ОГЛАВЛЕНИЕ
Введение
Глава 1. Теоретические основы дифференцированногоподхода как условия личностно-ориентированного обучения
1.1. Понятие«личностно-ориентированное обучение» в психолого-педагогической литературе
1.2. Психологическиеособенности детей младшего школьного возраста
1.3. Дифференцированныйподход как условие личностно-ориентированного обучения детей младшего школьноговозраста
Глава 2. Экспериментальное исследованиедифференцированного подхода как условия личностно-ориентированного обучения
2.1 Диагностика уровня обученности младшихшкольников
2.2 Реализация дифференцированного подхода какусловия личностно-ориентированного обучения младших школьников
Заключение
Библиография
Приложения
Введение
Дифференцированныйподход к учащимся в процессе коллективного обучения – один из важных принциповдидактики, реализация которого должна преодолеть многие противоречиясвойственные классноурочной системе. Классноурочная система, выдержавшаяиспытание временем, остается основной системой обучения благодаря тому, что ееструктура оптимально отвечает требованиям единой общеобразовательной школы,условиям коллективного и планомерного обучения при рациональном расходованииматериальных средств. Класноурочная система «усредняет» знания, умения и навыкиучащихся. Проблемой дифференцированного обучения занимались Гузик Н. П., ФирсовВ. В., Селевко Г. К., Унд Инге, Лошнова О. Б. и многие педагоги новаторы.
Следуетзаметить, что, несмотря, на обилие работ по осуществлению принципадифференцированного подхода как условия личностно-ориентированного обученияостается не решенной. Острота ее обусловлена отсутствием достаточно четкихпозиций у исследователей, занимающихся ее разработкой. Во-первых, принципдифференцированного обучения в большинстве случаев исследуется изолированно отдругих принципов дидактики, что приводит к определенному игнорированиюпоследних в ходе реализации практических рекомендаций учителями. Во-вторых,поиски оптимальных путей реализации принципа дифференцированного подхода вобучении зачастую ведутся без учета уровня квалификации учителей и конкретныхусловий их деятельности. Это обстоятельство одно из основных препятствий на путидифференциации учебного процесса. Отрывая учебный процесс от личности учителя,исследователи дают нередко такие рекомендации, реализация которых вообщеневозможна в школьной практике.
На практике,как показывают наблюдения за работой учителей, удается осуществлятьдифференцированный подход в полной мере только учителям мастерам, обладающимбогатым комплексом знаний, умений и педагогических способностей, учителям сярко выраженной профессиональной направленностью.
Все это иобусловило актуальность темы исследования.
При изучениипсихолого-педагогической литературы нами было выявлено противоречие междунеобходимостью организации процесса личностно-ориентированного обучения вначальной школе и малым количеством разработок по использованиюдифференцированного подхода как условия личностно-ориентированного обучениямладших школьников.
Выявленноепротиворечие позволило обозначить проблему исследования: изучение эффективностидифференцированного подхода как условия личностно-ориентированного обучения.
Данная проблемапозволила сформулировать тему исследования: «Дифференцированный подход какусловие личностно-ориентированного обучения».
Объектисследования: личностно-ориентированное обучение.
Предметисследования: дифференцированный подход как условие личностно-ориентированногообучения.
Цель исследования:теоретически установить и путем опытно-экспериментальной работы проверить эффективностьдифференцированного подхода как условия личностно-ориентированного обучениямладших школьников.
Изучениепсихолого-педагогической литературы по теме исследования позволило выдвинутьследующую гипотезу: предполагается, что дифференцированный подход являетсянаиболее эффективным условием личностно-ориентированного обучения в начальнойшколе.
В соответствии с целью и гипотезой исследованиябыли определены следующие задачи:
1. Проанализировать научную и методическуюлитературу по проблеме исследования.
2. Рассмотреть понятие «личностно-ориентированноеобучение» в психолого-педагогической литературе.
3. Выявить психологические особенности детеймладшего школьного возраста.
4.Экспериментальным путем проверить эффективностьдифференцированного подхода как условия личностно-ориентированного обучения.
Теоретико-методологическая основа исследования:методические и научные исследования личностно-ориентированного обучения вначальной школе в трудах А.В. Запорожца, АИ. Леонтьева, ВС. Мухиной, А.А.Люблинской и других, концептуальные положения дифференцированного подхода вобучении младших школьников в социально-педагогическом комплексе Я.Л. Коломинского,А.В. Петровского, И.С. Головановой, В.И. Данильчук, В.И. Загвязинского, В.В.Зайцева, А.В. Зеленцовой, М.В. Кларина, И.С. Якиманской и других.
Для решения поставленных задач и проверкигипотезы были использованы следующие методы исследования: изучение и анализпсихолого-педагогической, методической и учебной литературы по проблематикеисследования; педагогические наблюдения, беседы, анкетирование учителей иучащихся; проведение педагогического эксперимента, количественная обработка икачественная интерпретация экспериментальных данных, статистическая обработкаполученных данных.
Опытно-экспериментальнаябаза исследования: МОУ СОШ №1 города Ишима. В эксперименте участвовали учащиеся1 «А» и 1 «Б» классов.
Исследованиепроводилось в три этапа.
Первый этап –постановочный (01.02.10 – 01.03.10) – выбор и осмысление темы. Изучениепсихолого-педагогической литературы, постановка проблемы, формулировка цели,предмета, объекта, задач исследования, постановка гипотезы.
Второй этап –собственно-исследовательский (02.03.10 – 02.04.10) – разработка комплексамероприятий и их систематическое проведение, обработка полученных результатов,проверка гипотезы.
Третий этап –интерпретационно-оформительский (03.04.10 – 03.05.10) – обработка исистематизация материала.
Научнаяновизна исследования: исследования состоит в том, что личностно-ориентированноеобучение впервые рассматривается как самостоятельная исследовательскаяпроблема; экспериментально проверена эффективность дифференцированного подходакак условия личностно-ориентированного обучения.
Практическаязначимость заключается в том, что выводы и результаты курсовой работы могутбыть использованы в учебно-воспитательном процессе общеобразовательныхучреждений.
Структура иобъем работы: работа состоит из введения, двух глав, заключения,библиографического списка, включающего 36 наименований, приложения (7). Работавключает таблицы (2), иллюстрирована рисункам (4). Общий объем работы 42страницы компьютерного текста.
Глава1. Теоретические основы дифференцированного подхода как условияличностно-ориентированного обучения
1.1. Понятие«личностно-ориентированное обучение» в психолого-педагогической литературе
Понятие«личностно-ориентированное обучение», вошедшее в 90-е годы в педагогическийарсенал без своей четкой дефиниции, по-нашему мнению, может быть определено прирассмотрении таких категорий, как: индивид, индивидуальность (индивидуальныйподход), личность. При этом в конкретных исторических условиях педагогика ипсихология эти понятия использовали с различным значением, часто смешивая иупотребляя как синонимы. Однако в связи с тем, что обучение являетсясущностно-человеческим видом деятельности и практика всегда богаче теории,понятие «индивидуальный подход» вошло в педагогику значительно раньшесущностного трактования таких понятий, как «индивидуальность» и «личность».Так, например, уже в педагогической системе великого чешского педагога Я. А.Коменского явно обозначены положения о том, что процесс обучения и воспитаниянеобходимо строить с учетом возрастных и индивидуальных особенностей детей,используя при этом систему педагогических наблюдений [4, с. 25 — 31].
