Диалог, как средство формирования коммуникативной грамотности учащихся

Федеральное агентство пообразованию
Государственное образовательноеучреждение высшего профессионально образования
«Волгоградский государственныйпедагогический университет»
 
КАФЕДРА ПЕДАГОГИКИ
 
КУРСОВАЯ РАБОТА
Диалог, как средство формирования коммуникативнойграмотности учащихся

Выполнила:
студентка 3 курса ИИЯ
группа А-321
Стеблева Н.А.
Научный руководитель
к.п.н., доцент кафедры педагогики
Крюкова Т. А.
 
Волгоград – 2009

Оглавление
 
Введение
Глава 1. Коммуникативнаяграмотность учащихся
1.1 Обоснование понятиякоммуникативной грамотности учащихся
1.2 Коммуникативныевзаимосвязи в образовательном процессе.
Глава 2. Организациядиалога в образовательном процесс
2.1 Диалог какпервичная форма речевой коммуникации
2.2 Уроки-диалоги вшколе
2.3 Использованиедиалогов на уроках иностранного языка.
Заключение
Список литературы

Введение
Актуальность. Сфераобщения в целом в последние два десятилетия привлекала пристальное вниманиеисследователей. Природа общения, его возрастные и индивидуальные особенности,механизмы протекания и изменения стали предметом изучения философов исоциологов, психолингвистов, специалистов в области социальной детской ивозрастной психологии. Большинство научных исследований ипсихолого-педагогических рекомендаций по формированию коммуникативных навыковпосвящено детскому возрасту. Исследованиями коммуникативных навыковдошкольников посвящали свое внимание такие ученые как А.В. Ястребова, Э.Р. Саитбаева.
Подходы к обучениюобщению, формированию коммуникативной функции нащупываются гораздо медленнее,чем в других сферах педагогики и психологии. Это объясняется тем фактом, чторебенка можно научить, например, рисовать (взять его руку), но физически помочьему заговорить гораздо труднее.
Для выпускников школнеобходимо быть коммуникабельным, контактным в различных социальных группах,уметь работать сообща в разных областях, предотвращая конфликтные ситуации илиумело выходя из них.
Этинавыки должны обеспечить молодого человека мобильностью, возможностью быстройреакции в изменяющемся мире при состоянии душевного комфорта, котороеобеспечивает эмоциональное равновесие.
В современных условияхдиалог приобретает новое значение и качество, выступая базовым принципомкоммуникативного содержания образования. Поликультурное общество, насыщенноемногообразными коммуникативными связями, предполагает не только налаживаниеотношений сотрудничества, взаимопонимания, но и возникновение противоречий,полемических споров. Поэтому способность выпускников школы вести плодотворный,эффективный диалог в самых различных областях социокультурной сферы, познаватьмир не с монологических (с претензией на абсолютную истину) позиций, адиалогически, плюралистически становится наиболее важным и коммуникативнымсвойством.
Между тем наблюдения заопытом проведения дискуссий, политических собраний и митингов, деловыхсовещаний, научных конференций дают основание сделать вывод о том, что вомногих выступлениях отсутствуют взвешенность, глубина и убедительность доводов,выдержанность и последовательность рассуждений, соблюдение этических норм,гибкость мышления и быстрота реакций. В них по-прежнему «сквозит» монополия наистину, особый стиль общения и убеждения со свойственными ему монологическиминравоучениями и жесткими, безапелляционными суждениями. В связи с этимкоммуникативно-направленное образование отходит от монологического способаобучения и переориентируется на диалогический, способствующий развитию ушкольников коммуникативных свойств, а именно: умения обсуждать, договариваться,аргументировать, доказывать, соглашаться (или не соглашаться) [5].
Для того чтобы современный выпускник обладал данными навыкаминеобходимо, чтобы его этому научили. Это требует соответствующей организацииобразовательного процесса современных школ, лицеев и гимназий.В связи с актуальностью данной проблемы возникает тема исследования – Диалог,как средство формирования коммуникативной грамотности учащихся.
Объектомисследования является коммуникативная грамотность учащихся.
Предметомисследования является диалог, как средство формирования коммуникативных навыковучащихся.
Целью исследованияявляется изучение диалога и его функций в обучении.
Задачи исследования:
1. обосновать понятие коммуникативной грамотности учащихся.
2. изучить статьи в периодических изданиях, посвященные даннойпроблеме;
3. раскрыть сущность диалога и показать его применение на урокахиностранного языка.
Методы исследования:
1. анализимеющейся литературы по теме, показ наглядныхпримеров.

