобретений,созданных человеком. Это речь, основанная на визуально воспринимаемойустойчивой фиксации языковых конструкций в виде письменного текста. При этомоказывается возможным передавать сообщения со значительной временной отсрочкой.
Л.С. Выготскийотмечает, что необходимо различать понятия «письмо» и «письменная речь», таккак они не тождественны. Письмо — механизм осуществления письменной речи.Письменная речь представляет собой особую систему символов и знаков, владениекоторой означает критический поворотный момент во всем культурном развитииребенка. Развитие письменной речи представляет собой переход от иллюзорной игрычерез рисование к письму. Таким образом, письмо выступает и как механизм, и какодин из этапов развития письменной речи, являясь ее символьной фиксацией.
Письменная речь, преждевсего, относится к языковым явлениям. Вследствие этого необходимо учитыватьфакторы, определяющие данный вид речи с лингвистических и психолингвистическихпозиций. Вместе с тем, письменная речь представляет собой особую деятельностьчеловека, в которой необходимо различать как психологические, так ифизиологические аспекты. В связи с этим, при изучении механизмовписьменно-речевого высказывания важно учитывать не только учение о психическихоперациях, но и психологическую структуру каждой операции в отдельности.
К настоящему временисложилась определенная концепция толкования письменной речи как сложной формыпсихической деятельности человека, необходимой ему в повседневной жизни ивключающей, с одной стороны, активное выражение своих мыслей средствами той илииной письменности – письмо и, с другой стороны, восприятие и пониманиенаписанного средствами чтения. В частности, А.Р. Лурия определял чтение какособую форму импрессивной речи, а письмо – как особую форму экспрессивной речи,отмечая, что письмо (в любой его форме) начинается с определенного замысла,сохранение которого способствует затормаживанию всех посторонних тенденций(забегания вперед, повторов и т.п.) [13].
С точки зренияпрофессора Р.Е. Левиной и ее последователей, успешность овладения письменнойречью обусловлена состоянием предпосылок данного вида деятельности, т. е.сформированностью произносительных навыков, определенным уровнем развитияфонематического слуха, морфологических и синтаксических обобщений, достаточнымобъемом лингвистических знаний.
В настоящее времябольшое внимание уделяется изучению структурных операций письменно-речевойдеятельности, а также развитию базовых психических функций, влияющих на еестановление. Обосновывается зависимость состояния письменно-речевых умений инавыков от уровня развития как операциональных, так и функциональных компонентовписьменной речи.
Однако в коррекционнойпедагогике не сформированы единые критерии и показатели, позволяющиедиагностировать уровень готовности к овладению письменной речью.
В психологическомаспекте письменная речь определяется как компонент других видов деятельности(эпистолярной, учебной, мнестической, деятельности управления и т.д.), внутрикоторых ей отводится определенное структурное место и функциональноеназначение.
Среди когнитивныхпроцессов, обеспечивающих письменную речь, большинством авторов единодушновыделяются внимание и память. Письменная речь тесным образом связана и сдругими высшими психическими функциями и процессами (мышлением, воображением,эмоционально-волевой сферой и уровнем психического развития ребенка в целом),сформированность которых является существенным фактором в успешности построениясвязного письменного высказывания.
А.Р. Лурия в работе«Очерки психофизиологии письма» определяет операции письма. По мнению автора,письмо всегда начинается с известной задачи, которая либо возникает у пишущего,либо предлагается ему. Задачей этой может являться подлежащая формулировкемысль или подлежащая записи фраза. При всех условиях ее нужно запомнить,отделив от всех остальных посторонних факторов.
Первой из специальныхопераций, входящих в состав самого процесса письма, является анализ звуковогосостава того слова, которое подлежит написанию. Выделение последовательностизвуков, составляющих слово, является первым условием для расчленения речевогопотока, для превращения его в серию членораздельных звуков.
Вторым условиемявляется уточнение звуков, превращение слышимых в данный момент звуковыхвариантов в четкие, обобщенные звуки – фонемы. Комплексы фонем должны бытьпереведены в зрительную графическую схему. Каждая фонема переводится всоответствующую букву, которая и должна быть в дальнейшем написана.
