НАЦІОНАЛЬНИЙПЕДАГОГІЧНИЙ УНІВЕРСИТЕТ
імені М.П.ДРАГОМАНОВА
БІЛЯКОВСЬКА ОльгаОрестівна
УДК 373.5:371.26(477)
ДИДАКТИЧНІ ЗАСАДИОЦІНЮВАННЯ НАВЧАЛЬНИХ ДОСЯГНЕНЬ СТАРШОКЛАСНИКІВ В УМОВАХ МОДУЛЬНОГО НАВЧАННЯ
13.00.09 – теоріянавчання
АВТОРЕФЕРАТ
дисертації наздобуття наукового ступеня
кандидатапедагогічних наук
Київ – 2008
ЗАГАЛЬНАХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ
Актуальністьтеми. В умовах розбудови системи національної освіти, відтворення ізміцнення інтелектуального потенціалу нації, виходу вітчизняної науки і технікина світовий рівень, її інтеграції у світовий освітній простір, особливоактуальною стає проблема відпрацювання нової концепції навчання, здатної суттєвополіпшити якість засвоєння знань та вмінь, а також об’єктивно їх оцінити.
Вищінавчальні заклади України, інтегруючись у Європейський освітній простір,запроваджують кредитно-модульну технологію навчання. Очевидно, логічно було б готуватиучнів старших класів загальноосвітніх шкіл до сприймання нових освітніхтехнологій. Саме з метою забезпечення наступності у підготовці учнів старшогоступеня школи і першокурсників, які навчаються за кредитно-модульноютехнологією, актуалізується потреба введення активного пошуку модульнихпідходів до навчання старшокласників.
Модульнітехнології навчання не є новими для української школи. Їх ефективність ірезультативність обґрунтовувалася для вищих і середніх навчальних закладів ібула висвітлена у педагогічній науці як вітчизняними, так і зарубіжнимидослідниками (А.М. Алексюк, І.І. Бабин, В.І. Бондар, К.Я. Вазіна, В.Г. Коваленко,Дж. Рассел, Л.М. Романишина, П.І. Сікорський, Є.В. Сковін, П.І. Третьяков, А.В.Фурман, М.А. Чошанов, Н.І. Шиян, П.А. Юцявічене та ін.). Зокрема, чільне місцесеред модульних технологій навчання у загальноосвітніх навчальних закладах належаломодульно-розвивальній технології (А.В. Фурман).
Вивченнятеоретичних засад, аналіз і систематизація різних підходів до організаціїмодульного навчання засвідчили, що на сучасному етапі, в умовахдванадцятибальної системи оцінювання, важливо запропонувати, обґрунтувати ідослідити результативність нових підходів до оцінювання навчальних досягненьучнів старшої школи. Оскільки модульне навчання має на меті спонукати школярівдо систематичної і системно впорядкованої навчальної праці, тому одним із такихмотивів буде добре організована система оцінювання результатів навчальноїдіяльності учнів.
Проблемиоцінювання навчальних досягнень учнів, удосконалення технологій оцінюваннядосліджувалися вітчизняними і зарубіжними вченими (С.Ф. Сухорський, В.І. Паламарчук,П.І. Сікорський, М.А. Чошанов, В.П. Безпалько, П.А. Юцявічене, Дж. Рассел таін.). Проте ці дослідження стосувалися, як правило, класно-урочної системи навчання.Пропонуючи і обґрунтовуючи різні версії модульної технології навчання,більшість дослідників використовували традиційні підходи до оцінюваннярезультатів навчання.
Практикапоказала, що у зв’язку з розширенням шкали оцінювання навчальних досягненьучнів до дванадцяти балів загострилися суперечності між:
— психолого-педагогічнимиособливостями учнів різних вікових категорій і єдиною для всіх (І–XІ класів)дванадцятибальною шкалою оцінювання;
— відсутнімспектром негативних оцінок і формальним переведенням учнів з одного класу вінший без засвоєння ядра знань – основи подальшого навчання;
— вимогамизабезпечення об’єктивності в оцінюванні навчальних досягнень учнів івідсутністю адекватних критеріїв дискретного і загального оцінювання знаньучнів з того чи іншого навчального предмету;
— дванадцятибальноюшкалою оцінювання навчальних досягнень старшокласників і семибальною – за Всеєвропейськоюсистемою ECTS, яку використовує українська система вищої освіти, приєднавшисьдо Болонського процесу.
Такимчином, вибір теми дисертаційного дослідження „Дидактичні засадиоцінювання навчальних досягнень старшокласників в умовах модульного навчання”зумовлений важливим науковим завданням – з’ясувати перспективи модульнихпідходів до оцінювання навчальних досягнень учнів профільної старшої школи, атакож необхідності подальшого удосконалення дванадцятибальної системи оцінювання,в тому числі й адаптації її до модульних технологій навчання. Крім того, довибору теми дослідження спонукали зазначені вище педагогічні суперечності.Водночас нові підходи до оцінювання знань учнів у процесі модульного навчання детермінованінаступністю переходу учнів до навчання у вищі заклади освіти і можуть статиоб’єктивною основою для зарахування випускників шкіл у вищі навчальні закладибез вступних випробовувань.
Зв’язокроботи з науковими програмами, планами, темами. Дисертаційне дослідженнявиконане відповідно до плану науково-дослідних робіт кафедри загальної тасоціальної педагогіки Львівського національного університету імені Івана Франкапри розробці теми „Теоретичні та методичні засади підготовки майбутніхпедагогів для загальноосвітньої та вищої школи” (номер державної реєстрації 0105U004916). Розробленіта апробовані контрольно-оцінювальні системи оцінювання навчальних досягненьучнів.
Темадисертаційної роботи затверджена Вченою радою Львівського національногоуніверситету імені Івана Франка (протокол № 18/4 від 28.04.2004 р.) таузгоджена рішенням бюро Ради з координації наукових досліджень у галузіпедагогіки та психології АПН України (протокол № 9 від 23.11.2004 р.).
Метадослідження – розробити, теоретично обґрунтувати та експериментальноперевірити ефективність адаптивно-модульних контрольно-оцінювальних систем.