1.  Коммуникативнаяграмотность учащихся
 
1.1Обоснованиепонятия коммуникативной грамотности учащихся
Коммуникативнаяграмотность — знание правил общения, умение соотнести их с конкретной ситуацией(коммуникативным лотусом). Она включает культуру речи, языковую и речевуюграмотность, знания о педагогике и психологии общения, знания о логике и этикеобщения.
Коммуникативность —способность, склонность к коммуникации (передаче информации в процессеобщения), к установлению контактов, связей к общени.
В российскойнаучно-педагогической литературе коммуникация, речевая коммуникация,коммуникативное поведение, коммуникативное обучение/ образование/ тренинг — понятия относительно новые, недостаточно отрефлексированные не только в ихпедагогическом, но и в общесемантическом значении (например, представителисоциальных наук, включая педагогов-исследователей, с которыми мне приходитсяобсуждать эти темы, нередко задают вопрос, в чем отличие коммуникации отобщения, — вопрос, несмотря на очевидную «семантичность»,концептуальный). Не получила пока однозначного названия и вся та областьзнания, что изучает явление человеческой коммуникации. В ряду терминов, которые«пробуются» в настоящее время в русском языке, можно слышать такие,как «коммуникативистика», «коммуникалогия»,«коммуникативные дисциплины», «коммуникативная наука», «теориякоммуникации», «теория и практика коммуникации», и т.п.
В основу формированиякоммуникативной грамотности положен деятельностный подход, так как онобеспечивает самостоятельную творческую деятельность каждого ученика. Подходоснован на положении П. Я. Гальперина о том, что в самостоятельной творческойдеятельности каждого ученика надо идти от внешних практических материальныхдействий к действиям внутренним, теоретическим, идеальным. Т. е. обучениепредполагает на первом этапе совместную учебно-познавательную деятельность подруководством учителя, а затем – самостоятельную. Речь идет о “зоне ближайшегоразвития”, которую необходимо учитывать при формировании коммуникативнойграммотности.
Данный подход непротивопоставлен традиционному, но и не тождественен ему, так как он фиксируети устанавливает подчиненность знаний, умений, ставя акцент на практическойстороне вопроса, расширяя содержание собственно личностными составляющими.
Чтобы формированиекоммуникативной грамотности было результативным, более успешным, чтобы создатьоптимальные условия для продвижения каждого ученика, необходимо знать учебныевозможностиобучающихся данного возраста.
1.2 Коммуникативные взаимосвязи в образовательном процессе
Человеческое бытие естьвсегда «бытие с другими». Качество человеческой жизни, надежды на счастье,успешность человека связаны с умением правильно строить взаимодействие сразличными людьми, эффективно общаться. В сфере образования общение, с однойстороны, есть средство познания и приобщения к истине, с другой стороны, сутькоммуникация по поводу социокультурных ценностей, идеалов и норм между всемиучастниками образовательного процесса. В связи с усложнением всех формкоммуникации в образовательном пространстве, наращиванием объема обучающейинформации, разнообразием ее источников и носителей в современной социокультурнойситуации, становится очевидным приоритетность развития коммуникативной культурыучащихся [9].
Под коммуникативнойкультурой понимается способность устанавливать и поддерживать контакты сдругими людьми на основе внутренних ресурсов, необходимых для построенияэффективного коммуникативного действия в ситуациях межличностного общения. Наоснове изучения психолого-педагогической литературы можно констатировать, чтоовладение учащимися коммуникативной культурой предполагает, как минимум,развитие трех групп умений.
I группа умений —коммуникационные или речевые: умение ясно и четко излагать мысли; умениеубеждать; умение аргументировать; умение строить доказательство; умениевыносить суждения; умение анализировать высказывание.
II группа умений —умения восприятия (перцептивные): умения слушать и слышать (правильноинтерпретировать информацию, в том числе и невербальную (мимику, позы и жесты),понимать подтексты и др.), умение понять чувства и настроение другого человека(способность к эмпатии, соблюдение такта, сопереживания), умение анализировать(способность к рефлексии и саморефлексии).
III группаумений — умения взаимодействия в процессе общения (интерактивные): умениепроводить беседу, переговоры, обсуждение, умение вежливо излагать мысли, умениезадавать вопросы, умение увлечь за собой, умение сформулировать требование,умение общаться в конфликтных ситуациях, умение управлять своим поведением вобщении [1].
Решение задачи развитияи становления коммуникативной культуры ставит перед необходимостью организациитаких особых коммуникативных взаимосвязей в образовательном процессе, которыемогут быть охарактеризованы как диалог. Образование и воспитание духовноразвитой, ответственной личности возможно только в диалоге. Именно диалог какособый уровень коммуникативного процесса отвечает потребности человека вглубоком личностном контакте. Только в диалоге развивается способностькритически мыслить. В беседе, в спрашивании создаются условия длявзаимодействия понимающих сознаний.
Таким образом, диалог,выступает сегодня не просто педагогическим методом и формой, но становитсяприоритетным принципом образования. Диалогизация образовательного процессаможет быть охарактеризована особыми взаимопересекающимися коммуникационнымисвязями, являющимися одновременно иерархически обусловленными уровнями общения.
Связь первая:Я-образ культуры (учитель-содержание, ученик-содержание) прослеживается науровне субъекта и содержания и предполагает диалог образов культуры. Диалог какметод становится ведущим, приоритетным — задача учителя предоставитьученику собеседника, обеспечить учащимся включение в культуру через вступлениев диалог. Диалогизация содержания образования на этом уровне реализуется:
· через обращенность образования к целостной картине мира, и,прежде всего — мира культуры, мира человека, через «очеловечевание»знаний, формирование гуманитарного мышления как мышления системного;
· через наполнение школьного образования гуманитарными знаниями ивыстраивание смысловых и ценностных контекстов;
· через переориентацию содержания образования на проблемычеловеческой жизни;
· через интеграцию естественно-научного и социогуманитарногознания. Какие бы составляющие знаний о человеке не рассматривались, в нихобязательно будет присутствовать элемент социальности. Представляется, что ссегодняшних позиций необходим единый подход по критерию природное (социальное);
· через расширение системы знаний о человеке (обогащение ипереструктурирование учебного содержания), через социально-психологическоепросвещение. Присвоение учащимися социально-психологических знаний. Знания очеловеке (содержание учебных дисциплин, предметы: валеология, ОБЖ, история,литература и др.); знания о самом себе, о способах адекватного взаимодействия сдругими людьми;
· через переориентацию вектора образования от обращенности кпрошлому, к обращенности к сегодняшнему дню и к будущему (ученика, страны,всего человечества).
Связь вторая:Я-другой (ученик-ученик, учитель-ученик). На этом уровне акцентируетсяличностное отношение учителя к ученику, учитель должен также умело создаватьпсихолого-педагогические условия для возникновения личностных контактов вгруппе учащихся, что требует от него владения технологией организациипродуктивного взаимодействия. Это предполагает:
· применение в образовательном процессе гуманитарных технологий;
· обогащение опыта общения как личностно формирующего фактора,через приобретение опыта общения со сверстниками в различных группах на уроке ишкольных сообществах;
· гармонизацию принципов индивидуализма и коллективизма посредствомреализации истинной человеческой солидарности в организации школьной жизни;
· организацию специальной деятельности по отработке коммуникативныхнавыков и умений (игры, тренинги социально приемлемого поведения).
Связь третья: Я-сам(учитель, ученик). Управление третьей связью подразумевает овладение и учащимсяи учителем специальными технологиями самопонимания и саморегуляции в общении(понимание сигналов обратной связи в ситуациях общения «лицом к лицу»,овладение диагностическими методиками, тестирование, осознание своих сильных ислабых сторон, корректировка и приемы моделирования позитивного имиджа) [3].
Однако в практикесовременной школы обучение продолжает оставаться монологичным. Широкораспространенная шутка среди школьников — «школа — это место, гдеребенку отвечают на вопросы, которые он не задавал» — отражает одну изцентральных и нерешенных задач педагогики: наполнение содержания образованияпроблемами, которые волнуют самого ученика.
Монологическая формаобщения в диаде «ученик — учитель» основывается на следующих отличительныхособенностях: статусное доминирование, «субъект-объектные отношения»;эгоцентризм, сосредоточение на достижении собственных потребностей, целей изадач; принуждение учащихся посредством скрытого манипулирования или открытойагрессии; догматизм, надличностная трансляция норм и знаний, подлежащихбезоговорочному копированию и усвоению; ригидность и стереотипность методов иприемов воздействия, преобладание дисциплинарных методов; субъективизм ижесткая поляризация оценок, узкий спектр критериев оценки поведения учащихся.