По нашемумнению, с исторической точки зрения развитие данной проблематики вотечественной педагогике можно отсчитывать уже со времен деятельности классикарусской педагогики К. Д. Ушинского, который разработал обширную методикупедагогических приемов индивидуального подхода к детям, основу профилактическойработы по воспитанию полезных привычек. В своем труде «Человек как предметвоспитания» он писал, что если педагогика хочет воспитать человека во всехотношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях [15, с. 56].Здесь явно идет речь об учёте индивидуальных склонностей и предпочтений впроцессе воспитания и обучения.
У истоков учеталичностных сторон в обучении также стоял выдающийся русский психолог и педагогП.Ф. Каптерев, который в конце ХIХ и начале ХХ веков разрабатывал вопросыформирования детского мировоззрения, содержание и методы обучения, развитиеума, характера и воли. Он попытался психологизировать процесс обучения ивоспитания, по сути один из первых основал отечественную педагогическуюпсихологию.
Личностно-ориентированноеобучение – это такое обучение, которое во главу угла ставит самобытностьребенка, его самоценность, субъективность процесса учения.
Личностно-ориентированноеобучение, это не просто учет особенностей субъекта учения, это иная методологияорганизации условий обучения, которая предполагает не «учет», а «включение» егособственно-личностных функций или востребование его субъективного опыта.
Большой вкладв разработку теоретических и методических основ этого обучения внесли такиеученые, как Бондаревская Е.В., Газман О.С., Гусинский Э.Н., Сериков В.В.,Турчанинова Ю.И., Якиманская И.С. Опираясь на идеи педагогической и философскойантропологии (Ушинский К.Д., Пирогов Н.И., М.Шелер и др.) и научные трудыотечественных и зарубежных ученых – представителей гуманистического направленияв педагогике и психологии (А. Маслоу, К.Роджерс, Р. Бернс, Сухомлинский В.А.,Амонашвили Ш.А. и др.), они предприняли усилия для становления в России всередине 90-х годов ХХ века теории и практики личностно-ориентированнойпедагогической деятельности.
Цельличностно-ориентированного образования состоит в том, чтобы «заложить в ребенкемеханизмы самореализации, саморазвития, адаптации, саморегуляции, самозащиты,самовоспитания и другие, необходимые для становления самобытного личностногообраза» [2, с. 126].
Функцииличностно-оринтированного образования:
-гуманитарная,суть которой состоит в признании самоценности человека и обеспечении егофизического и нравственного здоровья, осознание смысла жизни и активной позициив ней, личностной свободы и возможности максимальной реализации собственногопотенциала. Средствами (механизмами) реализации данной функции являютсяпонимание, общение и сотрудничество;
— культуросозидательная (культурообразующая), которая направлена на сохранение,передачу, воспроизводство и развитие культуры средствами образования.Механизмами реализации данной функции является культурная идентификация какустановление духовной взаимосвязи между человеком и его народом, принятие егоценностей в качестве своих и построение собственной жизни с их учетом;
— социализации, которая предполагает обеспечение усвоения и воспроизводстваиндивидом социального опыта, необходимого и достаточного для вхождение человекав жизнь общества. Механизмом реализации данной функции являются рефлексия,сохранение индивидуальности, творчество как личностная позиция в любойдеятельности и средство самоопределения.
Реализацияэтих функций не может осуществляться в условиях командно-административного,авторитарного стиля отношений учителя к ученикам. В личностно-ориентированномобразовании предполагается иная позиция педагога [35, с. 352]:
-оптимистическийподход к ребенку и его будущему как стремление педагога видеть перспективыразвития личностного потенциала ребенка и умение максимально стимулировать егоразвитие;
-отношение кребенку как субъекту собственной учебной деятельности, как к личности,способной учиться не по принуждению, а добровольно, по собственному желанию ивыбору, и проявлять собственную активность;
-опора наличностный смысл и интересы (познавательные и социальные) каждого ребенка вучении, содействие их обретению и развитию.
Содержаниеличностно-ориентированного образования призвано помочь человеку в выстраиваниисобственной личности, определении собственной личностной позиции в жизни:выбрать значимые для себя ценности, овладеть определенной системой знаний,выявить круг интересующих научных и жизненных проблем, освоить способы ихрешения, открыть рефлексивный мир собственного «Я» и научиться управлять им.
Критериямиэффективной организации личностно-ориентированного обучения выступают параметрыличностного развития.
В настоящее время разрабатывается подход к пониманию и организацииличностно-ориентированного обучения. В основе его лежит признаниеиндивидуальности, самобытности, самооценка каждого человека, его развития некак «коллективного субъекта» прежде всего как индивида, наделенного своимнеповторимым субъектным опытом [2, с. 126].
Реализация личностно-ориентированной системы обучения требуетсмены «векторов» в педагогике: от обучения, как нормативно построенногопроцесса (и в этом смысле жестко регламентированного), к учению, какиндивидуальной деятельности школьника, ее коррекции и педагогической поддержки.
Обучение не столько задает вектор развития, сколько создает дляэтого все необходимые условия. Тем самым существенно меняется функция обучения.Его задача не планировать общую, единую и обязательную для всех линиюпсихического развития, а помогать каждому ученику с учетом имеющегося у негоопыта познания совершенствовать свои индивидуальные способности, развиватьсякак личность. В этом случае исходные моменты обучения — не реализация егоконечных целей {планируемых результатов), а раскрытие индивидуальныхпознавательных возможностей каждого ученика и определение педагогическихусловий, необходимых для их удовлетворения. Развитие способностей ученика —основная задача личностно-ориентированной педагогики, и «вектор» развитиястроится не от обучения к учению, а, наоборот, от ученика к определениюпедагогических воздействий, способствующих его развитию. На это должен бытьнацелен весь образовательный процесс.
Несколько соображений о проектировании личностно-ориентированнойсистемы обучения. Исходя из ее специфики, невозможна построить идеальнуюмодель, как это принято, т.е. наметить общие цели и конечные результаты безучета «сопротивления материала», каким является ученик как носитель субъектногоопыта. В этом смысле мы различаем термин «прожектирование» (мысленное,идеальное простраивание чего-либо} и проектирование (как создание ипрактическое воплощение проекта). Эффект создания и управленияличностно-ориентированным обучением зависит не только от организации, но взначительной мере от индивидуальных способностей ученика как основного субъектаобразовательного процесса. Это делает само проектирование гибким, вариативным,многофакторным [24, с. 300].
Проектирование личностно-ориентированной системы обученияпредполагает:
· признаниеученика основным субъектом процесса обучения;
· определениецели проектирования — развитие индивидуальных способностей ученика;
· определениесредств, обеспечивающих реализацию поставленной цели посредством выявления иструктурирования субъектного опыта ученика, его направленного развития впроцессе обучения.
Реализация личностно-ориентированного обучения требует разработкитакого содержания образования, куда включаются не только научные знания, но иметазнания, т.е. приема и методы познания. Важным является разработкаспециальных форм взаимодействия участников образовательного процесса (учеников,учителей, родителей).
Необходимы также особые процедуры отслеживался характера инаправленности развития ученика; создание благоприятных условий дляформирования его индивидуальности; изменение сложившихся в нашей культурепредставлений о норме психического развития ребенка (сравнение не погоризонтали, а по вертикали, т.е. определение динамики развития ребенка всравнении с самим собой, а не с другим).
Что нужно для того, чтобы реализовать модельличностно-ориентированного обучения в школе?
Необходимо; во-первых, принять концепцию образовательного процессане как соединение обучения и воспитания, а как развитие индивидуальности,становление способностей, где обучение и воспитание органически сливаются.
Во-вторых, выявить характер взаимоотношений основных участниковобразовательного процесса: управленцев, учителей, учеников, родителей.
В-третьих, определить критерии эффективности инновационностиобразовательного процесса [36, с. 453].