Відповіднодо мети дослідження були сформульовані такі завдання:
1. Вивчитита узагальнити стан досліджуваної проблеми у психолого-педагогічній літературіта практиці навчання учнів старшої школи.
2.Здійснити ретроспективний аналіз різних підходів до адаптації модульних системдо навчання старшокласників, визначити педагогічні закономірності, яківпливають на вибір оцінювальних шкал, та обґрунтувати дидактичні принципи контролюй оцінювання навчальних досягнень учнів під час модульного навчання.
3.Розробити і теоретично обґрунтувати структуру і сутністьконтрольно-оцінювальної діяльності, різні моделі контрольно-оцінювальних системнавчальних досягнень учнів в умовах модульного навчання.
4.Експериментально перевірити ефективність запропонованих моделей оцінюваннянавчальних досягнень учнів профільної школи.
Об’єктдослідження – модульна технологія навчання старшокласників.
Предметдослідження – дидактичні засади оцінювання навчальних досягнень учнів старшоїшколи в умовах модульного навчання.
Гіпотезадослідження ґрунтується на припущенні, що ефективність навчання тауспішність учнів значно підвищиться, якщо оцінювання навчальних досягнень здійснюватиметьсяв адаптивно-модульних контрольно-оцінювальних системах, які базуються надидактичних принципах природовідповідності, науковості, доступності,відкритості, демократичності, наступності, повноти. Теоретичною основою є:навчальні параметри, структура знаннєвих компонентів предмета, критерії, шкалаоцінок (числова або буквена), інтервальна шкала переходу до оцінок (в умовахопосередкованого оцінювання), форми підсумкового і локального контролю.
Методологічнаоснова дослідження ґрунтується на системному та діяльнісному підходах додослідження психолого-педагогічних явищ, за яких досліджуваний об’єкт (модульнатехнологія навчання) розглядається як інноваційна система, що уможливлює новіпідходи до оцінювання навчальних досягнень учнів старших класів профільноїшколи. У ході наукового дослідження ми спиралися на концепцію повного засвоєннязнань як цілісного алгоритму (Б. Блум, Дж. Керрол, М.В. Кларін, П.І. Сікорський).Крім того, використовувалися загальнометодологічні положення:
— взаємозумовленістьі цілісність явищ об’єктивної дійсності;
— єдністьтеорії і практики;
— неперервністьосвіти і взаємозв’язок між освітніми ланками;
— діалектичнийвзаємозв’язок між навчанням і розвитком;
— самоорганізаціяпедагогічної системи;
— репрезентативністьвибірки (випадковий вибір об’єктів за умови, що всі вони з однаковоюймовірністю потраплятимуть у вибірку; при багаторазовому повторенні дослідженнязберігається статистична стійкість частот подій).
Теоретичноюосновою дослідження стали психолого-педагогічні наукові праці, якіґрунтуються на ідеях удосконалення контролю та оцінювання знань і вмінь учнів узагальноосвітніх навчальних закладах (Ш.О. Амонашвілі, Б.Г. Ананьєв, В.М. Андрущак,А.М. Алексюк, Н.М. Буринська, С.У. Гончаренко, О.І. Ляшенко, Г.К.Делікатний,Л.П.Одерій, В.І. Паламарчук, В.Ф. Шаталов, В.Л. Рисс, Ю.В. Киричков, О.Г. Ярошенко,С.Ф. Сухорський та ін.), зокрема, у модульному навчанні (А.О. Андрущук, В.І. Бондар,Дж. Рассел, Л.М. Романишина, П.І. Сікорський, Є.В. Сковін, П.І. Третьяков, А.В.Фурман, М.А. Чошанов, Н.І. Шиян, П.А. Юцявічене та ін.). У процесінауково-педагогічного пошуку були використані основні положення законодавчихактів, Державної національної програми „Освіта” (Україна ХХІ століття),Національної доктрини розвитку освіти в Україні, нормативних документів Міністерстванауки і освіти України щодо розвитку вітчизняної освіти.
Методидослідження. Для розв’язання поставлених завдань були використані теоретичні таемпіричні методи дослідження: теоретичні – аналіз психолого-педагогічнихлітературних джерел дав можливість виявити стан проблеми контролю й оцінюваннянавчальних досягнень учнів у педагогічній науці; порівняльний аналізвикористовувався для порівняння та зіставлення різних поглядів на поставленупроблему; методи систематизації та моделювання дозволили визначити педагогічні закономірності,дидактичні принципи для створення модульних контрольно-оцінювальних систем; емпіричні– використання педагогічного спостереження, анкетування, бесіди, опитування відобразилистан контрольно-оцінювальної діяльності на всіх етапах дослідження. Педагогічнийексперимент був спрямований на перевірку ефективності підходів оцінювальнихмоделей для різнопрофільних класів у процесі модульного навчання. Для якісногота кількісного аналізу обробки отриманих результатів, визначення їхдостовірності були використані методи математичної статистики.
Організаціядослідження. Дослідження здійснювалося у 2002–2007 рр. і охоплювало три етапинауково-педагогічного пошуку.
Напершому етапі (2002–2003 рр.) обґрунтовувалася проблема дослідження,здійснювався аналіз історичної, психолого-педагогічної та методичноїлітератури; було визначено об’єкт і предмет дослідження, сформульованогіпотезу, розроблені завдання та методи дослідження.
Надругому етапі (2004–2005 рр.) проводилося спостереження за реальним навчальнимпроцесом у загальноосвітніх навчальних закладах; теоретично обґрунтовуваласясистема дидактичних принципів контролю та оцінювання для моделювання нових контрольно-оцінювальнихсистем, проведений констатувальний експеримент, узагальнені результати якого сталибазою створення модульних моделей оцінювання навчальних досягнень учнів.
Натретьому етапі (2006–2007 рр.) проводилася експериментальна перевіркагіпотези дослідження, визначався вплив запропонованих моделей оцінювання наякість знань і вмінь учнів загальноосвітніх навчальних закладів за умовмодульного навчання, узагальнювалися результати дослідження, формулювалисяосновні висновки та проведені заходи щодо впровадження одержаних результатів унавчально-виховний процес закладів середньої освіти.