Продуктивное общениепредполагает безусловное принятие и признание партнера по общению. В российскойнаучной школе эти идеи нашли блестящее воплощение в открытияхА.А. Ухтомского, считавшего необходимым «уметь конкретно подойти к каждомуотдельному человеку, уметь войти в его скорлупу, зажить его жизнью, рассмотретьв другом не просто нечто равноценное тебе, но и ценить другого выше собственныхинтересов, отвлекаясь от предвзятостей, предубеждений и теорий».Мыслитель выделяет три функции продуктивного общения, реализующиеся через«категорию лица», «идею Заслуженного собеседника», «воспитание доминанты налицо другого человека» [19].
Проецирующеевосприятие, взгляд «сквозь призму своих доминант» — потребностей, переживаний,эмоций, чувств — имеет свои отрицательные и положительные стороны. Егоэффективность зависит от нравственной культуры педагога.
Потребность вэмоциональной поддержке и понимании не является односторонней —«учитель — ученик». Необходимо наличие обратной перцептивной связи.Учителю также необходимо понимание и одобрение его действий со стороныучеников. Педагог нуждается в защите со стороны своих воспитанников даже более,чем они в его покровительстве. Для учащегося же особенно значимым являетсяпонимание со стороны сверстников. Отсутствие у ребенка опыта общения сосверстниками притупляет способность понимать других людей.
Диалогической формеобщения в диаде «ученик — учитель» свойственны следующие особенности:личное равенство педагога и воспитанника, «субъект-субъектные» отношения;сосредоточенность педагога на потребностях ребенка; сотрудничество и согласие;свобода дискуссии, передача норм и знаний как личностного опыта, требующегоиндивидуального осмысления; стремление к творчеству, личностному ипрофессиональному росту; стремление к объективному контролю за деятельностьюучащихся, индивидуальному подходу к учету полимотивированности их поступков.
Эти технологииактивируют учебный синергизм — сотворчество учителя и учащегося вобразовательном процессе. По мнению М.М. Бахтина, истина не рождается и ненаходится в голове отдельного человека, она рождается между людьми, совместнооткрывающими истину, в процессе их диалогического общения [2].
При таком подходевзаимодействие учителя и учащегося является интерактивным, духовным,продуктивным, событийным, а значит — диалоговым.
Исследуя процессвзаимодействия учителя и учащегося в диалоге, можно выделить такой критерий егорезультативности как движение к сотворчеству учителя и ученика. Вектортворческого движения задается содержанием культуры.
Охарактеризуем триформы диалогового взаимодействия — непродуктивную, предпродуктивную ипродуктивную.
Первая форма — непродуктивная.Взаимодействие осуществляется на формальном уровне, преобладает монологичнаяформа, учитель не создает условий для сотрудничества, отсутствие движения ксотворчеству по линии коммуникативной связи ученик — учитель.
Вторая форма — предпродуктивная.Взаимодействие осуществляется при доминирующей роли педагога, при преобладаниимонологичной формы, частично вводится диалог, ученик присваивает отдельныефакты, знания.
Третья форма — продуктивная.Взаимодействие осуществляется на личностном уровне, возникают отношенияравноправного сотрудничества, преобладает диалогичная форма, ученик и учительдостигают в ходе урока сотворчества, восходящего к единым смыслам и ценностям.
Воспитательноевоздействие возможно только при реализации продуктивной формы, т.к. основныммеханизмом психического развития в процессе гуманитарного познания выступаеттакое отношение «я» и «не-я», такое «таинство» как переживание и соучастие.
Сегодня образование всеболее начинает осознаваться нашим обществом как сфера инвестиций в человека, влучшее будущее Российского государства. Ученикам и воспитанникам как никогданужны высокий профессионализм, гражданская позиция и педагогическая культураработников образования. Реализовать лучшие идеи реформирования образованияможет только учительство, понимающее и принимающее задачи образования на современномэтапе. Таким образом, утверждение приоритетов учебного диалога вобразовательном пространстве современной школы, продуктивных формпедагогического общения способствует овладению учащимися коммуникативнойкультурой, воспитывает творческую и ответственную личность и поэтомупредставляет собой актуальную проблему современного этапа развития российскогообразования и нашего общества в целом.
В настоящее времядиалог осмысливается как базовый принцип коммуникативного образования, особаядидактико-коммуникативная среда и одновременно образовательная технология,основанная на «понимающих» подходах, адекватных природе ученика и егоспособностям.
Существенным в нихсчитается то, что понимающий подход вырабатывает у школьников способностьдумать, размышлять. Средством достижения этой задачи являются лексика, стиль илогика языка беседы, развивающей у учащихся осознанный, внутренне принятыйнавык «моральной» речи, служащий формированию нравственной личности.Придерживаясь данной позиции, сущность понимающего подхода мы видим вприоритетном использовании в учебном процессе философского языка, философскойаргументации, направленных на комплексное изучение какого-либо предмета илиявления и включение его в миропонимание учащихся, на создание у них целостнойкартины мира. Объект своего внимания участники коммуникации рассматривают непросто беспристрастно аналитически, но он занимает определенное место внормативно-ценностной сфере их личности, прямо или опосредованно образуя ихустановки и убеждения.
С помощью такого подходак обучению педагог решает одновременно две задачи: во-первых, помогает учащимсяосознать конкретное явление; во-вторых, обогащает их умением мыслитьсамостоятельно. В результате даже самые абсурдные действия и идеи учащихся онпревращает в механизм выхода за пределы стереотипов мышления и выработкиопределенных мировоззренческих установок. В связи с этим особое значение дляпонимания специфики диалогического принципа коммуникативного образования мыпридаем идее «философичности образования».
Философичностькоммуникативного образования базируется на работе со смыслами обычных, ноглубоких понятий, таких как свобода, жизнь, справедливость, мир, добро и т.д.,которые нельзя обсудить раз и навсегда. В связи с этим диалогический принципреализуется в особой по содержанию коммуникативной деятельности педагога иучащихся – смыслодеятельности – деятельности по порождению, проявлению иразвитию личностных смыслов ее участников. Такая деятельность представляетсобой не статичное внушение, достигаемое простым запоминанием, но живой,движущийся, изменяющийся процесс, осуществляемый в единстве с эмоциональной,двигательной и сенсорной активностью учащихся. Соответственно, ее реализациятребует от педагога использования адекватных приемов и процедур, таких какнаблюдение, измерение, ассоциативность [11].
С помощью наблюденияпедагог организует контакт учащихся с материалом, фактом. Процедура измеренияпозволяет сделать этот контакт для всех участников коммуникации осязаемым.Прибегая к ассоциативности, он вырабатывает у школьников абстрактное мышление,формирует категориально-понятийный аппарат и др. Особыми по своим задачам исодержанию являются и коммуникативные приемы организации смыслодеятельности:приемы переживания, вслушивания, всматривания, вчувствования и т.д. С ихпомощью педагог выражает постоянное внимание к ученику, к его слову иобстоятельствам беседы, делает его антиципации (заранее составленныепредставления о чем-то или о ком-то) осознанными. Понимание в этом случаедостигается при взаимном слушании, слежении собеседников за мыслью друг друга.Чтобы удостовериться в том, что учащиеся поняли, педагог умело задает имвопросы, выражающие его искреннее желание выяснить суть их мысли, реальнуюценность их слов.
Как видим, диалогический принцип,реализуемый в рамках понимающего подхода, требует адекватной технологииобучения, в основе которой лежат процедуры анализа, сравнения первоначальныхзамыслов учащихся, разбора фрагментов, в которых мысли исказились, и т.п.Особое внимание при этом уделяется единообразному толкованию используемойтерминологии, играющему ключевую роль в выстраивании понимающих отношенийпедагога и учащихся.
В процессе осуществления учебногодиалога педагог использует элементы технологии коммуникативного обучения, аименно: диагностику готовности учащихся к диалогу, базовых знаний,коммуникативного опыта, установки на самоизложение и восприятие иных точекзрения; поиск спорных мотивов, переработки учебного материала в системуучебно-конфликтных вопросов и задач, что предполагает намеренное обострение«коллизий», возвышение их до «вечных» человеческих проблем, проектированиеспособов взаимодействия участников коммуникации, их ролей и условий их принятия
учащимися, гипотетическое выявление зонимпровизации (таких ситуаций диалога, для которых трудно заранее предусмотретьповедение его участников) [4].