Такимобразом, обобщая вышесказанное, можно дать такое определениеличностно-ориентированного обучения:
Личностно-ориентированноеобучение — такой тип обучения, в котором организация взаимодействия субъектовобучения в максимальной степени ориентирована на их личностные особенности испецифику личностно-предметного моделирования мира. Личностно-ориентированноеобучение особенно важно в начальное школе, когда складываются предпосылкидальнейшей учебной деятельности школьников.
В следующемпараграфе мы рассмотрим психологические особенности детей младшего школьноговозраста.
1.2. Психологическиеособенности детей младшего школьного возраста
Границымладшего школьного возраста, совпадающие с периодом обучения в начальной школе,устанавливаются в настоящее время с 6-7 до 9—10 лет. В этот период происходитдальнейшее физическое и психофизиологическое развитие ребенка, обеспечивающеевозможность систематического обучения в школе.
Началообучения в школе ведет к коренному изменению социальной ситуации развитияребенка. Он становится «общественным» субъектом и имеет теперь социальнозначимые обязанности, выполнение которых получает общественную оценку. Напротяжении младшего школьного возраста начинает складываться новый типотношений с окружающими людьми. Безусловный авторитет взрослого постепенноутрачивается и к концу младшего школьного возраста все большее значение дляребенка начинают приобретать сверстники, возрастает роль детского сообщества
Ведущей вмладшем школьном возрасте становится учебная деятельность. Она определяетважнейшие изменения, происходящие в развитии психики детей на данном возрастномэтапе. В рамках учебной деятельности складываются психологическиеновообразования, характеризующие наиболее значимые достижения в развитиимладших школьников и являющиеся фундаментом, обеспечивающим развитие наследующем возрастном этапе. Постепенно мотивация к учебной деятельности, стольсильная в первом классе, начинает снижаться. Это связано с падением интереса кучебе и с тем, что у ребенка уже есть завоеванная общественная позиция емунечего достигать. Для того чтобы этого не происходило учебной деятельностинеобходимо придать новую лично значимую мотивацию. Ведущая роль учебной деятельностив процессе развития ребенка не исключает того, что младший школьник активновключен и в другие виды деятельности, в ходе которых совершенствуются изакрепляются его новые достижения [7, с. 199].
Согласно Л.С.Выготскому, с началом школьного обучения мышление выдвигается в центрсознательной деятельности ребенка. Развитие словесно-логического, рассуждающегомышления, происходящее в ходе усвоения научных знаний, перестраивает и вседругие познавательные процессы: «память в этом возрасте становится мыслящей, авосприятие — думающим» [5, с. 135].
Согласно О.Ю.Ермолаеву, на протяжении младшего школьного возраста в развитии вниманияпроисходят существенные изменения, идет интенсивное развитие всех его свойств:особенно резко (в 2,1 раза) увеличивается объем внимания, повышается егоустойчивость, развиваются навыки переключения и распределения. К 9-10 годамдети становятся способны достаточно долго сохранять внимание и выполнятьпроизвольно заданную программу действий.
В младшемшкольном возрасте память, как и все другие психические процессы, претерпеваетсущественные изменения. Суть их состоит в том, что память ребенка постепенноприобретает черты произвольности, становясь сознательно регулируемой иопосредованной.
Младшийшкольный возраст сензитивен для становления высших форм произвольногозапоминания, поэтому целенаправленная развивающая работа по овладениюмнемической деятельностью является в этот период наиболее эффективной. В. Д.Шадриков и Л.В. Черемошкина выделили 13 мнемических приемов, или способоворганизации запоминаемого материала: группировка, выделение опорных пунктов,составление плана, классификация, структурирование, схематизация, установлениеаналогий, мнемотехнические приемы, перекодирование, достраивание запоминаемогоматериала, серийная организация ассоциации, повторение [3, с. 168].
Трудностьвыделения главного, существенного отчетливо проявляется в одном из основныхвидов учебной деятельности школьника — в пересказе текста. Психолог А.И.Липкина, исследовавшая особенности устного пересказа у младших школьников,заметила, что краткий пересказ дается детям гораздо труднее, чем подробный.Рассказать кратко — это значит выделить основное, отделить его от деталей, аименно этого дети не умеют.
Отмеченныеособенности мыслительной деятельности детей являются причинами неуспеваемостиопределенной части учащихся. Неумение преодолеть возникающие при этом трудностив учении приводят иногда к отказу от активной мыслительной работы. Учащиесяначинают использовать различные неадекватные приемы и способы выполненияучебных заданий, которые психологи называют «обходными путями», к их числуотносится механическое заучивание материала без его понимания. Детивоспроизводят текст почти наизусть, дословно, но при этом не могут ответить навопросы по тексту. Еще один обходной путь — выполнение нового задания тем жеспособом, каким выполнялось какое-нибудь задание раньше. Помимо этого, учащиесяс недостатками мыслительного процесса при устном ответе пользуются подсказкой,стараются списать у товарищей и т. д. [32, с. 40].
В этомвозрасте происходит появление и другого важного новообразования — произвольногоповедения. Ребенок становится самостоятельным, сам выбирает, как ему поступатьв определенных ситуациях. В основе этого вида поведения лежат нравственные мотивы,формирующиеся в этом возрасте. Ребенок впитывает в себя моральные ценности,старается следовать определенным правилам и законам. Часто это связано сэгоистическими мотивами, и желаниями быть одобренным взрослым или укрепить своюличностную позицию в группе сверстников. То есть их поведение так или иначе,связано с основным мотивом, доминирующем в этом возрасте — мотивом достиженияуспеха.
Сформированием у младших школьников произвольного поведения тесно связаны такиеновообразования, как планирование результатов действия и рефлексия.
Ребенокспособен оценить свой поступок с точки зрения его результатов и тем самымизменить свое поведение, спланировать его соответствующим образом. Появляетсясмыслово-ориентировочная основа в поступках, это тесно связано сдифференцированностью внутренней и внешней жизни. Ребенок способен побороть всебе свои желания, если результат их выполнения не будет соответствоватьопределенным нормам или не приведет к поставленной цели. Важной сторонойвнутренней жизни ребенка становится его смысловая ориентировка в своихдействиях. Это связано с переживаниями ребенка по поводу боязни измененияотношения с окружающими. Он боится потерять свою значимость в их глазах.
Ребенокначинает активно размышлять по поводу своих действий, утаивать своипереживания. Внешне ребенок не такой, как внутренне. Именно эти изменения вличности ребенка часто приводят к выплескам эмоций на взрослых, желаниямсделать то, что хочется, к капризам. «Негативное содержание этого возрастапроявляется в первую очередь в нарушении психического равновесия, внеустойчивости воли, настроения и т. д.» [32, с. 41].
Развитиеличности младшего школьника зависит от школьной успеваемости, оценки ребенкавзрослыми. Как я уже говорила, ребенок в этом возрасте очень сильно подверженвнешнему влиянию. Именно благодаря этому он впитывает в себя знания какинтеллектуальные, так и нравственные. «Значительную роль в установлениинравственных норм и развитии детских интересов играет учитель, хотя степень ихуспешности в этом будет зависеть от типа его отношения с учениками». Другиевзрослые тоже занимают важное место в жизни ребенка.
В младшемшкольном возрасте происходит рост стремления детей к достижениям. Поэтомуосновным мотивом деятельности ребенка в этом возрасте является мотив достиженияуспеха. Иногда встречается другой вид этого мотива — мотив избегания неудачи.