Експериментальна база дослідження. Дослідно-експериментальнаробота здійснювалася в умовах навчально-виховного процесу загальноосвітніх шкілм. Львова (СЗШ № 13, СЗШ № 55, СЗШ № 67), м. Житомира (СЗШ № 19), м. Харкова(гімназія № 39), с. Вузлового Львівської області (природничо-економічний ліцей)та м. Чернігова (СЗШ № 20). Педагогічним експериментом були охоплені 584 учні та 16 учителів.
Науковановизна дослідження полягає в тому, що:
— вперше розроблені моделі контрольно-оцінювальних систем навчальних досягненьучнів в умовах модульного навчання для різнопрофільних класів, базою яких сталидидактичні принципи контролю та оцінювання, а дидактичною основою – навчальніпараметри;
— визначеніпедагогічні закономірності, що впливають на вибір оцінювальної шкали, якіполягають у тому, що: збільшення кількісних параметрів шкали оцінюваннявзаємопов’язане із ступенями навчання і психологічним усвідомленням учнямискладних співвідношень між структурою елементів знань і їхнім кількіснимвираженням в оцінці; одноелементній відповіді (суть поняття, елементарнапрактична дія тощо) найбільш об’єктивно присвоювати не більше трьох балів;великий обсяг шкали оцінювання (більше „6” балів) передбачає використанняопосередкованого оцінювання (перехід від присвоєних балів до оцінки черезінтервальну шкалу); збільшення шкали оцінювання негативно впливає на йогооб’єктивність, якщо не визначені і не обґрунтовані математичні методи переходувід якісних параметрів (навчальні досягнення учня) до кількісних показників оцінювання;збільшення обсягу шкали оцінювання залежить від ступенів навчання, рівняструктурованості навчального предмета, а також від взаємозв’язку між навчаннямі розвитком суб’єктів учіння (переважання навчального компоненту надрозвивальним на певному етапі навчання);
— набули подальшого розвитку дидактичні підходи до структурування навчальногоматеріалу та визначення обов’язкового мінімуму засвоєних знань і вмінь учнів(ядра навчального предмету).
Теоретичнезначення отриманих результатів дослідження полягає в тому, що обґрунтованідидактичні принципи контролю та оцінювання в умовах модульного навчання,структура контрольно-оцінювальних систем (навчальні параметри, структураелементів знань, критерії оцінювання, шкала оцінювання, інтервальна шкалапереходу до оцінок в умовах опосередкованого оцінювання), розглянуті два видиоцінювання: безпосереднє й опосередковане.
Практичнезначення дослідження полягає у розробці адаптивно-модульних контрольно-оцінювальнихсистем, які можуть бути використані у навчальному процесі загальноосвітніх навчальнихзакладів при оцінюванні навчальних досягнень учнів, які навчаються зарізнопрофільними напрямами, а також стати основою для самостійних розробокучителями авторських підходів до проведення контрольного оцінювання в умовахмодульного навчання.
Впровадження результатів дослідження відбувалося в умовахнавчально-виховного процесу загальноосвітніх шкіл м. Львова: СЗШ № 13 (довідка№ 84 від 17 травня 2007 р.), СЗШ № 55 (довідка № 72 від 30 травня 2007 р.), СЗШ№ 67 (довідка № 626/02-06 від 30 травня 2007 р.), м. Житомира СЗШ № 19 (довідка№ 264 від 25 травня 2007 р.), м. Харкова гімназія № 39 (довідка № 973 від 26грудня 2006 р.), м. Чернігова СЗШ № 20 (довідка № 242 від 28 грудня 2006 р.), Вузлівськогоприродничо-економічного ліцею Львівської області (довідка № 306 від 27 листопада2007 р.).
Особистий внесок дисертанта полягає у теоретичномуобґрунтуванні та розробці нових моделей оцінювання навчальних досягнень учнів вумовах модульного навчання і 12-бальної шкали оцінювання, безпосереднійорганізації і проведенні експериментальної роботи, математичній обробціодержаних результатів, а також у консультуванні і забезпеченні методичнимиматеріалами вчителів експериментальних шкіл.
Вірогідністьодержаних результатів забезпечується методологічним та теоретичнимобґрунтуванням вихідних позицій; використанням комплексу методів, адекватнихметі, об’єкту, предмету та завданням дослідження; поєднанням кількісного іякісного аналізу експериментальних даних, обсягом та репрезентативністювибірки, застосуванням методів математичної статистики; позитивнимирезультатами впровадження в практику навчально-виховного процесузагальноосвітніх навчальних закладів.
Апробаціярезультатів дослідження. Основні положення і результати дослідження обговореніна науково-практичних і науково-методичних конференціях, у тому числі: а) Міжнародних:„Засоби реалізації сучасних технологій навчання” (м. Кіровоград, 13–14травня 2005 р.), „Формування ціннісних орієнтацій студентської молоді уконтексті громадянського суспільства” (м. Львів, 29–30 вересня 2005 р.),„Проблеми якісної природничої педагогічної освіти” (м. Полтава, 25–26 травня 2006р.), „Розвиток наукової творчості майбутніх вчителів природничих дисциплін” (м.Полтава, 24–25 травня 2007 р.); б) Всеукраїнських: „Перспективніпедагогічні технології в системі неперервної освіти” (м. Київ, 19 листопада2004 р.), „Безперервна освіта: реалії та перспективи” (м. Івано-Франківськ,10–11 лютого 2005 р.), Другий український педагогічний конгрес (м. Львів, 3–4 листопада2005 р.), „Наука, освіта, суспільство очима молодих” (м. Рівне, 10–11 травня2006 р.); доповідалися на звітних наукових конференціях кафедри загальної тасоціальної педагогіки Львівського національного університету імені Івана Франка(м. Львів 2004–2007 рр.).
Публікації.Основнірезультати дослідження висвітлені у 20 опублікованих працях (з них 17 безспівавторів), у тому числі 10 статтях (з них 8 без співавторів) – у фахових науковихвиданнях, 2 статтях у науково-методичних збірниках, 8 статтях у збірникахматеріалів конференцій.