2. Организация диалога в образовательном процесс
 
2.1Диалог как первичная форма речевой коммуникации
 
Диалог — это разговор двух или нескольких лиц.
Диалог (отгреческого разговор, беседа) – форма речи, состоящая из регулярного обменавысказываниями-репликами, на языковой состав которых взаимно влияетнепосредственное восприятие речевой деятельности говорящих. Основной единицейдиалога является диалогическое единство – смысловое (тематическое) объединениенескольких реплик, представляющее собой обмен мнениями, высказываниями, каждоепоследующее из которых зависит от предыдущего [10].
Диалогическая речьпредставляет собой процесс непосредственного речевого общения,характеризующийся поочередно сменяющими одна другую репликами двух или болеелиц.
Это форма говорения,основной целью которой является речевое взаимодействие двух или болееговорящих. Собеседники выступают попеременно в роли говорящего и слушающего.Продуктом данной формы речи является диалог разной степени развернутости илиполилог (групповое обсуждение проблемы, дискуссия, свободная беседа).
Диалог на урокеопределяют как соучастие, встречу, общение, соимпровизацию, творческую свободув русле заданной темы; движение мыслей, чувств, побуждений, возможностьличностного становления. Несмотря на глубокие исследования диалога, способов иусловий его реализации в учебном процессе, целенаправленного специальногоприобщения учащихся к нему не ведется. Лишь в немногих работах учебный диалограссматривается как процесс организованного общения. Целостных же технологийего развития в учебном процессе не обнаружено. Он представлен в основном какфрагмент, эпизод, изолированная форма урока. Но главное, по-прежнемумалоосвещенными остаются его коммуникативные возможности. Практически нигдедиалог не осмысливается как базовый принцип коммуникативного образования,особая дидактико-коммуникативная среда и одновременно образовательнаятехнология, основанная на «понимающих» подходах, адекватных природе ученика иего способностям.
Определить суть данногоподхода позволяют идеи И. Сулима, которые представляют для нас особую научнуюценность. Существенным в них мы считаем то, что понимающий подход вырабатываету школьников способность думать, размышлять. Средством достижения этой задачиявляются лексика, стиль и логика языка беседы, развивающей у учащихсяосознанный, внутренне принятый навык «моральной» речи, служащий формированиюнравственной личности [18].
С помощью такогоподхода к обучению педагог решает одновременно две задачи: во-первых, помогаетучащимся осознать конкретное явление; во-вторых, обогащает их умением мыслитьсамостоятельно.
Основная цельучастников общения – поддержание речевого взаимодействия, в ходе которогопроисходит последовательное порождение собеседниками разнообразных по своемуфункционально-коммуникативному назначению речевых актов. Эти речевые акты– высказывания, объединенные ситуативно-тематической общностью, — направлены на обмен информацией и мнениями, побуждение к действиям, выражениеэмоциональной оценки, соблюдение норм речевого этикета.
С методической точкизрения различаются диалогическое единство, микродиалог и макродиалог.
Диалогическое единствообеспечивается связью различного рода реплик (формулы речевого этикета, вопрос– ответ, добавление, повествование, распространение, согласие – несогласие). Внекоторых случаях диалогическое единство может существовать за счет реплик,обнаруживающих реакцию не на предшествующую реплику собеседника, а на общуюситуацию речи.
Реплики по своему объему ихарактеру могут зависеть от различных факторов: это, прежде всего, личностисобеседников с их конкретной коммуникативно-речевой стратегией и тактикой,общей речевой культуры собеседников, степени официальности обстановки, фактора«потенциального слушателя», т.е. присутствующего, но не принимающего участия вдиалоге слушателя.
На характер реплик оказываетвлияние и так называемый кодекс взаимоотношений коммуникантов, т.е. типвзаимодействия участников диалога – коммуникантов.
Выделяются три типа взаимодействияучастников диалога: зависимость, сотрудничество, равенство. Покажем это напримерах.
Первый пример – диалог писателя исотрудника редакции. Этот пример показывает отношение зависимости междуучастниками диалога (проситель, в данном случае писатель, обращается с просьбойдать ему возможность написать рецензию):
Захожу на следующийдень в редакцию. Красивая немолодая женщина довольно мрачно спрашивает:
-Чтовам, собственно, надо?
-Да вот рецензиюнаписать.
-Вы что, критик?
-Нет.
Второй пример –телефонный разговор клиента с сотрудником фирмы по ремонту компьютеров – примердиалога по типу сотрудничества (и клиент, и сотрудник стремятся разрешитьопределенную проблему совместными усилиями):
-Компьютер пишет, чтонет клавиатуры, и просит нажать F1. Чем нажать-то?
-Так Вы вынималиклавиатуру из разъема при включении питания?
-Да нет, простопошевелил разъем. И что теперь?
-Сгорел предохранитель.Привозите.
Третий пример диалога – интервьюкорреспондента газеты с сотрудником Городского бюро регистрации прав нанедвижимость – представляет диалог-равество, когда оба участника диалога ведутбеседу, не направленную на достижение какого-либо результата:
-Один из наиболее частовозникающих вопросов: подлежат ли государственной регистрации договоры арендынежилых помещений, заключенные сроком до года?
-Регистрации подлежитлюбой договор аренды недвижимости, независимо от объекта и срока, на который онзаключен.
Любой диалог имеет свою структуру,которая в большинстве типов диалогов, как в принципе и в любом тексте, остаетсястабильной: зачин – основная часть – концовка. Зачином может быть формуларечевого этикета (Добрый день, Николай Иванович!) или первая реплика-вопрос(Сколько сейчас времени?), или реплика-суждение (Хорошая сегодня погода).Следует заметить, что размеры диалога теоретически безграничны, поскольку егонижняя граница может быть открытой: продолжение практически любого диалогавозможно за счет увеличения составляющих его диалогических единств. На практикеже любой диалог имеет свою концовку (реплику речевого этикета (Пока!),реплику-согласие (Да, конечно!) или реплику-ответ).
Диалог рассматривается какпервичная и естественная форма речевой коммуникации, поэтому, как форма речи,он получил свое наибольшее распространение в сфере разговорной речи, однакодиалог представлен также и в научной, и в публицистической, и вофициально-деловой речи.
Будучи первичной формойкоммуникации, диалог представляет собой неподготовленный, спонтанный тип речи.Это утверждение касается в первую очередь сферы разговорной речи, где тематикадиалога может произвольно меняться в ходе его развертывания. Но даже в научной,официально-деловой и публицистической речи при возможной подготовке (преждевсего вопросных) реплик развертывание диалога будет спонтанным, поскольку в абсолютномбольшинстве случаев реплики-реакции собеседника неизвестны или непредсказуемы.