В сознанииребенка закладываются определенные нравственные идеалы, образцы поведения.Ребенок начинает понимать их ценность и необходимость. Но для того, чтобы становлениеличности ребенка шло наиболее продуктивно, важно внимание и оценка взрослого.«Эмоционально-оценочное отношение взрослого к поступкам ребенка определяетразвитие его нравственных чувств, индивидуального ответственного отношения кправилам, с которыми он знакомится в жизни». «Социальное пространство ребенкарасширилось — ребенок постоянно общается с учителем и одноклассниками позаконам четко формулируемых правил» [6, с. 417].
Именно в этомвозрасте ребенок переживает свою уникальность, он осознает себя личностью,стремится к совершенству. Это находит свое отражение во всех сферах жизниребенка, в том числе и во взаимоотношениях со сверстниками. Дети находят новыегрупповые формы активности, занятий. Они стараются по началу вести себя так,как принято в этой группе, подчиняясь законам и правилам. Затем начинаетсястремление к лидерству, к превосходству среди сверстников. В этом возрастедружеские отношения более интенсивные, но менее прочные. Дети учатся умениюприобретать друзей и находить общий язык с разными детьми. «Хотяпредполагается, что способность к формированию близких дружеских отношений внекоторой степени определяется эмоциональными связями, установившимися уребенка в течение первых пяти лет его жизни» [8, с. 311].
Детистремятся к совершенствованию навыков тех видов деятельности, которые приняты иценятся в привлекательной для него компании, чтобы выделиться в ее среде,добиться успеха.
В младшемшкольном возрасте у ребенка развивается направленность на других людей,получившая свое выражение в просоциальном поведении учет их интересов.Просоциальное поведение очень значимо для развитой личности.
Способность ксопереживанию получает свое развитие в условиях школьного обучения потому, чторебенок участвует в новых деловых отношениях, невольно он вынужден сравниватьсебя с другими детьми — с их успехами, достижениями, поведением, и ребенокпросто вынужден учиться развивать свои способности и качества.
Такимобразом, младший школьный возраст является наиболее ответственным этапомшкольного детства.
Основныедостижения этого возраста обусловлены ведущим характером учебной деятельности иявляются во многом определяющими для последующих лет обучения: к концу младшегошкольного возраста ребенок должен хотеть учиться, уметь учиться и верить в своисилы.
Полноценноепроживание этого возраста, его позитивные приобретения являются необходимымоснованием, на котором выстраивается дальнейшее развитие ребенка как активногосубъекта познаний и деятельности. Основная задача взрослых в работе с детьмимладшего школьного возраста — создание оптимальных условий для раскрытия иреализации возможностей детей с учетом индивидуальности каждого ребенка.
В младшемшкольном возрасте происходит интенсивное развитие интеллекта. Развитие мышленияприводит к качественной перестройке восприятия и памяти, превращая их врегулируемые, произвольные процессы. Ребенок 7-8 лет обычно мыслит конкретнымикатегориями.
Такимобразом, психологические особенности младшего школьника состоят в том, что характермладшего школьника приобретает следующие проявления: импульсивность, склонностьнезамедлительно действовать, не подумав, не взвесив всех обстоятельств; общаянедостаточность воли – школьник 7-8 лет еще не умеет длительно преследоватьнамеченную цель, упорно преодолевать трудности.
В целом завремя обучения в начальном звене школы у ребенка должны сформироватьсяследующие качества: произвольность, рефлексия, мышление в понятиях; он долженуспешно освоить программу; кроме этого должен появиться качественно новый,более «взрослый» тип взаимоотношений с учителями и одноклассниками.
Младшийшкольный возраст является наиболее ответственным этапом школьного детства.Основная задача взрослых в работе с детьми младшего школьного возраста — создание оптимальных условий для раскрытия и реализации возможностей детей сучетом индивидуальности каждого. Этому может помочь дифференцированный подход вобучении.
В следующемпараграфе мы рассмотрим дифференцированный подход как условиеличностно-ориентированного обучения в начальной школе.
1.3. Дифференцированныйподход как условие личностно-ориентированного обучения детей младшего школьноговозраста
Впервыепонятие «дифференцированный» подход в обучении появилось за рубежом в началедвадцатого века. Основателями его считают представителей направления гуманистическойпсихологии К. Роджерса, А. Маслоу, Р. Мей, В. Фракля.
В Россиинаиболее интенсивная разработка началась с 80-х годов двадцатого века. МудрикА. В., Кон И. С. и другие разрабатывали модель дифференцированного образованияв связи с трактовкой воспитания как субъект субъектного отношения.
В настоящеевремя ряд учёных (Алексеев Н.А., Бондаревская Е.В., Белухин Д.А., Демакова И.Д.,Кушнир А.М., Куканова Е.В., Панюкова С.В., Якиманская И.С., Шадриков В.Д. идр.) исследуют и разрабатывают концепции, модели, технологиидифференцированного подхода в обучении.
Идеядифференцированного подхода рассматривается сегодня в науке в разных областейзнания по-разному.
В дидактике обучениепринято считать дифференцированным, если в его процессе учитываются индивидуальныеособенности (различия) учащихся, т.е. основные свойства личности учащегося. Впедагогической литературе различают понятия «внешней» и «внутренней»дифференциации.
Под внутреннейдифференциацией понимается такая организация учебного процесса, при которойиндивидуальные особенности школьников учитываются в условиях организацииучебной деятельности на уроке в своем классе. В этом случае понятиедифференциации сходно с понятием индивидуализации обучения [1, с. 117].
При внешнейдифференциации учащиеся разного уровня обученности объединяются специально вучебные группы. По некоторым индивидуальным признакам: по способностям (илинеспособностям), по проектируемой профессии, по интересам.
Дифференциацияпо общим способностям осуществляется на основе учета общего уровня обученности,развития учащихся, отдельных особенностей психического развития: памяти,внимания, мышления, познавательной активности. Дифференциация по частнымспособностям предусматривает различия учащихся по способностям к тем или инымобластям (предметам): к гуманитарным, точным, и т.д.
Дифференциацияпо неспособностям, подразумевает коррекционную работу в специальных группах(классах) говоря о личностно-ориентированном обучении, в первую очередьнеобходимо обращать внимание на такие виды дифференциации, как внутренняядифференциация и внешняя дифференциация по частным способностям и интересам. Сцелью реализации дифференцированного подхода используется технологияразноуровневого обучения.
Основыдифференцированого подхода были заложены в работах Блонского П.П., РезвицкогоИ.И., Теплова Б.М., Якиманской И.С.
В настоящее времяряд учёных как Алексеев Н.Н., Бондаревская Е.В., Белухин Д.А., Демакова И.Д.,Кушнир А.М. и многие другие исследуют и разрабатывают концепции, модели,технологии дифференцированного подхода в обучении. Данный подход в учениинаходится на стадии развития.
Повыситьрезультаты обучения и развитие логического мышления возможно, если применятьприёмы дифференцированного подхода, направленные на оптимальное использованиезоны ближайшего развития учащихся. Это тот уровень, которого ребёнок можетдостичь под руководством взрослого [21, с. 219].
Актуальностьдифференцированного подхода в совокупности его компонентов выдвигает на первыйплан организацию и управление целенаправленной учебной деятельности в общемконтексте его жизнедеятельности — целенаправленности интересов, жизненныхпланов, ценностных ориентацией, понимания смысла жизни для развития творческогопотенциала личности.
С точкизрения дидактики дифференцированный подход в обучении включает в себя категориицели, содержания образования, методов и технологий обучения, способоворганизации деятельности преподавания и учения, критериев эффективностиобразовательного процесса (Бондаревская Е.В., Васильева З.И., Сериков В.В., СкаткинМ.Н., Колесникова И.А. И др.)
По мнениюБондаревской Е.В. дифференцированный подход в образовании — это образование,ориентированное на ребёнка, ищущее пути, как наилучшим образом удовлетворитьпознавательные потребности растущего человека, как решить проблемы развития иподдержки ребёнка.