Последним моментом впроцессе письма является превращение подлежащих написанию оптических знаков –букв – в нужные графические начертания. дисграфиядизорфография логопедический школьник
Е.В. Гурьянов,благодаря своим исследованиям, выявил этапы становления письма именно какнавыка. Если на первых этапах развития навыка движение, нужное для написаниякаждой буквы (а еще ранее – каждого элемента буквы), является предметомспециального осознанного действия, то в последующем эти отдельные элементыобъединяются и человек, хорошо владеющий письмом, начинает записыватьобъединенным знаком целые комплексы привычных звучаний. Плавность,характеризующая развитое письмо, показывает, что процесс развитого письмаприобрел сложный автоматизированный характер, и что написание целых звуковыхкомплексов стало постепенно автоматизированной подсобной операцией.
На основе всеговышеизложенного Лурия делает вывод о том, что «…в процесс письма входят очень многиепсихические процессы, лежащие как вне зрительной сферы (связанной спредставлением букв), так и вне двигательной сферы, играющей роль внепосредственном осуществлении процессов письма» [16].
В психолингвистическомаспекте сущность письменной речи рассматривается как система процессовпорождения связного письменного высказывания: «Лингвистика интересуется тем,что специфично именно для речевой деятельности» (А.А. Леонтьев).Результатом, материальным продуктом письменной речи является текст как воплощениемысли. Лингвистика изучает текст, который характеризуется объемом илогико-грамматической правильностью построения. Но лингвистический подход неможет быть использован продуктивно при анализе письменных работ учащихся спатологией речи так как не учитывает особенностей контингента школьников.
В психофизиологическомаспекте письменная речь рассматривается с точки зрения реализации процессапорождения продуктивных речевых сигналов и их обеспеченности высшимипсихическими функциями.
Общепринятой считаетсяточка зрения, что функциональная система, отвечающая за нормальный процессписьма, включает различные участки коры левого полушария мозга и различныеанализаторные системы (оптическую, моторную, акустическую и т.д.), каждая изкоторых обеспечивает успешное протекание лишь одного из звеньев в структуреданного процесса. Таким образом, необходимо сохранное и полное функционированиевсех отделов (центрального, периферического) и проводящих путей анализаторныхсистем, составляющих психофизиологическую основу процесса письменной речи.
1.2 Предпосылки развитияписьменной речи в онтогенезе
Письмо – результатдлительной эволюции попыток человека выразить свою мысль не сиюминутно, апродлить ее во времени. В самом начале этого пути человек рисовал то, что хотелсообщить. Затем появились более условные способы: картинка-схема, узелковоеписьмо, клинопись, иероглифы и, наконец, буквы. Человеческий мозг дозрел доабсолютно абстрактного, сугубо условного знака – буквы. Ребенок так же должендозреть до этого периода.
Письменная речь гораздосложнее устной. Практически все недостатки речевого развития, связанные сиспользованием средств языка (звуков речи, слов, грамматических правил)препятствуют обучению письму и чтению. Письменная речь, как и устная, — этоспособ выхода наружу внутренней речи, только более сложный. Внутренняя же речьпри всех отклонениях речевого развития нарушена.
Комплекс функциональныхпредпосылок письма представляет собой многоуровневую систему с большимколичеством когнитивных и речевых функций. Достигая минимально необходимогоуровня зрелости, они создают оптимальные возможности для осуществления операцийзвукобуквенной символизации, графического моделирования звуковой структурыслова, реализации графомоторной программы.
Представленные влитературе данные по доречевому развитию здорового ребенка базируются нафундаментальных физиологических исследованиях таких отечественных авторов, как:Н.М. Сеченов, В.М. Бехтерев, И.И. Павлов, Н.И. Касаткин и др. В их работахподчеркивается большое значение доречевого периода, длящегося с рождения доконца первого года жизни, для дальнейшего развития психики и речи детей.