В диалогической речи наиболее яркотак называемый универсальный принцип экономии средств словесного выражения. Этозначит, что участники диалога в конкретной ситуации используют минимумсловесных, или вербальных, средств, восполняя не выражаемую словесно информациюза счет невербальных средств общения – интонации, мимики, телодвижений, жестов.Например, идя на прием к директору и находясь в приемной, сотрудник не будетобращаться к секретарю с вопросом типа «Николай Иванович, директор нашей школы,находится сейчас у себя в кабинете?», а может ограничиться кивком головы понаправлению к двери кабинета и репликой «У себя?». При письменномвоспроизведении диалога такая ситуация обязательно развертывается, показываетсяавтором-пишущим в виде ремарки, комментария.
Для существования диалога, с однойстороны, необходима общая исходная информационная база его участников, а сдругой – исходный минимальный разрыв в знаниях участников диалога. В противномслучае участники диалога не будут сообщать друг другу новую информацию попредмету речи, а, следовательно, он не будет продуктивным. Таким образом,неинформативность отрицательно сказывается на продуктивности диалогическойречи. Этот фактор может возникать не только при низкой коммуникативнойкомпетенции участников диалога, но и при отсутствии желания у собеседниковвступать в диалог и продолжать его. Диалог, состоящий только из одних формречевого этикета, так называемых этикетных форм, имеет формальный смысл,неинформативен, потребность в получении информации отсутствует, но он являетсяобщепринятым в определенного рода ситуациях (при встречах в общественныхместах):
-Привет!
-Здравствуй!
-Как дела?
-Спасибо, нормально.
Необходимым условием существованиядиалогов, направленных на получение новой информации, является такой фактор,как потребность в общении, возникающая вследствие потенциального разрыва взнаниях.
В соответствии с целями и задачамидиалога, ситуацией общения, ролью собеседников можно выделить следующиеосновные типы диалогов: бытовой, деловая беседа, интервью [13].
Для того чтобы вестидиалог необходимо умение общаться. Для умения общаться особую роль играют:во-первых, способность вступать в общение, свёртывать его и возобновлять;во-вторых, способность проводить стратегическую линию в общении, осуществлятьеё в тактике поведения вопреки стратегиям других общающихся; в-третьих,способность учёта каждый раз_ новых (иногда сразу нескольких) речевыхпартнёров, смена ролей партнёров, или обращённость общения; в-четвёртых,способность прогнозирования поведения речевых партнёров, их высказываний,исходов той или иной ситуации. Чаще всего запланированную тактику приходитсяменять, поскольку она нарушается тактикой других партнёров. И поэтому — переориентировке в ходе общения — можно и нужно обучать.
2.2 Уроки-диалоги в школе
Диалог как творческое взаимодействие людей не мыслим без вопросови проблем. Абсолютное согласие между партнерами — смерть диалога. Диалог невозможен ни в условиях абсолютной зависимости, ни в условиях абсолютнойавтономии индивида. Понятие «диалог», применяемый в обучении,используется в трех смыслах:
1. Каждоенаучное понятие рассматривается на уроках как диалог различных логик, культур,способов понимания. Рассмотрение научных понятий в «промежутке» разных логик,обеспечивает выход учебного диалога на вечные проблемы человеческого бытия,сообщает ему продуктивную неразрешимость, неполноту и в то же времяглубинность. Именно в этом смысле и следует говорить о диалоге логик.
2. Входе учебного диалога возникает особое общение между учащимся и учителем, вкотором участники не просто проявляют те или иные грани античного,средневекового, современного мышления, но прежде всего нащупывают свойсобственный взгляд на мир.
3. Учебный диалог адекватен современному диалогическому мышлению лишьтогда, когда столкновение культурных блоков постоянно сопрягается с внутреннимдиалогом мыслителя. Этот микродиалог протекает в форме особой внутренней речи,не тождественной речи внешней.
Для того чтобы учебная задача, поставленная учителем, моглапородить учебный диалог, она должна выступить как его точка зрения, выношеннаяличная позиция, взрывающая привычный образ размышления ученика, стимулирующаядетей к творчеству. Чтобы обеспечить понимание излагаемого материала, педагогдолжен раскрыть не только значение элемента содержания образования, но и егосмысл в контексте с другими элементами социального опыта. Обучение, такимобразом, является видом коммуникации, преподаватель и ученик выступаюткоммуникантами диалогического отношения «преподаватель – ученик». Учительдолжен учитывать, что каждый его ученик имеет свою «вненаходимую» позицию поотношению к учителю.
Профессиональная задача учителя — помочь ребенку увидеть в общей проблеме тот уникальный поворот, которыйсоприкасается с личными проблемами и размышлениями ученика. Он не должен мешатьпроцессу переопределения учебных проблем, не должен препятствовать постановкеучащимися новых проблем на уроке [8].
Вследствие своей универсальности диалог в обучении — это не сюжет,не фрагмент лекции или семинарского занятия. Диалог всегда «внесюжетен» инезависим от той или иной ситуации на уроке, хотя ею и подготовлен. Нельзяпонимать учителя-диалогиста, как некую информационную систему, работающую наученика. Для такого учителя характерно глубокое внимание к проблемам самогоучащегося в условиях диалогизированного содержания обучения, то есть когдаучитель и ученики выходят в область пограничных проблем науки, на границуизвестного.
Как и ученик, учитель мучается поставленной на уроке проблемой.Для учителя она также остра, как и для ребенка. Учитель, как и дети, предлагаетсвои индивидуальные варианты решения проблемы, ставит свои вопросы, создаетсвои образы. Для ребят диалог — это ощущение и понимание равенства со своимсобеседником. Равенство в диалоге — это не равенство в знании, это равные правана ответственность за постановку и решение своего вопроса.
Опасны уроки-диалоги с заранее заготовленным итогом. Урок-диалогпредлагает задачи либо имеющие ряд решений, либо не имеющие решений в принципе.
Положительнаяхарактеристика использования диалогов на уроках для формирования устноречевыхумений и коммуникативной грамотности учащихся:
1)  Ученикиговорят подавляющую часть урока. Учитель лишь направляет и моделирует различныеформы речевого взаимодействия.
Все учащиеся принимаютравное участие в общении. Учитель не допускает монополизации внимания иучебного времени группой наиболее раскованных и продвинутых учеников, вовлекаетв общение слабоуспевающих и стеснительных.
2)  Учащиесяхотят говорить. Уровень мотивации на уроке очень высок благодаря использованиюразличных источников создания мотивации.
3)  Языковойуровень соответствует реальным возможностям данной группы [17].
 