Дифференцированныйподход в традиционной системе обучения организационно состоит в сочетаниииндивидуальной, групповой и фронтальной работы. Данный подход необходим на всехэтапах обучения, т. е. на этапах усвоения знаний, умений, это являетсясущественным положением методики обучения [17, с. 109].
При любомобучении усвоение знаний и умений происходит индивидуально, в соответствии синдивидуальными особенностями мыслительной деятельности, личностных качествучащихся. Учёт индивидуальных особенностей детей — один из ведущих принциповдидактики. В любом классе выделяется группа детей с более или менее одинаковымиособенностями, которые условно называются «сильные», «средние», «слабые». Этотоже требует использования в учебном процессе применения различных методов иприёмов дифференцированного подхода.
В конце 60-хгодов дифференцированный подход к учащимся начальных классов направлен главнымобразом на ликвидацию второгодничества. Основное внимание уделялось работе с отстающимиучениками на уроке и вне урока. Учителя были обязаны вести особые тетради длякаждого «слабого» ученика, учёт занятий с ними и т. д. Решающим признакомотселения ученика к группе слабых считалось «возможность результативнойдеятельности, а попросту — успеваемость. Сначала группы выделялись открыто и имдаже давались названия, подчёркивающие уровень успеваемости. Предполагалось,что соревновательность сыграет решающую роль, и „слабые“ быстро перейдут вгруппу „сильных“. Вместе с тем методика работы с группами сводилась в основномк тому, что „слабых“ „натаскивали“ в выполнении типовых заданий, а сильнымпредоставляли возможность как можно больше работать самостоятельно. Устранитьпо-настоящему причины неуспеваемости, таким образом было нельзя. „Слабые“ так иоставались слабыми. Это быстро поняли и учителя и руководители школ. Сталиоговаривать, что группы не являются постоянными. Выдвигалось требование, несообщать, к какой группе отнесён ребёнок, тем более не давать группам названия.Деление на группы, подчёркиваемое учителем и самими детьми, наносило вредличностному развитию учащихся. Но детей нельзя обмануть: они умеют понять иоценить деятельность учителя по отношению к себе и другим [13, с. 23].
Детиразличаются уровнем подготовленности к школе и обучаемостью к рациональномумышлению, вниманием, свойством памяти и многое другое. Разноуровневая формаобучения не может дать положительного результата сама по себе, она требуетогромной работы над содержанием и методикой преподавания. В работе на разноуровневомобучении приходится сталкиваться с проблемой отбора учащихся в группы.
Приразделении учащихся на уровни, необходимо учитывать желание самих учениковучиться на том или ином уровне. Для того, чтобы такое желание не расходилось свозможностями ученика, надо дать учащимся шанс проявить себя, оценить свои силыи возможности. В такой форме организации работы есть и один существенныйнедостаток. В разноуровневые группы отбираются учащиеся с учётом в основном ихматематических способностей, которые далеко не всегда совпадают соспособностями к изучению других предметов. Обучение детей, разных не только поуровню подготовки, но даже по учебным возможностям — это сложная задача,стоящая перед учителем. И решить её невозможно без дифференцированного подходак обучению.
В условияхурока дифференцированный подход к учащимся реализуется в разумнойдифференциации учебных заданий, постановок перед учащимися посильных задач, гдепосильность и лёгкость отнюдь не тождественные понятия. Это посильное задания,упражнения, предлагаемые с учётом уровня знаний, умений и навыков учащихся ипредполагающее последовательное усложнение познавательных задач. Путь отпервичного усвоения до прочного сформированного навыка у разных школьников неодинаков. Главной задачей учителя — сократить у тех детей, у которых ондлиннее, чем у остальных.
В начальныхклассах умственная деятельность и в более широком плане учебная деятельностьлишь формируются. Учитывать индивидуальные особенности психических процессовкак слагаемые обучаемости очень важно. Но не мене важно учитыватьпсихофизиологические особенности личности в целом. Дети в любом возрастеотличаются типологическими чертами (сила, уравновешенность, подвижность нервнойсистемы), образуя четыре известные группы темперамента: „А“ — холерический тип;„Б“ — сангвистический тип; „В“ — флегматический тип; „Г“ — меланхолический тип.Первые дни в школе не могут не сказаться на поведении всех детей, но по-разному[10, с. 7].
Важнаяпредпосылка осуществления дифференцированного подхода к учащимся —направленность обучения на формирование личности ученика, которая предполагаетдейственное внимание к каждому ученику, его творческой индивидуальности накаждом уроке. В привитии интереса необходим и коллективный, и индивидуальныйподходы: поставить перед классом цель, помочь каждому включиться в учебныйтруд.
Такимобразом, дифференцированный подход является одним из важнейших условийличностно-ориентированного обучения младших школьников. Реализация данногоподхода в обучении позволяет учителю в результате всестороннего изучения своихвоспитанников создать представление каждого из них, о его интересах,способностях; о влиянии на него семьи и ближайшего окружения. Получитьвозможность объяснить поступок ребёнка и отношение к учёбе в целом. Педагогикадифференцированного подхода имеет в виду не приспособление целей и содержанияобучения к отдельным ученикам, выбор форм и методов обучения с учётомособенностей и способностей ребёнка.
Рассмотревтеоретические основы использования дифференцированного подхода как условияличностно-ориентированного обучения в психолого-педагогической литературе, мыпришли к выводам:
1.Личностно-ориентированное обучение — это такое обучение, где во главу угластавится личность ребенка, ее самобытность, самоценность, субъектный опыткаждого сначала раскрывается, а затем согласовывается с содержаниемобразования. Личностно-ориентированное обучение предполагает, что в центреобучения находится сам обучающийся — его мотивы, цели, его неповторимыйпсихологический склад, т.е. ученик как личность.
2. Младшемушкольному возрасту характерны следующие психологические особенности:импульсивность, склонность незамедлительно действовать, не подумав, не взвесиввсех обстоятельств; общая недостаточность воли – школьник 7-8 лет еще не умеетдлительно преследовать намеченную цель, упорно преодолевать трудности.
3. Дифференцированный подход как условиеличностно-ориентированного обучения способствует подготовке слабоуспевающих квосприятию нового материала, вовремя восполнять пробелы в знаниях, ширеиспользовать познавательные возможности учеников, особенно сильных, и постоянноподдерживать интерес к предмету.
Следующаяглава будет посвящена экспериментальному исследованию дифференцированногоподхода как условия личностно-ориентированного обучения.
Глава2. Экспериментальное исследование дифференцированного подхода как условияличностно-ориентированного обучения
2.1Диагностика уровня обученности младших школьников
Практическойбазой исследования является МОУ СОШ №1 города Ишима. В настоящее время в школепроводятся традиционные уроки, на уроках преобладает классический стильсубъектно-объектных отношений, где ученик выступает как объект обучения.
В процессеработы по данной теме были поставлены следующие задачи:
1. определитьуровень успеваемости учащихся в начале эксперимента;
3. реализоватьосновные компоненты дифференцированного подхода как условияличностно-ориентированной технологии обучения, в которой планируется целостныйучебно-воспитательный процесс и его результаты;
4. проанализироватьрезультаты проведенного эксперимента.
Практическаязначимость исследования заключается в применении дифференцированного подходаличностно-ориентированного обучения для организации учебно-воспитательногопроцесса в начальной школе.