Активная речь ребенкапроходит несколько этапов развития. Самым первым проявлением речи является крикребенка. В 2-3 мес. на смену крику приходит гуление. Это этап активнойподготовки речевого аппарата к произношению звуков. Одновременно осуществляетсяпроцесс развития понимания речи, малыш учится управлять интонацией. В 7—9 мес.ребенок произносит серии одинаковых слогов. Это проявление речи называетсялепетом. В 9—11 мес. малыш подражает звукам речи взрослых. В 11—13 мес.появляется несколько осознанно употребляемых ребенком слов. Это двусложныеслова, состоящие из одинаковых слогов. Количество слов к двум годам значительноувеличивается (около 300 слов различных частей речи). В 2 года начинаетсяовладение фразовой речью, появляются первые предложения. Длинна предложений играмотность построения увеличиваются быстро. Внутренний мир ребенка расширяетсяза пределы данного места и времени, бурно развивается воображение. К 3,5 годамсловарь ребенка насчитывает больше 1000 слов. Наиболее сензитивным периодомразвития речи является возраст от 1,5 до 3 лет. К 3—4 годам закладываютсяосновы детской речи. На пятом году жизни ребенок усваивает способы образованияслов. Словарь расширяется, в нем появляются существительные, обозначающие частипредметов, и больше качественных прилагательных. Ребенок пользуется не толькопростыми распространенными, но и сложносочиненными предложениями с союзами «а»,«и», а также сложноподчиненными с придаточными причины и времени. Он правильнопроизносит почти все группы звуков. На шестом году жизни продолжаетсясовершенствование всех компонентов речевой системы. Словарь обогащаетсяобобщающими понятиями, систематизируется. Развивается функция словоизменения.Совершенствуется звуковая сторона речи. У старших дошкольников 6-7 года жизниформируется фонематическое восприятие и слухо-произносительные дифференцировкифонем. Ребенок уже понимает, что изменение одной фонемы в слове или их последовательностименяют смысл или разрушают слово.
Поскольку речь неявляется врожденной способностью человека, то для нормального становления речинеобходимо, чтобы кора головного мозга достигла определенной зрелости, а органычувств ребенка – слух, зрение, обоняние, осязание, вкус – были также достаточноразвиты.
Хороший фонематическийслух необходим ребенку для усвоения звуковой системы языка, для грамотнойустной и письменной речи. Малыша с пеленок учат реагировать на интонацию, ритми звучание слов. Он начинает отличать одни речевые звуки от других, стараетсяих произносить правильно. К концу второго года ребенок с нормальным речевымразвитием различает все звуки родного языка и может заметить дефектноепроизношение в словах своих сверстников, пытается их исправить. Ему становитсядоступным фонематическое различение звуков.
Не менее важную рольиграет зрение, поскольку ребенок внимательно наблюдает за движениями губ, языкаговорящих, повторяет их, стараясь подражать артикуляционным движениям.
В процессе развитияребенка между анализаторами возникает система связей, которая постепенноразвивается и укрепляется повторными связями.
Развитие мелкой(пальчиковой) моторики не только имеет ведущее значение для успешного овладенияактом письма, но и ускоряет процесс развития речевой моторики, так какпредставительства в мозге движений мышц языка и пальцев рук близко соседствуют.И. Кант отмечал: «Рука является вышедшим наружу головным мозгом». Подобныевысказывания встречаются и в работах отечественных педагогов: «Есть всеоснования рассматривать кисть руки как орган речи – такой же, какартикуляционный аппарат» (М.М. Кольцова).
Возрастные особенностиразвития тонкой моторики рук:
1-2 года. Держит двапредмета в одной руке; чертит карандашом, переворачивает страницы книги. Ставитдруг на друга от 2 до 4 кубиков.
2-3 года. Открываетящик и опрокидывает его содержимое. Играет с песком и глиной. Открывает крышки,использует ножницы, красит пальцем. Нанизывает бусы.
3-4 года. Держиткарандаш пальцами, копирует формы несколькими чертами. Собирает и строитпостройки из 9 кубиков.
4-5 лет. Рисуеткарандашами или цветными мелками. Строит постройки более чем из 9 кубиков.Складывает бумагу более чем 1 раз. Определяет предметы в мешке на ощупь, лепитиз пластилина (от 2 до 3 частей), шнурует ботинки.