2.3 Использование диалогов на уроках иностранногоязыка
Говорение –продуктивный (экспрессивный) вид речевой деятельности (РД), посредствомкоторого совместно с аудированием осуществляется устно-речевое общение.Содержанием говорения является выражение мыслей, передача информации в устнойформе.
Говорение как вид РДхарактеризуется следующими важнейшими параметрами:
1. мотив – потребностьили необходимость высказаться;
2. цель и функции –характер воздействия на партнера, способ самовыражения;
3. предмет – своя иличужая мысль;
4. структура – действияи операции;
5. механизмы –осмысление, предвосхищение, комбинирование;
6. средства – языковойи речевой материал;
7. речевой продукт –типы диалогов, монологических высказываний;
8. условия – речевыеситуации;
9.наличие илиотсутствие опор.
В основе говорениялежат продуктивные произносительные, ритмико-интонационные илексико-грамматические навыки. Иноязычное говорение как сложное интегрированноеумение отличается мотивированностью, активностью и самостоятельностью говорящего,целенаправленностью, связью с мышлением, ситуативной обусловленностью,эвристичностью. По большей или меньшей роли самостоятельности впрограммировании устно-речевого высказывания различают инициативную (активную),реактивную (ответную), и репродуктивную речь.
Говорение можетпротекать в диалогической или монологической форме либо в сложном переплетениидиалога и монолога, следовательно, умение говорения включает в себя две группыспецифических умений: диалогические и монологические [14].
При обучениидиалогической речи рекомендуется установить конечную цель обучения этому видуРД и промежуточные цели применительно к различным ступеням обучения, выделитьэтап формирования основных диалогических умений и этап совершенствования этихумений в речевом общении (групповом неподготовленном диалоге, тематическойбеседе), определить характер упражнений, вербальных и невербальных опор иучебно-речевых ситуаций.
Диалогические уменияпредполагают владение достаточным запасом функционально разнообразных реплик ивключают в себя такие частные умения как:
1.  умениереплицировать (обмен репликами в диалоге и полилоге);
2.  умениепроводить свою стратегическую линию в общении в согласии с речевыми интенциямисобеседников или вопреки их интенциям;
3.  умениеучитывать новых речевых партнеров;
4.  умениепрогнозировать поведение собеседников, исход той или иной ситуации [12].
Обучение диалогупутем«сверху вниз» является наиболее оптимальным для обучения стандартным, илитиповым, диалогам.
Алгоритм работыучителя при обучении диалогу на ИЯ путем «сверху вниз» [17]:
1.  Определитьнаиболее типичные ситуации диалогического общения в рамках изучаемой темы («Уврача», «Разговор по телефону»).
2.  Изучитьматериалы УМК и имеющихся учебных пособий, соответствующих возрасту и уровнюязыка учащихся.
3.  Отобратьили составить диалоги-образцы с использованием типичных для данной ситуацииречевых клише, моделей речевого взаимодействия.
4.  Определитьпоследовательность предъявления различных типовых диалогов в процессе изучениятемы.
5.  Ознакомитьучащихся с новыми словами и речевыми структурами предъявляемого диалога.
6.  В случаенеобходимости прокомментировать социокультурные особенности речевого общения врамках данной ситуации.
7.  Прочитатьдиалог или проиграть запись.
8.  Организоватьего отработку, обращая внимание на правильность фонетического оформления речи,использование других паралингвистических средств.
9.  Организоватьработу с текстом диалога, направленную на его полное понимание и запоминание, атакже частичную трансформацию с учетом уже знакомых синонимичных моделей.
10.Аналогичноотработать другие типовые диалоги.
11.Частичновидоизменить речевую ситуацию с целью привнести элемент аутентичности в решениеречевой задачи, моделируя соединение реплик из различных типовых диалогов вречи учащихся.
12.Сформулироватьречевую установку для творческих учебных диалогов по теме.
13.Продуматьиспользование вербальных и невербальных опор для конкретных учеников.
14.Спланироватьпары опрашиваемых учеников и последовательность их опроса.
Опорамидлясоставления собственных диалогов могут служить:
1.сами текстыдиалогов-моделей;
2.содержание речевойустановки учителя на составление видоизмененных диалогов;
3.описание ролей,получаемых отдельно каждым из участников диалога;
4.картинки или видеосюжет,проигрываемый без звука.
Пример диалога-модели:
W:Hello, Betty!
B:Goodafternoon, Mr. White!
W:Is DoctorSandford in?
B:No, he isn’t.He is still in the hospital.
W:What a pity!By!
B:Good by![15].
Обучение диалогупутем«снизу вверх»предполагает, что у учащихся нет исходногодиалога-образца, потому что:
1. учащиеся не умеютчитать и не могут воспользоваться образцом;
2. уровень речевогоразвития достаточно высок, поэтому единый образец уже не нужен;
3. предполагаемыйдиалог относится к разновидности свободного диалога, и образец будет толькосковывать инициативу и творчество учащихся.
В данном случае речьидет не просто об использовании диалога, а об обучении диалогической формеобщения, следовательно, у учащихся необходимо совершенствовать следующиедиалогические навыки и умения:
1.  умениезадавать вопросы разных типов;
2.  логично,последовательно и понятно отвечать на поставленные вопросы;
3.  использоватьразличные реплики реагирования в процессе общения, проявляя заинтересованность,внимание и активное участие в разговоре;
4.  употреблятьразличные вводные структуры и клишированные выражения;
5.  пользоватьсяразличными способами реализации речевых функций, таких, как выражение согласияили несогласия, сомнения, удовлетворения, просьбы и т.д.