Структурадисертації. Робота складається зі вступу, трьох розділів, висновків до кожногорозділу, загальних висновків, списку використаних джерел (224 найменування, зних – 7 іноземними мовами), 17 додатків на 34 сторінках. Загальний обсяг дисертації – 236сторінок (основний текст – 178 сторінок). Дисертаційне дослідження містить 4рисунки; 3 діаграми і 10 таблиць.
ОСНОВНИЙ ЗМІСТДИСЕРТАЦІЇ
У вступіобґрунтована актуальність теми дослідження, визначені його мета і завдання,об’єкт, предмет, гіпотеза, методологічні та теоретичні засади, методидослідження, розкрита наукова новизна, теоретичне та практичне значеннярезультатів наукового пошуку, а також особистий внесок автора у розв’язанняпроблеми, подана інформація про апробацію та впровадження результатівекспериментального дослідження.
Упершому розділі „Теорія і практика оцінювання навчальних досягнень учніву вітчизняному та зарубіжному шкільництві” узагальнений вітчизняний тазарубіжний досвід теорії та практики оцінювання навчальних досягнень учнів вісторичній ретроспективі, проаналізований сучасний стан розробки проблеми,проведений порівняльний аналіз оцінювальних систем в Україні та за кордоном.
Оцінюванняє одним з найважливіших компонентів навчально-виховного процесу. У загальномувизначенні ми дотримуємось думки, що оцінювання не лише педагогічне, а йфілософське та соціально-психологічне явище. Дослідники різних аспектівоцінювання (Б.Г. Ананьєв, В.М.Андрущак, О.М. Леонтьєв, А.І. Ліпкіна, А.Р. Лурія,А.К. Маркова, С.Т. Шацький, І.С. Якиманська та ін.) пропонували своє баченняцього процесу, звертаючи увагу на такі моменти, як успішність навчання,критерії оцінювання, причини формалізму в оцінюванні, самоконтроль тасамооцінка тощо.
Уході аналізу навчального процесу слід врахувати ставлення учня до оцінюванняйого знань, умінь, навичок, значення оцінки для його психологічного комфорту,брати до уваги розвивальний та виховний характер оцінювання, його залежністьвід цілей навчання, систематичне та послідовне оцінювання успіхів.
Вивченнялітературних джерел дозволило констатувати неоднозначне розуміння поняттяоцінки, що визначається як процес (Ш.О. Амонашвілі, В.М. Полонський, А.М. Алексюк),акт (В.Ф. Шаталов), як мотив навчання (Л.В. Занков), як знак або оціночнесудження (Є.І. Перовський, Б.Г. Ананьєв, Х. Век), а також виокремити головнийпринцип оцінювання – об’єктивність та його функції: контролюючу,спонукальну, навчальну і виховну.
Упроцесі порівняння систем оцінювання в Україні та за кордоном встановлено, щозахідні освітні системи у цілому дотримуються поміркованості, практичності тадосяжності цільових установок, що сприяє підвищенню мотивації до здобуттяучнями нових знань на основі добровільного навчання та гуманістичного підходудо особистості учня.
Зокрема,акцентується увага на все більшому значенні поточного оцінювання, вдосконаленнясамих методик оцінювання якості навчання. Значну увагу приділяютьхарактеристиці типів оцінювання, серед яких виокремлюють поточне,підсумкове, діагностичне. У свою чергу, процес оцінювання трансформується усистему визначення особистого рейтингу успішності у навчальній діяльності зактивним використанням зовнішнього оцінювання. Це ґрунтується на принципах індивідуалізації,гуманізації, демократизації та добровільності навчання.
Наявністьрізних оцінювальних шкал у зарубіжних країнах (діапазон від трьох (Ірландія) доста балів (Італія) у контексті пошуку оптимальних підходів до оцінюваннянавчальних досягнень учнів зумовлює поступовий перехід до більш складнихметодик оцінювання, а саме: застосування у навчальному процесі багатобальнихоцінювальних шкал та диференційованих підходів до оцінювання.
Наоснові аналізу систем оцінювання учнів у Франції, Німеччині, Великій Британіївстановлено, що оцінювання виконує контролюючу, інформаційно-коригуючу,регулюючу та стимулюючу функції. У той же час американська освіта суттєвогуманізувала свої підходи до оцінювання навчальних досягнень учнів, щоспричинило закриття такої інформації для широкого загалу.
Увітчизняній системі освіти у підходах до оцінювання спостерігається чималонедоліків, які зумовлені несистематичною перевіркою знань учнів, одноманітністюметодів перевірки та необ’єктивністю в оцінці знань (С.Ф. Сухорський).Зазначено, що подолати такий стан речей повинен був тематичний облік знаньучнів, уведений в усіх школах України у 70-их роках ХХ ст., проте він не змігрозв’язати всіх завдань об’єктивного та успішного контролю й оцінювання. Середвчених розгорнулася дискусія щодо розширення шкали оцінювання навчальнихдосягнень учнів (С.Ф. Сухорський, В.І. Паламарчук, П.І.Сікорський, Ю. Шмуклерта ін.), унаслідок чого у 2000 р. загальноосвітні навчальні заклади Україниперейшли на 12-бальну систему оцінювання. У новій системі були виділені такірівні критеріїв: початковий, середній, достатній, високий.
Аналізпрактики вітчизняної сучасної загальноосвітньої школи засвідчує, що вчителями восновному застосовуються такі види оцінювання: попереднє, поточне,тематичне, підсумкове.
Спираючисьна праці вітчизняних та зарубіжних фахівців, ми прийшли до розуміння оцінюванняяк одного з основних структурних елементів навчального процесу, в тому числі ймодульної технології навчання. Оцінювання може суттєво сприяти підвищеннюякості знань, умінь та навичок учнів, але якщо є недоліки в дидактико-методологічнійорганізації навчання (В.М. Полонський, Х. Век, А.М.Алексюк, В.М. Андрущак, Є.Б.Шиянова, Н.Ф. Тализіна, І.Я. Лернер, І.П. Підласий), то навіть найдосконалішаметодика оцінювання не зможе покращити його результатів.