Возрастные особенностиразвития зрительно – моторной координации:
3-6 мес. Направляетруки ко рту. Следит за движением рук, под контролем зрения и направляет руку кпредмету и захватывает его.
6-12 мес. Развивается«единое» поле зрения и действия. Глаз направляет движения руки. Перекладываетпредмет из одной руки в другую. Может положить ложку в чашку, кубики в коробку.
1-2 года. Чертит штрихии «каракули». Держит чашку, поднимает ее и пьет. Помещает квадрат в квадратнуюпрорезь, овал – в овальную. Повторяет изображения нескольких горизонтальных,вертикальных и округлых линий.
2-3 года. Может крутитьпальцем диск телефона, рисует черточки, воспроизводит простые формы. Режетножницами. Рисует по образцу крест.
3-4 года. Обводит по контурам,копирует крест, воспроизводит формы. Хватает катящийся к нему мяч.
4-5 лет. Раскрашиваетпростые формы. Копирует заглавные буквы. Рисует простой «дом» (квадрат идиагонали). Рисует человека, изображая от 2 до 3 частей его тела. Копируетзвезду, квадрат. Дорисовывает три части в незавершенную картину.
5-6 лет. Аккуратновырезает картинки. Пишет буквы и числа. Дорисовывает недостающие детали ккартинке. Бьет молоточком по гвоздю. Воспроизводит геометрические фигуры пообразцу.
Содержание готовности ребенкак усвоению грамоты, которое складывается в процессе формирования устной речизадолго до систематического обучения чтению и письму, раскрыто в работахР.Е. Левиной, Л.Ф. Спировой, Г.В. Чиркиной и др.
«В процессе нормальногоформирования устной речи у ребенка накапливается опыт познавательной работы всфере звуковых обобщений. Таким образом, на ранних этапах развития устной речивозникают предпосылки усвоения письма» (Г.В. Чиркина).
Р.Е. Левина пишет,что «правильно написанные слова не есть результат одного только изученияопределенных правил. Подавляющее большинство правильных написанийподготавливается в сознании ребенка еще в устной речи, тем активнее ребенококазывается подготовленным к письму». В дошкольный период овладения устнойречью создаются практические знания «о звуковом и морфологическом составеслова, которые впоследствии, при переходе ребенка к обучению грамоте иправописанию, способствует осознанному их усвоению».
В дошкольном возрастеребенок достигает такого уровня освоения языка, когда язык становится не толькополноценным средством общения и познания, но и предметом сознательногоизучения. Этот новый период познания языковой действительности в отличие отпредыдущего, дограмматического, может быть назван периодом грамматическогоязыкового развития.
Для овладенияписьменной речью имеет существенное значение степень сформированности всехсторон речи. Нарушения звукопроизношения, фонематического илексико-грамматического развития находят отражение в письме [17]. Этопроисходит потому, что графическая речь, как усложнение второй сигнальнойсистемы, исторически развивалась на базе звуковой речи.
М.Е. Хватцев говорит отом, что для осуществления письма прежде всего необходимо наличие правильныхобобщенных представлений звуков данной языковой системы (фонем). В свою очередьфонемы обязательно должны быть устойчиво связаны с графемами, их обозначающими.Это обеспечивается четким звуковым анализом слова (вычленением каждого звука иустановлением последовательности их). Такой анализ обусловливается наличиемстойкого внутреннего звукового образа слова.
На основе внутреннегопроцесса образования фонемы происходит уже внешний процесс письма: отыскиваниеи запись нужной буквы с опорой на внутренний слуховой, оптический икинестетический образ слова.
Наиболее важным дляписьма является полноценность фонематического слуха и слухового анализа.
Кроме всего прочего впроцесс письма активно включаются глаз и рука. Как отмечает П.Л. Горфункель,некоторые исследователи склонялись к предположению о необязательностизрительного участия в письме, считая, что письмо грамотного человека опираетсяна способность слухового и речедвигательного представлений непосредственновключать двигательное звено. Например, М.Е. Хватцев зявлял, что оптическиеобразы букв и состояние моторных навыков рук играют третьестепенную роль. Наделе же зрение играет значительную роль в акте формирующегося письма, когда ещене сформированы сами двигательные представления, а не только их связи сослуховыми и речедвигательными представлениями.