В марте 2010гола был проведен нулевой срез среди учащихся 1 «А» и 1 «Б» классов. Списокучащихся приведен в приложении 1. Были получены следующие результаты. В 1 «А»классе из 25 учеников оценку «5» получили 6 учащихся, оценку «4» — 10 учащихся,оценку «3» — 8 учащихся, оценку «2» — 2 учащихся. В 1 «б» классе из 24 учениковоценку «5» получили 7 учащихся, оценку «4» — 10 учащихся, оценку «3» — 7учащихся. Таким образом, результаты нулевого среза можно представить следующимобразом: в 1 «А» классе процент успеваемости составил 92%, процент качествазнаний – 64%; в 1 «Б» классе процент успеваемости составил 100%, проценткачества знаний – 71%. (Таблица 1)
Таблица 1
Результатынулевого среза % успеваемости % качества 1 «А» 92 64 1 «Б» 100 71
Проведениенулевого среза позволило выявить в 1 «А» классе более низкие результатыуспеваемости и качества усвоения знаний по сравнению с 1 «Б» классом. Такимобразом, 1 «А» класс мы определили как экспериментальную группу, 1 «Б» — какконтрольную группу.
Дляопределения особенностей личности младших школьников нами использовалисьследующие методики: методика «Два дома», «Социометрия» — «Социометрическоеисследование структуры взаимоотношений в группе» (Д. Морено).
Методика «Двадома» — проективная методика исследования личности. Описание методикипредставлено в приложении 2.
Эта методика используется для диагностики взаимоотношений детейдруг с другом, где каждый ребенок «расселяет» всех детей своей группы, взависимости от симпатии или антипатии, по двум домам: в красный или в серый.
С помощью этой методики определяются:
1) отношение каждого ребенка ко всем детям группы;
2) представление ребенка о том, нравится ли он сам каждому издетей его группы;
3) каким в действительности является каждый в глазах всехостальных детей;
4) выявляются дети особенно приятные и неприятные для каждого изсверстников, можно также узнать, что именно нравится детям друг в друге,выяснив аргументы ребенка в защиту «распределения по домам» других детей.
Результаты диагностики по данной методике представлены вприложении 3.
Методика«Социометрия» позволяет определить характер взаимоотношений в группе,«социометрический статус» индивида, структуру межличностных связей в группе,персональное положение каждого члена группы в системе межличностных взаимоотношений,уровень благополучия взаимоотношений (УБВ), коэффициент удовлетворенности (КУ)индивида своим положением в группе. Описание методики и бланк социометрическогоопроса представлены в приложениях 4 и 5.
Впроводимом исследований, где лимит разрешенных выборов был 3, была принятаследующая шкала социометрических статусов:
I группа – «звезды» — дети, получившие 6и более выборов;
II группа – «предпочитаемые» — 3 – 5 выборов;
III группа – «игнорируемые» — 1– 2 выбора;
IV группа – «изолированные» — 0 выборов.
По методике«Социометрия» было продиагностировано 25 учащихся 1 «А» класса в возрасте 7 – 8лет. (Приложения 1).
В ходедиагностики структуры взаимоотношений в классе были получены следующиерезультаты:
Из 25испытуемых каждый сделал 3 выбора; взаимных выборов всего сделано 11;максимальное число выборов, полученных индивидом – 9, минимальное – 0.Коэффициент групповой удовлетворенности во взаимоотношениях (КУ) равен 23,3 %.
Чтокасается индивидуального коэффициента удовлетворенности во взаимоотношениях(КУ), объединяющего статус и взаимность выборов, то из 25 первоклассников двоеимеют 100 % КУ (т. е. получили максимально возможное количество взаимныхвыборов – 3), 5 – 67 %, 7 – 33 % и 6 – 0 %, т. е. не имеют взаимных выборов(Рис.1).
Результатыдиагностики по данной методике представлены в приложении 6.
/>КУ
100%
/>
/> /> 0% 0 %
2 5 7 6 Первоклассники
Рис. 1Соотношение статуса и взаимности выборов
Поколичественному соотношению благоприятных и неблагоприятных социальных статусовв группе уровень благополучия взаимоотношений в классе характеризуется каксредний. Что касается «индекса «изолированности» (процент членов группы,оказавшихся в IV статусной категории), то он равен 15 %.
Благоприятныйсоциальный статус («звезды» и «предпочитаемые») в классе имеют 10 человек,неблагоприятный («игнорируемые» и «изолированные») – 15.
Для болееглубокого анализа данных «Социометрии» статус ребенка в классе был сопоставленс характеристиками, данными учителем и родителями в индивидуальных беседах.Были получены следующие результаты:
Для «Звезд»характерны такие качества, как общительность, высокая успеваемость,аккуратность, спокойствие, уравновешенность, дружелюбие, активность, адекватнаясамооценка, самостоятельность, справедливость, серьезность, ответственность.
У«Предпочитаемых» можно отметить следующие черты личности: активность,общительность, самостоятельность, старательность, интеллектуальные способностивыше средних, привлекательная внешность, но и – обидчивость, вспыльчивость,капризность, высокая самооценка.
Для«Игнорируемых» характерны следующие качества: средние способности, замкнутость,неконтактность, застенчивость, рассеянность, агрессивность, обидчивость,несдержанность, чрезмерная общительность, капризность, склонность к лжи инарушениям дисциплины (пропуски занятий).
Для«Изолированных» характерны такие качества, как непохожесть на остальных,неуклюжесть, рассеянность, неаккуратность, успеваемость ниже средней,неусидчивость, малоактивность, непривлекательная внешность, невнимательность,несдержанность, агрессивность, неконтактность, ябедничество. По результатам диагностикибыла составлена социограмма (см.Приложение 7).
С цельюреализации дифференцированного подхода как условия личностно-ориентированногообучения младших школьников мы провели формирующий эксперимент, о которомпойдет речь в следующем параграфе.
2.2Реализация дифференцированного подхода как условия личностно-ориентированногообучения младших школьников
В качествепримера применения дифференцированного подхода личностно-ориентированногообучения на практике рассмотрим урок в 1 классе. Урок состоит их двух блоков:лекционного и практического. Самостоятельная практическая работа ученикаосуществляется по личностно-ориентированному плану.
В началеурока проводится мини-лекция (10 минут) для раскрытия вопросов темы. На этомэтапе учитель может использовать технологические приемы для объясненияматериала. Затем учащиеся работают по плану. В начальных классах дети выполняютзадания поэтапно – начиная с I уровня, переходя к следующему. По ходу учительконсультирует, оказывает помощь. Дети, выполнившие задание III уровня становятсяконсультантами.
Послевыполнения всех заданий проводится контрольная работа или тестирование. Еслиребенок не справился с контрольным заданием, отрицательная оценка не ставится.Учитель проводит консультацию и дает те же задания с другими данными.
В процессепроведения эксперимента мы включали дифференцированную работу в различные этапыурока в зависимости от целей и задач урока.
Наиболееостро вопрос индивидуальных различий школьников стоит на уроках обученияграмоте в 1-м классе. Очень важно организовать работу учащихся таким образом,чтобы ни одна минута 35-минутного урока не пропала даром, чтобы «непотерять» ни самых читающих детей, ни тех, кто начал знакомиться с буквамитолько в школе. Поэтому на уроках первоклассники работали не только с«Русской азбукой» Горецкого, но и с дополнительными карточками,содержащими слоговые таблицы, рифмовки, короткие стихи, палиндромы и др. в 1полугодии и дополнительные тексты из «Азбуки» Л.Толстого во 2-мполугодии.
На этапеподготовки к восприятию нового материала включали дифференцированные задания,направленные на актуализацию имеющихся знаний и на формирование мотивациипознавательного процесса.
Например, в 1классе на уроке обучения грамоте при знакомстве с буквой «у» ученик,владеющий навыком плавного слогового чтения, читает по карточке:
У- сучок. Влюбом лесу
Ты увидишьбукву «у».