Удругому розділі „Дидактичні основи оцінювання в умовах модульногонавчання” проаналізовані особливості оцінювання і принципи контролюнавчальних досягнень учнів у теорії і практиці модульного навчання, розробленітеоретичні підходи до моделювання адаптивно-модульних контрольно-оцінювальнихсистем.
Упроцесі реформування вищої школи України значна увага приділяється дотриманнюосновних вимог Болонського процесу, зокрема, введенню європейської системиперезарахування кредитів (ECTS) та впровадженню кредитно-модульної організаціїнавчального процесу. Аналіз модульних форм організації навчання (А.М. Алексюк,І.І. Бабин, К.Я. Вазіна, П.І. Сікорський, Є.В. Сковін, П.І. Третьяков, М.А. Чошанов,П.А. Юцявічене, В.О. Рябова, Н.І. Шиян та ін.) дозволяють розглядати їх якудосконалений варіант програмованого навчання. У цьому розумінні модуль упедагогіці – це логічно завершена частина навчального матеріалу, засвоєння якоїзабезпечує досягнення запланованого раніше результату навчання.
Урозділі проаналізовані різні модульні підходи в освіті:
— особливостімодульного навчання (П.А. Юцявічене);
— об’єднанняшкільних модулів (ОШМ) (Є.В. Сковін);
— проблемно-модульненавчання (М.А. Чошанов);
— модульно-розвивальненавчання (А.В. Фурман);
— модульно-рейтинговатехнологія навчання (П.І. Сікорський).
Встановлено,що для організації модульного навчання на основі аналізу різних поглядівхарактерні такі спільні риси:
— завершенийблок навчальної інформації в якості основи модульного навчання;
— структуруваннязмісту навчального предмета на логічно завершені частини;
— наявністьмодульних навчальних програм, модульних посібників та підручників;
— удосконаленнясистеми контролю й оцінювання знань;
— систематичністьнавчальної праці суб’єктів учіння на засадах активізації навчально-виховногопроцесу.
У тойже час слід акцентувати на основних недоліках традиційної навчальної системи, асаме: домінування комбінованого уроку, нераціональне використання часу наорганізацію власне засвоєння учнями знань і практичних дій, недостатняіндивідуалізація і диференціація навчання, відсутні дидактичні основи дляоб’єктивного оцінювання навчальних досягнень учнів тощо.
Наминауково обґрунтовано, що засадничими компонентами модульної технології навчанняє модульно-календарний план, структура елементів знань модуля, модульнийнавчальний алгоритм. Ми погоджуємося з В.О. Рябовою, що модульне навчання –інноваційний підхід в організації навчального процесу, який реалізуєсистемно-діяльнісну стратегію управління педагогічною взаємодією.
Наоснові зіставлення різних підходів до аналізу модульного навчання визначено, щов основу модульного навчання закладається зміст (П.А. Юцявічене); змістовенаповнення, мета його цілісного засвоєння (В.І. Бондар); зміст, методи іформи (А.В. Фурман); нова організаційна модель ОШМ (Є.В. Сковін); ціліснийалгоритм засвоєння знань (П.І. Сікорський).
Урозділі проаналізовані важливі структурні елементи процесу навчання – контрольта оцінювання знань; проведена умовна диференціація контролю як дидактичноїпідсистеми (навчальний та оцінювальний), а також встановлено, що з переходомвід одного ступеня навчання до іншого зростає значення оцінювального контролю,який домінує у професійній школі. Визначені педагогічні закономірності, яківпливають на вибір шкал оцінювання (збільшення кількості параметрів шкалоцінювання, врахування сукупності навчальних елементів оцінювальної системи тощо).
Науковообґрунтована система дидактичних принципів для моделювання ефективнихконтрольно-оцінювальних систем (природовідповідності, науковості, доступності,відкритості, демократичності, наступності, повноти). Встановлено, що сутністьконтролю і оцінювання як невід’ємних складових навчальної технології визначаютьтакі елементи: навчальні параметри, критерії оцінювання, шкала оцінок,інтервальна шкала переходу до оцінки, структура знаннєвих компонентів предмета,форми підсумкового і локального контролю.
Упроцесі встановлення кількості балів для певних навчальних параметрів та наоснові порівняння сутності прямого та опосередкованого оцінювання запропонованітри моделі контрольно-оцінювальних систем для середньої школи: модель А(природничо-математичний напрям); модель Б (суспільно-гуманітарнийнапрям); модель В (загальноосвітній напрям). У даних моделях представленамножина взаємопов’язаних компонентів (навчальні параметри, шкала оцінок,критерії оцінювання, інтервальна шкала переходу до оцінки, форми локального тапідсумкового контролю), які уможливлюють, з одного боку, ефективне керування тапроведення контрольно-оцінювальної діяльності, а з іншого – комфортність ідієвість навчання в умовах даної оцінювальної моделі. Оцінювання навчальнихдосягнень учнів в усіх трьох моделях – опосередковане з використаннямінтервальної шкали переходу до оцінки. Відсоткове співвідношення міжнавчальними параметрами, „крокова” відмінність в інтервальних шкалах, критеріїоцінювання, форми локального контролю обумовлені різнопрофільним навчаннямучнів. Так, наприклад, у моделі А (природничо-математичний напрям) „6” балів –це 51% – 60%; у моделі Б (суспільно-гуманітарний напрям) – 45% – 52%; у моделіВ (загальноосвітній напрям) – 50% – 58%. У критеріях оцінювання використанорізні підходи для визначення загальної суми балів, яка припадає на всінавчальні параметри модуля. Наприклад, якщо у класах природного-математичногонапряму навчання сума всіх балів модуля дорівнюватиме 100, то їх легкорозподілити між навчальними параметрами, виходячи з їх часток у загальній сумі.У суспільно-гуманітарному напрямі навчання використаний мотиваційний механізм,а саме, за кожне відвідане заняття учень одержує один бал. Сумарна кількістьбалів, яка припадає на всі навчальні параметри визначається як число за йоговідсотком. Виходячи із зазначених частин (%), які належать певному параметру вмодульній оцінці, визначається кількість балів, що припадає на кожний навчальнийпараметр. У моделі В (загальноосвітній напрям) вихідною позицією при визначенісумарної кількості балів модуля може бути загальна кількість балів за виконанідомашні завдання (кожне домашнє завдання оцінюється трьома балами). Загальнасума балів модуля визначається як число за його процентом. Відрізняються данімоделі й формами локального контролю. У моделі А – це тест, який міститьтеоретичні компоненти; контрольна робота № 1 (репродуктивні практичнінавички); контрольна робота № 2 (творчі практичні завдання). У моделі Б – цеконтрольна робота (рівень навичок); у моделі В – залік або тест з теоретичнимизавданнями; контрольна робота (базові практичні дії та навички). Водночас спільнимидля трьох моделей є шкала оцінок – 12-бальна, а також форма підсумковогоконтролю, яка передбачає для виставлення підсумкової оцінки визначеннярейтингового показника (процентне відношення суми балів з усіх модулів домаксимально можливої) і переводиться в оцінку за даною інтервальною шкалою.