Заключение
Целью нашего исследования былообоснование понятия коммуникативной грамотности учащихся и изучениедиалога, как средства формирования коммуникативнойграмотности учащихся, и его функций в обучении.
В соответствии с поставленной целью былопроведено исследование, в ходе которого поставленные задачи были выполнены.
Диалогизация взаимоотношений учителя иучащихся обогащает возможности процесса обучения в плане реализации всех егокомпонентов, повышения качества знаний, умений и навыков, формирования опытатворческой деятельности и опыта эмоционально-оценочного отношения и логикинаучного мышления. Диалогическая форма общения близка по сущности эвристическойбеседе, анализ которой обнаруживает следующие составляющие: 1) деление проблемына подпроблемы, 2) выведение одних вопросов из других, 3) контроль залогичностью вопросов и достаточностью их совокупности, 4) учет всех данных дляпостановки вопросов и решения проблем, 5) обращение к дополнительным данным, 6)непроизвольное и произвольное предположение очередного шага, 7) соотнесениерешения и первоначальной проблемы.
В процессе диалога репродуктивные ипродуктивные (творческие) методы обучения органически сливаются. Создаютсяусловия для закрепления и использования знаний в новых ситуациях. Способностьзадать вопрос при диалогической форме общения отражает понимание проблемы.
Также, в процессе диалога на иностранномязыке у учащихся развиваются не только фонетические, но и лексические играмматические навыки, что способствует более интенсивному и продуктивномуизучению иностранного языка.
Обучение диалогу имеетнезаменимое воспитательное воздействие, ибо сама форма диалогического общенияпредполагает уважение к говорящему как в форме обращения к нему, так и вреакции на высказывание, в выражении согласия или несогласия с точкой зренияучастников диалога.
Активно развивающиеся сегоднякоммуникативные технологии (компьютернаякоммуникация, телемосты, дистанционное обучение, телеконференции, Интернет идр.) становятся новыми инструментами познания, которыми учащиеся овладеваютлишь в процессе диалога. Как один из основополагающих принциповкоммуникативного образования, он обнаруживает себя на всех его уровнях: вовнешней форме учебных занятий, в содержании, выходящем за рамки чистологической предметности; в средствах реализации. Мы полагаем, что он незаменяет всего многообразия функций учебного процесса, но выступает особыммеханизмом формирования коммуникативно-компетентной личности ученика. Понятьспецифику диалогического принципа коммуникативного образования и способы егореализации можно через осмысление его природы, сущности диалога вообще иучебного диалога в частности.
 