Второйученик:
У- улитка надорожке
Смеловыпустила рожки.
Уходите-ка спути!
Не мешайтедом везти!
Это позволяетповышать учебную мотивацию всех учащихся: умеющие читать дети не толькопереживают ситуацию успеха, но и совершенствуют умение читать ( не секрет, что,стремясь научить нечитающих детей, учителю не всегда удается уделить вниманиетем, кто уже владеет навыком чтения и нуждается в дальнейшем его развитии исовершенствовании), а дети, только начавшие знакомство с буквами, осознаютпрестижность получаемых знаний и умений, учатся слушать и отвечать на вопросыпо услышанному.
Наблюденияпоказывают, что не сразу все учащиеся начинают проявлять интерес к новому,включаются в активную познавательную деятельность. Некоторым необходимаиндивидуальная помощь в осознании того, что они уже знают и что должны узнать,как искать пути к истине. Если сразу не обратить внимание на этих детей, то ониостанутся пассивными на протяжении всего урока и сознание их не будетобогащаться, хотя ими и будут выполняться общеклассные задания. Уместно в этомслучае предлагать таким детям карточки, содержащие материал, легкоинтегрируемый с темой урока или подготавливающий к изучению нового, а остальным- предложить составить вопросы по изучаемой теме.
При изучениинового материала создается проблемная ситуация, в решении которой принимаетучастие каждый ученик на доступном для него уровне. Для этого организую работув гомогенных группах. Каждая группа получает задание, «работающее» натему в целом. Эти задания не дублируют друг друга. Каждая группа, выполнив своёзадание, должна сообщить нечто новое, интересное всему классу. Такой подходдаёт каждому ребёнку возможность почувствовать себя значимым, внести свой вкладв общее дело. Это особенно важно для «слабых» учащихся. Так, еслизадание для 1 группы включают большей частью деятельность репродуктивную и лишьотчасти частично-поисковую, то у 2-й, напротив, преобладают заданиячастично-поискового характера, а у 3-ей в работу включены проблемные задания,требующие наибольшей сложности работы мысли. Благодаря такому построениюзаданий удается обеспечить не только оптимальный уровень сложности для каждого,но и избежать дискомфортного состояния у «средних» и«слабых», связанного с ощущением своей «неполноценности»,«слабости» по сравнению с другими детьми.
Этапзакрепления изученного дает самые широкие возможности для организациидифференцированной работы. Процесс закрепления осуществляется, с одной стороны,через закрепление (понимание, запоминание) элементов теории, с другой стороны,через выполнение заданий практического характера.
Учебный трудребенка направлен не только на усвоение учащимися научных фактов, понятий,законов и правил, но и на усвоение наиболее рациональных приемов, привычек иметодов учебной работы. Сюда относятся умения внимательно слушать и наблюдать,отвечать на вопросы и самому формулировать их, навыки самостоятельной работы сучебником и т.д. Приемы умственной деятельности, методы овладения знаниями иумениями являются важным показателем уровня развития способностей ученика.Организуя дифференцированную работу на этапе закрепления учитель должен яснопредставлять:
— закреплениюкаких навыков и приемов учебной деятельности служит предложенное ученикузадание?
— какиеприемы умственной деятельности нуждаются в закреплении и как разнообразитьзадания с этой точки зрения?
— какиеученики нуждаются в помощи учителя и в какой форме предложить эту помощь?
— какиеученики и в каком объеме могут выполнять задания творческого характера?
Решение этихпроблем при помощи дифференцированных заданий способствует как закреплениюучебного материала, так и умственному развитию учащихся в процессе обучения.
Анализируярезультаты эффективности применения в процессе преподавания технологииразвивающего обучения, в экспериментальной и контрольной группе был проведенконтрольный срез. Контрольный срез проводился после проведения серииразвивающих уроков в 1 «А» классе, который был определен как экспериментальнаягруппа, в 1 «Б» классе проводились традиционные уроки.
Контрольныйсрез был проведен в апреле 2010 года и показал следующие результаты. В 1 «А»классе из 25 учеников оценку «5» получили 9 учащихся, оценку «4» — 11 учащихся,оценку «3» — 5 учащихся. В 1 «Б» классе из 24 учеников оценку «5» получили 8учащихся, оценку «4» — 10 учащихся, оценку «3» — 5 учащихся, оценку «2» — 1учащийся. Таким образом, результаты контрольного среза можно представитьследующим образом: в 1 «А» классе процент успеваемости составил 100%, проценткачества знаний – 80%; в 1 «Б» классе процент успеваемости составил 96%,процент качества знаний – 75%. (Таблица 2)
Таблица 2
Результатыконтрольного среза % успеваемости % качества 1 «А» 100 80 1 «Б» 96 75
Для наглядностипредставим данные контрольного среза на рисунке.
/>
Рис. 2 Данныеконтрольного среза
На основанииполученных результатов можно заключить следующее. В экспериментальной группепроизошло повышение процента успеваемости на 8%, что позволило полностьюисключить неуспеваемость, процент качества знаний увеличился на 16%, чтоявляется положительной динамикой.
При этом вконтрольной группе произошло снижение процента успеваемости на 4% (что являетсянормой, т.к. 4% в количественном выражении соответствует 1 ученику), при этомпроцент качества знаний увеличился на 4%, что также показывает положительнуюдинамику, но по сравнению с экспериментальной группой является менее значимымрезультатом. Наглядно данные выводы представлены рисунками 3 и 4.
/>
1 «А» 1 «Б»
Рис.3Сравнительный анализ результатов нулевого и контрольного срезов (успеваемость).
/>
1«А» 1 «Б»
Рис.4Сравнительный анализ результатов нулевого и контрольного срезов (качествознаний).
Такимобразом, в 1 «А» классе – экспериментальной группе наблюдается более высокийрезультат, чем в контрольной группе. Особо следует отметить, что при проведениинулевого среза учащиеся экспериментальной группы показали более низкиерезультаты.
Такимобразом, можно заключить, что применение дифференцированного подхода личностно-ориентированногообучения позволило существенно повысить качество образования по сравнению страдиционной формой преподавания.
В процессеэкспериментального исследования были реализованы следующие задачи:
— осуществленучет показателей успеваемости в процессе обучения;
— раскрытыосновные компоненты личностно-ориентированной технологии обучения;
— произведеноотслеживание успеваемость учащихся;
— сформулированыосновные условия, которым должна отвечать личностно-ориентированная технологияобучения при дифференцированном подходе, в целом направленная на обеспечениекачества образования.
Всоответствии с теорией личностно-ориентированного обучения И.С. Якиманской,личностно-ориентированный урок должен отвечать следующим требованиям:способствовать раскрытию содержания субъективного опыта учеников по рассматриваемойтеме, согласовать его с задаваемым знанием, перевести в соответствующее научноесодержание и тем самым добиться усвоения материала. Учитель на уроке помогаетученику преодолеть ограниченность его субъективного опыта, существующего частов виде разрозненных представлений.
Заключение
Дифференцированный подход к учащимся в процесселичностно-ориентированного обучения способствует подготовке слабоуспевающих квосприятию нового материала, вовремя восполнять пробелы в знаниях, ширеиспользовать познавательные возможности учеников, особенно сильных, и постоянноподдерживать интерес к предмету.
При осуществлении дифференцированного подхода необходимо опиратьсяна следующие условия:
1. Знаниеиндивидуальных и типологических особенностей отдельных учащихся и группучащихся.
2. Умениеанализировать учебный материал, выявлять возможные трудности, с которымивстретятся разные группы учащихся.