Нарис. 1 представлена модель контрольно-оцінювальної системи оцінювання навчальнихдосягнень учнів.
Підчас аналізу вищенаведених моделей з’ясовано, що залежно від профілю навчаннямоделі оцінювання можуть спонукати учнів до глибшого засвоєння визначенихтеоретичних знань і практичних дій (модель А); або з допомогою мотиваційнихмеханізмів (відвідування занять, виконання диференційованих домашніх завданьтощо) максимально полегшити навчальний процес, змістивши акценти в бікзасвоєння лише найбільш важливих практичних операцій без обґрунтування їхтеоретичних засад (модель Б); засвоєння теоретичних знань за умовидиференційованого підходу, а також базових знань, ядро яких виділенезаздалегідь (модель В).
Утретьому розділі „Дослідно-експериментальне дослідження ефективностімоделей оцінювання навчальних досягнень учнів в умовах модульного навчання”розкриті загальні питання експериментальної роботи, обґрунтовані необхіднідидактичні умови організації перевірки ефективності моделей оцінюваннянавчальних досягнень старшокласників в умовах модульного навчання.
Упроцесі дослідження були змодельовані контрольно-оцінювальні системи навчальнихдосягнень старшокласників, що адаптовані до обраних учнями напрямів упрофільному навчанні. Першим етапом реалізації поставлених завдань було проведеннядіагностичного дослідження, яке дало змогу окреслити загальну картинудосліджуваної проблеми.
Урезультаті констатувального експерименту (другий етап) були виявлені ставлення,очікування, запити школярів та учителів до проблеми контролю й оцінюваннянавчальних досягнень учнів на основі проведеного анкетування.
Ванкетуванні брали участь 110 вчителів та 450 учнів старших класів. Дляперевірки результативності даних моделей були також проведені відповідніспостереження, бесіди, аналіз уроків, вивчені підходи до оцінювання навчальнихдосягнень учнів у загальноосвітніх навчальних закладах.
Виявилося,що за необхідність наявності оцінок у навчальному процесі висловилися 68%опитаних учнів. Тільки 10% респондентів вважають одержану ними оцінку завждиоб’єктивною, 50% – здебільшого необ’єктивною.
Аналізанкет встановив, що оцінювання відіграє важливу роль у навчальному процесі (54%старшокласників бажають, щоб їхні знання завжди були оцінені). На думку 80%учнів, шкала оцінювання суттєво впливає на якість навчання.
Буловстановлено, що багато вчителів мають певні труднощі, які виникають при виставленні оцінки учням. 44%учителів долають цю проблему в узгодженні оцінки з реальними знаннями учня, 40% – з роллю та значимістюнавчальних параметрів (поточний контроль, домашня робота, контрольна робота,самостійна робота тощо). Із збільшенням оцінювальної шкали виникаєсуперечність між реальними знаннями учнів та об’єктивним оцінюванням цих знань,що зумовлене складністю співвідношення оцінки до певного масиву навчальногоматеріалу і розробленням для цього адекватних критеріїв і тим, що прямеоцінювання втрачає свою головну функцію – об’єктивність (37% опитаних педагогівспівставляють оцінки 12-бальної системи з 5-бальною).
Окремодосліджувалися систематичність і мотиви навчання учнів. За результатамидослідження виявлено, що 34% старшокласників систематично готуються до уроківматематики, оскільки прагнуть вступити до ВНЗ; 27% вважають таку підготовкунеобхідною для написання тематичної контрольної роботи; 25% учнів відзначаютьпідвищений інтерес до цього предмета.
Нанаступному етапі експерименту виокремлювалися та обґрунтовувалися дидактичніпринципи контролю й оцінювання, що стали основою для побудови адаптованихмоделей контрольно-оцінювальних систем навчальних досягнень учнів з урахуваннямпрофільності навчання. Було визначено, що підходи до оцінювання у межах моделейА, Б, В є відмінними і найбільш доцільними для навчання математики (зокрема,алгебри) та фізики.
У розділі розкриті зміст, організація та методика проведеннязаключного етапу – формувального експерименту, коли проходило коригуванняметодики щодо реалізації оцінювання в навчально-виховному процесізагальноосвітніх навчальних закладів. В експерименті брали участь учні 9–11-ихкласів загальноосвітніх навчальних закладів м. Львова (СЗШ № 13, СЗШ № 55, СЗШ№ 67), м. Житомира (СЗШ № 19), м. Харкова (гімназія № 39), Вузлівськогоприродничо-економічного ліцею (Львівська область) та м. Чернігова (СЗШ № 20).Дослідно-експериментальною роботою були охоплені 584 учні та 16 учителів.
З метою визначення (у процесі вивчення математики і фізики)ефективності педагогічних моделей контрольно-оцінювальних систем був обранийметод вибіркового спостереження. Репрезентативну вибірку складали паралельніконтрольні та експериментальні класи. Показником достовірності слугував t-критерій Стьюдента.За рівень значущості було прийнято б = 0,05 (5%), що дозволило з надійнимрівнем ймовірності Р = 0,95 зробити висновок про ефективність розробленихпідходів до оцінювання навчальних досягнень учнів. Порівняння одержанихрезультатів показало, що в експериментальних класах, оцінювання в якихпроходило у змодельованих контрольно-оцінювальних системах, показникиуспішності були значно кращими, ніж у паралельних контрольних класах, де використовувалисятрадиційні підходи до оцінювання. Фактичне значення t-критерію Стьюдента буловищим, ніж визначене за таблицею. Це вказує на значимість одержаних результатіві підтверджує припущення, що підходи до оцінювання навчальних досягнень учнів уданих моделях є дієвими і ефективними.