В процессе обученияграмоте процесс письма автоматизируется в ходе упражнений, и письмо становитсянавыком. Формирование навыка письменной речи представляет собой длительный,динамичный процесс, состоящий из усвоения знаний, приобретения умений изложениямыслей в письменной форме в результате многократного повторения названных вышеумений в ходе практической деятельности.
1.3 Особенности письменной речидетей с общим недоразвитием речи
Общее недоразвитие речи выражается в том, чтонарушается как звуковая сторона речи (включая фонематические процессы), так исмысловая. Оно имеет разную степень выраженности, имеющую, по классификацииР.Е. Левиной, 3 уровня:
I уровень –отсутствие общеупотребительной речи;
II уровень –начало общеупотребительной речи;
III уровень –фразовая речь с элементами фонетико-фонематического и лексико-грамматическогонедоразвития.
Дети с I и II уровнемразвития речи в общеобразовательном учреждении обучаются редко. Дисграфиявозникает, как правило, у детей с III уровнем речевого развития, таккак при тяжелых формах ОНР дети вообще оказываются не в состоянии овладетьписьмом. Для подготовки таких детей к обучению письменной речи необходимысистематические, в течение ряда лет, занятия по формированию их устной речи.
Обиходная речь детей с IIIуровнемречевого развития достаточно развита и не имеет грубых отклонений в словарномзапасе, грамматическом построении фраз и фонетическом их оформлении. Ребенокможет ответить на вопросы, составить элементарный рассказ по картинке,фрагментарно пересказать прочитанное, рассказать о волнующих его событиях, т.е.построить высказывание в пределах близкой ему темы. Однако в ситуацииобусловленной речи (построение развернутых доказательств, рассуждений поопределенной теме) у таких детей выявляется недостаточное развитие языковыхсредств.
Ребенок с IIIуровнем речевого развития владеет ограниченным словарным запасом, он непонимает значений некоторых даже самых простых слов и поэтому искажает их,пропускает, заменяет, смешивает. Недостаточная сформированность грамматическогостроя речи приводит к пропускам, заменам или искажениям предлогов, к ошибкам вуправлении, согласовании и др.
Речь первоклассника сОНР носит преимущественно ситуативный характер и имеет форму диалога. Егосамостоятельные высказывания характеризуются фрагментарностью, недостаточнойсвязностью, логичностью.
Одним из существенныхпроявлений недостаточности грамматического оформления речи является низкийуровень способности строить предложения. Учащиеся 1-3 классов как в устной, таки в письменной речи пользуются преимущественно простыми предложениями снебольшим распространением. При построении развернутых предложений ипредложений сложных синтаксических конструкций они допускают различные ошибки всогласовании, предложном и падежном управлении. Также они затрудняются вупотреблении падежных окончаний, смешивая формы склонений.
У детей с ОНР вписьменных работах отмечаются ошибки, связанные с несформированностьюлексико-грамматических средств языка, а именно:
1) Ошибки в предложно-падежном управлении;
2) Ошибки в согласовании именсуществительных и прилагательных, глаголов, числительных и т.д.;
3) Раздельное написание приставок ислитное написание предлогов;
4) Различные деформации структурыпредложения: нарушение порядка слов, пропуск слов; пропуск предлогов; слитноенаписание слов; неправильное определение границ предложения и т.д.;
5) Различные деформациислого-буквенного состава слова («разорванные» слова, пропуски и недописыванияслогов и т.д.).
В письменных работахдетей могут встречаться также графические ошибки, недописывание отдельныхэлементов или лишние элементы букв, ошибки в пространственном расположенииотдельных элементов букв.
Все перечисленныеошибки, связанные с недоразвитием звуковой и смысловой сторон речи, проявляютсяу детей с ОНР на фоне большого количества разнообразных орфографических ошибок,обусловленных недостаточной сформированностью представлений у детей о звуковомсоставе слова.