3. Составлениеразвернутого плана урока, включая вопросы разным группам и отдельным учащимся.
4. Умение«спрограммировать» обучение разных групп учащихся (в идеале – каждого ученика).
5. Осуществлениеоперативной обратной связи.
6. Соблюдениепедагогического такта.
В результатенашей работы нами было рассмотрено понятие «личностно-ориентированный подход» впсихолого-педагогической литературе, определены психологические особенностидетей младшего школьного возраста, изучен дифференцированный подход как условиеличностно-ориентированного обучения.
Для проверкиэффективности дифференцированного подхода как условия личностно-ориентированногообучения нами был проведен эксперимент. На констатирующем этапе эксперимента мыопределили уровень обученности младших школьников, выявили их психологическиеособенности. На формирующем этапе эксперимента мы провели занятия с применениемдифференцированного подхода. В результате диагностики на контрольном этапе намибыло выявлено, что учащиеся экспериментальной группы, с которыми проводилисьзанятия с применением дифференцированного подхода, показали более высокийуровень успеваемости, качество знаний этих учащихся также повысился.
Такимобразом, задачи, поставленные в начале работы, нами были решены, цельисследования достигнута, гипотеза подтверждена.
Библиография
1. Арапов, А.И. Дифференциация обученияв истории отечественной педагогики и школы [Текст]/А.И. Арапов. — Новосибирск:НГПУ, 2003. — 243 с.
2. Бондаревская, Е.В. Личностно ориентированноеобразование: опыт разработки парадигмы [Текст] /Е.В. Бондаревская. — Ростов –на — Дону, 1997. -С.126.
3. Возрастная ипедагогическая психология: Учеб.пособие для студентов пед. институтов поспециальности №2121 «Педагогика и методика нач. обучения»/ М.В. Матюхина, Т.С. Михальчик,Н.Ф. Прокина и др.; Под ред. Гамезо М.В. и др. – М.: Просвещение, 1984. – 256с.
4. Воспитание школьников. Научно-методическийжурнал, «Школьная пресса», 3 / 2003.
5. Выготский, Л.С. Педагогическая психология, т.5[Текст]/Л.С. Выготский. – М.: Просвещение, 1982. — С.- 135
6. Елисеев, О.П.Практикум по психологии личности. 2-е издание испр.и перераб. [Текст]/О.П. Елисеев. -СПб.: Питер,2003.-512с.
7. Ермолаева, М.В.Психология развития [Текст]/М.В. Ермолаева. – М.: Просвещение, 2003. — 246 с.
8. Леонтьев, А.Н. Проблемы развитияпсихики. - 4-е изд. [Текст] / А.Н. Леонтьев. – М.: Изд-во Моск.ун-та, 1981.- 405 с.
9. Лихачев, Б.Т.Педагогика. Курс лекций. Учеб.пособие для студентов пед. институтов ислушателей ИПК и ФПК [Текст]/Б.Т. Лихачев. – М.: Прометей, 1992. – 528 с.
10. Макаров, С.П.Технология индивидуального обучения [Текст] / С.П. Макаров// Педагогическийвестник. – 1994.-№1.- С.2-10.
11. Мухина, В.С.Возрастная психологии: Учебник для студ. Вузов.-7-е изд. Стереотип [Текст]/В.С.Мухина.- М.: Издательский центр «Академия», 2003.- 456с.
12. Немов, Р.С.Психология: Учеб. Пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн. –кн. 3:– 3-е изд. [Текст]/Р.С. Немов. – М.: Гуманит. Центр ВЛАДОС, 1998. – 632с.
13. Орлов, В.А. Дифференциация обучения и работас одарёнными школьниками [Текст]/В.А. Орлов// Адукацыя i выхаванне. — 1992. — №2. – С.23.
14. Осмоловская, И.М. Организациядифференцированного обучения в современной общеобразовательной школе[Текст]/И.М. Осмоловская. М.: Изд. “Институт практической психологии”, НПО“МОДЭК”, 1998. — 137 с.
15.Педагогика: педагогические теории, системы, технологии. – М.: Просвещение, 1998. — С. 56.
16. Перевозный, А.В. Дифференциация школьногообразования: история и современность [Текст]/А.В. Перевозный. – М.: Просвещение, 1996. – 523 с.
17. Перевозный, А.В. Педагогические основыдифференциации современного образования [Текст]/А.В. Перевозный. — Мн.:Академия последипломного образования, 1998.- С.109.
18. Питюков,В.Ю. Основы педагогической технологии [Текст] / В.Ю. Питюков. – М.: Просвещение, 1997.- С. 135.
19. Подласый, И.П.Педагогика: Учеб.пособие для студентов высших пед. учеб. Заведений [Текст] / И.П.Подласый. — М: Просвещение: Гуманит.изд.центр ВЛАДОС, 1996. – 432с.
20. Подласый, И.П. Педагогика: Новыйкурс: Учеб. для студ. высш. учеб. заведений: В.2 кн. [Текст]/И.П. Подласый. –М.: Гуманит. изд. Центр ВЛАДОС, 2002. – 576 с.
21. Покровская, С.Е. Дифференциация обучениеучащихся в средних общеобразовательных школах [Текст]/С.Е. Покровская. — Мн.:Беларуская навука, 2002.- С.219.
22. Психологическийсловарь/ под ред. В.В. Давыдова и др. – М.: Просвещение,2001. – С.364.
23. Психология:Словарь/Под ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. – М.: Просвещение, 1990. – С.312.
24. Селевко, Г.К. Современные образовательныетехнологии [Текст]/ Г.К. Селевко.– М.: Просвещение, 1998.- 312 с.
25. Скаткин, М.Н. Проблемы современной дидактики[Текст]/М.Н. Скатин. – М.: Просвещение, 2004. – С.316.
26. Сластенин, В.А. и др. Педагогика: Учеб.пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений [Текст]/ В.А. Сластенин, И.Ф.Исаев, Е.Н. Шиянов. — М.: Издательский центр «Академия», 2002. — 576 с.
27. Степанов, Е.Н. Педагогу о современныхподходах и концепциях воспитания [Текст]/Е.Н. Степанов, Л.М. Лузина. – М.: Творческий центр«Сфера», 2002.- 160 с.
28. Унт, И.Э. Индивидуализация и дифференциацияобучения [Текст] / И.Э. Унт. — М.: Педагогика, 1990. – С.221.
29. Ушакова, Н.М.Психолого-педагогическая теория «Содержание образования-технологии»: основныепостулаты [Текст]/Н.М. Ушакова // Материалы Международной научно-практическойконференции. — Астана. – 2005. — С. 58 -60.
30. Харламов, И.Ф.Педагогика. Учеб. пособие 2-е изд., перераб. и доп. [Текст] /И.Ф. Харламов. –М.: Высш.шк.; 1990. -576 с.
31. Хрестоматия по психологии. Сост. В.В.Мироненко. — М.: Просвещение, 1977. – С.70.
32. Чиркова, Т. Учетиндивидуально – психологических особенностей детей [Текст] /Т. Чиркова. – М.: Просвещение, 1986. — С.38-42.
33. Чуприкова, И.С. Психология умственногоразвития: принцип дифференциации [Текст]/И.С. Чуприкова. — Мн., 1997.- 174 с.
34. Шамова, Т.И. Активизация учения школьников[Текст]/Т.И. Шамова. — М.: Педагогика, 1982. – 367 с.
35. Якиманская, И.С. Личностно-ориентированноеобучение в современной школе [Текст]/И.С. Якиманская. – М.: Просвещение, 1996. – С.352.
36. Якиманская, И.С. Технологияличностно-ориентированного образования И.С. Якиманская. – М: Сентябрь, 2000. –С.453.