Зміни успішності учнів контрольних та експериментальних класів змодуля „Тригонометричні функції” представлені діаграмою (рис. 2), з якої видно,що успішність учнів експериментальних класів є значно вищою, ніж у паралельних контрольнихкласах.
Водночас для перевірки ефективності інноваційних підходів дооцінювання навчальних досягнень учнів нами паралельно було проведенеекспериментальне дослідження для випадку малої вибірки. При цьому результатималої вибірки оцінювали „виправленням” вибіркового середнього квадратичноговідхилення і використанням закону розподілу імовірностей Стьюдента.
Аналізрезультатів формувального експерименту підтверджує ефективність підходів дооцінювання навчальних досягнень учнів, використаних у розроблених намиоцінювальних моделях, порівняно з традиційними. Це виявилося у кращійуспішності учнів експериментальних класів, більшій мотивації до навчання,зокрема, у процесі виконання самостійних і домашніх завдань, участі усамооцінюванні певних видів робіт. Результати педагогічного експериментуузагальнені у таблицях і діаграмах.
/>
Рис. 2. Діаграма успішності учнів контрольних та експериментальнихкласів
Загальнівисновки підсумовують результати теоретико-експериментального дослідженняефективності моделей оцінювання навчальних досягнень учнів в умовах модульногонавчання.
ВИСНОВКИ
Наоснові наукового аналізу встановлено, що на всіх етапах становлення освітивідбувалися численні видозміни у підходах до оцінювання у різних навчальнихзакладах, використовувалися різночисельні оцінювальні шкали. Водночас пошукоб’єктивної системи оцінювання успішності школярів залишається головною метоюна даному етапі розвитку освіти. Удосконалення підходів до оцінюваннярезультатів навчання учнів посилюється інтеграційними процесами в Європі танеобхідністю віднаходження певного консенсусу щодо концептуальних засадоцінювання, які використовуються різними країнами, створення умов дляузгодження учнівських знань.
1.Узагальнення вітчизняного і зарубіжного досвіду щодо оцінювання навчальнихдосягнень учнів у процесі модульного навчання дозволило визначити низкупедагогічних закономірностей, які впливають на вибір оцінювальних шкал: 1)збільшення кількісних параметрів шкали оцінювання взаємопов’язане із ступеняминавчання і психологічним усвідомленням учнями складних співвідношень міжструктурою елементів знань і їхнім кількісним вираженням в оцінці; 2) одноелементнійвідповіді (суть поняття, елементарна практична дія тощо) найбільш об’єктивноприсвоювати не більше трьох балів; 3) великий обсяг шкали оцінювання (більше „6”)передбачає використання опосередкованого оцінювання (перехід від присвоєнихбалів до оцінки через інтервальну шкалу); 4) збільшення шкали оцінюваннянегативно впливає на його об’єктивність, якщо не визначені і не обґрунтованіматематичні методи переходу від якісних параметрів (навчальні досягнення учня)до кількісних показників оцінювання; 5) збільшення обсягу шкали оцінюваннязалежить від рівня структурованості навчального предмета, а також відвзаємозв’язку між навчанням і розвитком суб’єктів учіння (переважаннянавчального компоненту над розвивальним на певному етапі навчання).
Визначенеспіввідношення між оцінювальним і навчальним контролем залежно від віковихособливостей учнів, ролі і місця навчального предмету у навчальному плані тощо.
2. Для моделювання нових контрольно-оцінювальнихсистем обґрунтована система дидактичних принципів: природовідповідності,науковості, доступності, відкритості, демократичності, наступності, повноти.Структурне поєднання даних принципів слугувало основою для моделей оцінюваннянавчальних досягнень учнів в умовах модульного навчання.
Визначеніструктура і сутність контрольно-оцінювальної діяльності, основними елементамиякої є: навчальні параметри, структура знаннєвих компонентів предмета,критерії, шкала оцінок (числова або буквена), інтервальна шкала переходу дооцінок (в умовах опосередкованого оцінювання), форми підсумкового і локальногоконтролю.
3.Розроблені та експериментально перевірені три моделі контрольно-оцінювальнихсистем, адаптованих до умов модульної технології навчання у старшій профільнійшколі:
— модельА (опосередковано-модульно-когнітивна) адаптована до природничо-математичногонапряму навчання з урахуванням того, що потребою даної категорії учнів єглибоке засвоєння визначених теоретичних знань і практичних умінь;
— модельБ (опосередковано-модульно-мотиваційна) призначена для учнів суспільно-гуманітарногонапряму навчання, в якій за допомогою мотиваційних механізмів максимально спрощуєтьсянавчання математики та фізики, зміщуються акценти в бік засвоєння найголовнішихпрактичних операцій без обґрунтування їх теоретичних засад;
— модельВ (опосередковано-модульно-базова) обґрунтована для учнів загальноосвітньогонапряму навчання, враховуючи вимоги відповідних програмних документів,використовуючи диференційований підхід до навчання, головна увага акцентуєтьсяна контролі та оцінюванні базових знань, ядро яких виділено заздалегідь.
4.Доведено, що оцінювання знань і вмінь учнів у процесі модульного навчанняспонукає до систематичного вивчення матеріалу, глибокого засвоєння знань,створює умови для мотивації навчальної діяльності, самонавчання; уможливлюєзалучення учнів до контрольно-оцінювального процесу, створюючи тим самим умовидля формування активної і творчої особистості. Застосовані у дослідженніоцінювальні підходи забезпечують демократичність та відкритістьконтрольно-оцінювальної діяльності, мінімізують суб’єктивність оцінювання, посилюючитим самим важливі чинники модульного навчання для оптимізації навчальноїдіяльності учнів.