Самостоятельныеписьменные работы учащихся с ОНР (изложения, сочинения) имеют ряд специфическихособенностей, касающихся как построения текста (недостаточная связность,последовательность и логичность изложения), так и недостаточно адекватногоиспользования лексических, грамматических и синтаксических средств.
Р.Е. Левина, изучавшаянедостатки письма у детей с ОНР, указывает, что «грамотное написание, очевидно,определяется не только знанием правила. Оно подготавливается еще задолго до егоизучения опытом устного общения и обобщениями, возникающими в этом опыте. Удетей с недоразвитой речью опыт речевого общения слишком беден, а нечеткоеразличение многих фонем (в том числе и гласных) еще более затрудняетобразование тех обобщений, которые подготавливают ребенка к грамотному письму».
Как известно, дети снормальной речью на протяжении всего дошкольного возраста усваивают необходимыйсловарный запас, овладевают грамматическими формами. У них также формируетсяготовность к овладению звуковым анализом и синтезом слов. Но у детей с разнымиформами речевой патологии происходит отставание в развитии этих процессов.Поэтому дети-логопаты оказываются неспособными полностью овладеть письмом ичтением.
Основными симптомамидисграфии являются специфические (т.е. не связанные с применениеморфографических правил) ошибки, которые носят стойкий характер, и возникновениекоторых не связано с нарушением интеллектуального или сенсорного развитияребенка или с нерегулярностью его школьного обучения.
И.Н. Садовниковаразработала классификацию специфических ошибок письменной речи, разделив их на3 группы:
1. Ошибкина уровне буквы и слога:
· Пропускибукв и слогов – ученик не выделяет в составе слова всех его компонентов.
· Вставкилишних букв в слово. Чаще – при стечении согласных.
· Перестановкибукв и слогов являются выражением трудностей анализа последовательности звуковв слове.
· Персеверации(застревание на определённых буквах и слогах).
· Антиципации(упреждение, предвосхищение): согласный, а реже – гласный – заменяетвытесненную букву в слове.
· Смешениябукв. Указывают на то, что ученик выделил в составе слова звук, но для егообозначения выбрал неправильную букву. Это бывает в таких случаях:
— при нечёткомразличении глухих и звонких, твёрдых и мягких согласных;
— при недостаточномзакреплении связи между звуком и зрительным образом буквы — при нечёткомразличении букв, которые имеют сходство в написании. В этих заменах совпадаетнаписание первого элемента двух букв. После написания первого элемента ученикне может дальше дифференцировать тонкие движения руки. Он или неправильнопередаёт количество однородных элементов, или ошибочно выбирает следующийэлемент.
2. Ошибки на уровне слова:
· Раздельноенаписание частей слова наблюдается, когда приставка или начальная буква слованапоминает предлог, союз или местоимение, либо при стечении согласных.
· Слитноенаписание слов: слитное написание предлога или союза с последующим словом;слитное написание двух самостоятельных слов. В тяжёлых случаях все слова впредложении сливаются в одно.
· Морфемный аграмматизм — неправильное словообразование при помощи приставки и суффикса.
· Смещения границ слов, включающиеодновременно слияние смежных слов и разрыв одного из них.
3. Ошибки науровне предложения и словосочетаний:
· Отсутствиезаглавной буквы в начале предложения.
· Отсутствиеточки в конце предложения.
· Неправильнаясвязь слов в предложении или словосочетании: неумение правильно использоватьграмматические категории рода и числа; неправильный порядок слов в предложении.
Рассмотренные вышеспецифические ошибки следует отграничивать от так называемой эволюционной(ложной) дисграфии, которая является проявлением естественных затруднений детейв ходе начального обучения письму. Ошибки начинающих обучение школьников могутбыть объяснены трудностью распределения внимания между техническим,орфографическими и мыслительными операциями письма (Е.В. Гурьянов).
Признаками незрелогонавыка письма могут быть: отсутствие обозначения границ предложений; слитноенаписание слов; нетвердое знание (забывание) букв, особенно прописных;нехарактерные смешения; зеркальная обращенность букв.
Наличие таких ошибок недоказывает существования дисграфии, если эти ошибки единичны и нестойки [17].