Список литературы
 
1. Батракова, С. Н. Педагогическое общение как диалог в культуре / С. Н.Батракова. — 2002, № 4.
2.Бахтин, М. М. Эстетика словесного творчества / М. М. Бахтин. — М., 1986.
3.Борков, В.Ф. Культура диалога/ В.Ф. Борков. — Минск, 2002.
4.Диалог на уроке в начальной школе / М. П. Воронина. – М., 2004, № 6
5.Диалог и коммуникация — философские проблемы: Материалы «круглого стола» /Вопросыфилософии, 1989, N 7.
6.Добрович А. Б. Общение, Наука и искусство / А. Б. Добрович. — М.: Яуза, 1996.
7.Ломов, Б.Ф. Психологические процессы и общение / Б.Ф. Ломов. — М., 1975.
8.Львов, М. Р. Риторика. Культура речи. Учеб. пособие для вузов / М. Р. Львов — М.: ACADEMIA, 2003.
9.Максимова, Р.А. Познание и общение. Коммуникативный потенциал человека и еговлияние на разные стороны жизнедеятельности / Р.А. Максимова. — М., 1981.
10.Мединцев, В. А. Диалогическое моделирование психологических взаимодействий.Вопросы психологии / В. А. Мединцев. — 2005, № 5.
11.Общение как взаимодействие социальных субъектов (к основам социальнойпсихологии «паблик рилейшнз») / Коханов Е. — Менеджмент, 2001, N 5.
12.Основы теории коммуникации учебник для вузов / Под ред. М. Василика. — М.:Гардарики, 2003.
13.Павлова, Л. Г. Спор, дискуссия, полемика.Кн. для учащихся ст. кл. сред.Школы / Л. Г. Павлова. — М.: Просвещение, 1991.
14.Пассов, Е.И. Урок иностранного языка в средней школе / Е.И. Пассов. – М.:Просвещение. — 1988.
15.Практический курс английского языка: 1 курс / Под ред. В.Д. Аракина.-М.:Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 2003.
16.Русский язык и культура речи: Учебник. /Под ред. проф. В. И. Максимова. – М.:Гардарики, 2000.
17.Соловова, Е.Н. Методика обучения иностранным языкам. Базовый курс лекций / Е.Н.Соловова. – М.: Просвещение. — 2002.
18.Сулима, И. Диалог времен и культур / И. Сулима. — Народное образование. 1998. №9
19.Ухтомский, А. А. Интуиция совести / А. А. Ухтомский. — СПб., 1996.
20.Якобсон, С.Г. Психологические механизмы усвоения детьми этических норм.Психологические проблемы нравственного воспитания детей. / С.Г. Якобсон. М.,1977