Результатипедагогічного експерименту свідчать, що розроблені моделі контрольно-оцінювальнихсистем в умовах модульного навчання є дієвими і ефективними. В учнівекспериментальних класів (порівняно з цими ж уміннями учнів контрольних класів)спостерігається вищий рівень показників успішності, що зумовлено, з одногобоку, модульною технологією навчання, а з іншого – новими підходами дооцінювання навчальних досягнень учнів.
Проведене дослідження невичерпує всіх аспектів проблеми дослідження. Зокрема, заслуговує на увагудослідження проблеми модульної і загальнопредметної генералізації навчальногоматеріалу та їх адаптація до різних профілів навчання, а також визначенняоптимальних співвідношень між навчальними параметрами.
Основнийзміст дисертації викладений у таких публікаціях:
Статті у науковихфахових виданнях
1. Біляковська О.О.Модульне навчання в умовах профілізації старшої школи // Педагогіка іпсихологія професійної освіти. – 2004. – № 5. – С. 85–91.
2. Біляковська О.О.Порівняльний аналіз традиційного і модульного підходів навчання у ЗНЗ //Педагогічні інновації: ідеї, реалії, перспективи: Зб. наук. праць. – К., 2004.– Вип. 8. – С. 21–24.
3. Біляковська О.О.Переваги модульної технології навчання при вивченні предметівприродничо-математичного циклу в загальноосвітній школі // Наукові запискиКіровоградського державного педагогічного університету ім. В.Винниченка. Серія:Педагогічні науки. – Кіровоград: РВВ КДПУ ім. В.Винниченка, 2005. – Вип. 60. –Ч. 2. – С. 5–9.
4. Біляковська О.О.Історичний аспект оцінювання навчальних досягнень учнів // Вісник Львівськогоуніверситету. Серія педагогічна. – Львів: Видавничий центр ЛНУ ім. І.Франка,2005. – Вип. 20. – С. 100–105.
5. Біляковська О.О.Формування громадянської позиції старшокласників засобами оцінювання // ВісникЛьвівського університету. Серія педагогічна. – Львів: Видавничий центр ЛНУ ім.І.Франка, 2006. – Вип. 21. – Ч. 2. – С. 141–146.
6. Сікорський П.І.,Біляковська О.О. Принципи моделювання оцінювальних систем // Шлях освіти. –2006. – № 1. – С. 14–17.
7. Сікорський П.І.,Біляковська О.О. Моделювання дидактичних систем оцінювання // Шлях освіти. –2006. – № 2. – С. 2–6.
8. Біляковська О.О. Аналіз контролю таоцінювання навчальних досягнень старшокласників у практиці сучасної школи //Рідна школа. – 2007. – № 3. – С. 19–20.
9. Біляковська О.О.Оцінювання навчальних досягнень учнів у зарубіжній школі // Науковий вісникПівденноукраїнського державного педагогічного університету ім. К.Д.Ушинського:Зб. наук. праць. – Одеса: ПДПУ ім. К.Д.Ушинського, 2007. – № 5-6. – С. 189–196.
10. Біляковська О.О. Модульна організаціянавчального процесу під час вивчення математики у загальноосвітній школі // Вісник Львівськогоуніверситету. Серія педагогічна. – Львів: Видавничий центр ЛНУ ім. І.Франка, 2007. – Вип. 22. – С.114–120.
11. Біляковська О.О.Впровадження модульної технології у навчальний процес загальноосвітньої школи// Lubelski rocznik pedagogiczny. – 2005. – T. XXV. – S. 37–42.
12. Біляковська О.О. Використання модульноїтехнології під час вивчення математики // Математика в школах України. – 2007. – № 4 (160). – С. 18–20.
Матеріаликонференцій та тези доповідей
13. Біляковська О.О.Модульне навчання в умовах профільної школи // Матеріали звітної наук. конф.кафедри педагогіки. Львів 17–18 лютого 2004 р. – Львів: Видавничий центр ЛНУім. І.Франка, 2004. – С. 69–72.
14. Біляковська О.О.Модульне навчання як важливий чинник безперервної освіти // Безперервна освіта:реалії та перспективи: ІІ Всеукраїнська наук.-метод. конф. Івано-Франківськ, 10–11лютого 2005 р. – Івано-Франківськ, 2005. – С. 106.
15. Біляковська О.О.Модульний підхід у процесі вивчення математики // Матеріали звітних наук. конф.кафедри педагогіки. Львів 15–16 лютого 2005 р. – Львів: Видавничий центр ЛНУім. І.Франка, 2005. – Вип. 4. – С. 69–72.
16. Біляковська О.О.Оцінювання навчальних досягнень учнів як педагогічна проблема // Другий українськийпедагогічний конгрес: Зб. матеріалів конгресу, 3–4 листопада 2005 р. – Львів:ТзОВ Камула, 2006. – С. 392–398.
17. Біляковська О.О.Оцінка як мотив у навчальній діяльності учнів // Матеріали звітних наук. конф.кафедри педагогіки. Львів 7–8 лютого 2006 р. – Львів: Видавничий центр ЛНУ ім.І.Франка, 2006. – Вип. 5. – С. 41–44.
18. Біляковська О.О.,Сікорський П.І. До проблем модульного навчання у сучасній школі // Наука,освіта, суспільство очима молодих: Матеріали І Всеукраїнської наук.-практ. конф.студентів та молодих науковців. Рівне, 10–11 травня 2006 р. – Рівне: РДГУ,2006. – С. 5–9.
19. Біляковська О.О.Модульне навчання у загальноосвітній школі // Проблеми якісної природничоїпедагогічної освіти: Зб. наук. праць за матеріалами міжнар. наук.-практ. конф.,25–26 травня 2006 р. / М-во освіти і науки України, Інститут педагогіки АПНУкраїни [та ін.]. – Полтава, 2006. – 356 с.
20. Біляковська О.О.Оцінювання навчальних досягнень учнів як важлива складова формування творчоговчителя // Розвиток наукової творчості майбутніх вчителів природничихдисциплін: Зб. наук. праць за матеріалами міжнар. наук.-практ. конф., 24–25травня 2007 р. / М-во освіти і науки України, Інститут педагогіки АПН України[та ін.]. – Полтава, 2007. – 487 с.