Среди классификацийдисграфии в настоящее время наиболее обоснованной считают классификацию,разработанную сотрудниками кафедры логопедии РГПУ им. А. И. Герцена (вчастности — Р.И. Лалаевой). В основе ее лежит несформированность определенныхопераций процесса письма. Выделяются следующие виды дисграфии:
· Артикуляторно-акустическаядисграфия – отражение неправильного произношения в письменной речи. Отражаются толькозамены — дислалия или стертая дизартрия, пропуски, перестановки.
· Дисграфия на почве нарушенияязыкового анализа и синтеза. В ее основе лежит нарушение различных форм анализаи синтеза (анализ текста на предложения, предложений на слова, слов на слоги извуки, включая фонематический анализ во всех его разновидностях). Ошибки:пропуски согласных при их стечении; пропуски гласных; перестановки букв ислогов; пропуски или добавления слогов; слитное написание слов в предложенииили раздельное их написание, когда одна часть слова записывается с предыдущим,а вторая с последующим словом; нарушение границ предложения; слитное написаниепредлогов, раздельное написание приставок; объединение двух и более слов в однос упрощением их структуры.
· Дисграфия на основе нарушенногофонематического распознавания. Связана с нарушением слуховой и произносительнойдифференциации звуков. Проявляется в заменах сходных букв.
· Оптическая дисграфия. Связана снедоразвитием зрительного гнозиса, анализа и синтеза, а также пространственныхпредставлений. Проявляется в заменах и искажениях букв на письме. Чаще всего –ошибки в различении графически сходных букв. Сюда же относится зеркальноеписьмо; искаженное написание элементов букв. Оптические дисграфиисопровождаются нарушениями рисования, конструирования. Существует деление налитеральные и вербальные оптические дисграфии.
· Аграмматическая дисграфиявызывается несформированностью языковых обобщений (морфологических исинтаксических). Виды аграмматизмов: 1)на уровне связного текста: искажениеструктуры текста, пропуск частей, искажение причинно-следственных связей; 2)науровне предложения (синтаксические): пропуск значимых элементов предложения,нарушение порядка слов в предложении, искажение причинно-следственных связей;3)на уровне словосочетаний и слов (морфологические). Это нарушениесловоизменения и словообразования: нарушение предложно-падежных конструкций;нарушение согласования существительного и глагола в числе и лице; нарушениесогласования существительного и прилагательного в роде, числе, падеже, особеннов среднем роде; нарушение использования глаголов совершенного и несовершенноговида; неправильное образование прилагательных от существительных; неверноеиспользование уменьшительно-ласкательных суффиксов; неверное образованиеназваний детенышей животных; нарушение использования множественного иединственного числа.
Как правило, дисграфия в чистом виде встречаетсякрайне редко, чаще всего это сочетание различных видов дисграфии. Частодисграфии переплетаются с дизорфографией или дислексией.
Итак, в первой главебыли рассмотрены нейропсихологические, психологические и психолингвистическиеаспекты развития письменной речи с точки зрения разных авторов – А.Р. Лурия,Д.Б. Эльконина, Л.С. Выготского и др.; предпосылки и развитие письменной речипри нормальном онтогенезе, а также особенности письменной речи у детей с общимнедоразвитием речи. В параграфе 1.1. были разграничены понятия «письменнаяречь» и «письмо», описано содержание их с позиции мультидисциплинарного похода,а также выделены механизмы мозговой организации письма, процессы и операции,происходящие в центральной нервной системе в период овладения письменной речью.В следующем параграфе представляются вниманию предпосылки развития письменнойречи в онтогенезе и идет описание так называемого грамматического периодаязыкового развития, где представлены общие закономерности формирования функцийписьменной речи. Обозначена прямая связь между общим речевым развитием испособностью к овладению навыками письма и описаны сами этапы становленияписьменной речи.
В параграфе 1.3.описывается состояние речи младших школьников с общим недоразвитием речи,рассматриваются различные специфические ошибки, которые могут возникать в ходеовладения письменной речью, возможные причины возникновения таких ошибок. Крометого, в параграфе приведена наиболее точная классификация видов дисграфий –классификация Р.И. Лалаевой.