Содержание
1 Особенности дифференцированногоподхода к организации занятий по обучению двигательным действиям
1.1 Формирование знаний двигательныхумений
1.2 Дифференцированиепространственных, временных и силовых параметров движений
2 Овладение двигательными действиямипри дифференцированном подходе
2.1 Влияние дифференцированногоподхода на развитие двигательных качеств
2.2 Методы овладения двигательнымиумениями и навыками при дифференцированном подходе
Заключение
Список литературы
Введение
В настоящее время сфера образованияпереживает период качественных преобразований. В связи с этим возникает остраянеобходимость в проведении исследований с целью трансформации методики обученияв целом и двигательным действиям в частности.
До сих пор мало вниманияуделялось развитию самой личности, воспитанию ценностных ориентаций идвигательной культуры. Все это в совокупности является важнейшим средством дляобеспечения развития личности в целом, а также психики ребенка, его духовныхначал. Однако подобные задачи в физическом воспитании детей в школе большедекларировались, чем выполнялись. Для их решения, в том числе и в обучениидвигательным действиям, не было необходимой методики.
Исходя из изложенноговажнейшей задачей исследования стала разработка такой методики обучения двигательнымдействиям, которая способствовала бы творческому развитию личности в целом,более высокому уровню обученности и самостоятельному овладению основнымиэлементами движений. Это возможно осуществить с учетом некоторых современныхпсихолого-педагогических теорий.
В исследовании былапредпринята попытка решить обозначенные проблемы на основе одной из такихконцепций — теории учебной деятельности, разработанной в 1974 г. Д.Б. Элькониным и В.В. Давыдовым, которая, на наш взгляд, отвечает такому требованию.Многочисленные исследования, проведенные на основе этой теории при преподаванииразличных учебных предметов, показывают, что подобное обучение приводит кзначительным изменениям в образовании детей, а также к существенным положительнымэффектам в их психическом развитии. Из этой теории явствует, что особенностьюучебной деятельности является то, что в ней школьник овладевает обобщеннымиспособами ориентации в сфере физической культуры и решения задач по овладениюдвижениями.
Цель данной курсовойработы – исследовать особенности дифференцированного подхода к организации занятийпо обучению двигательным действиям. В связи с этим, необходимо решить следующиезадачи:
1 рассмотретьособенности дифференцированного подхода к организациизанятий по обучению двигательным действиям;
2 исследоватьовладение двигательными действиями при дифференцированном подходе.
Данная работа написана наоснове учебно-методической литературы, пособий и монографий, а так же изданийпериодической печати.
1 Особенности дифференцированного подхода к организациизанятий по обучению двигательным действиям
С целью осуществлениядифференцированного подхода к организации уроков физической культуры всеучащиеся общеобразовательных учреждений по уровню здоровья и физическойподготовленности подразделяются на три медицинские группы – основную,подготовительную и специальную медицинскую.
Занятия в этих группахразличаются учебными программами, объемом и структурой физической нагрузки, а такжетребованиями к уровню освоения учебного материала.
При разработкепрактических заданий необходимо осуществлять дифференцированный подход кучащимся, учитывая состояние их здоровья, уровень физического развития ифизической подготовленности.
1.1 Формирование знаний двигательных умений
В процессе обучениядвигательным действиям, человек должен овладеть их динамическими и ритмическимипараметрами.
К 6–7-му классу,пропадает интерес к урокам физкультурой. Проанализировав ситуацию, можно сделать вывод: слабые учащиесяиспытывают недостаток умений, поэтому не могут справиться с заданием, а отсюда– не хотят попадать в ситуацию неуспеха на уроках. В результате их интерес кзанятиям физической культурой значительно снижается. Для сильных учащихся,напротив, учебная задача является слишком лёгкой, а потому не развивает ихпознавательный интерес. Учащиеся же среднего уровня подготовленностиоказываются недостаточно мотивированными под воздействием общего настроя.Исходя из этого, стало необходимым:
1 создать методику,которая учитывала бы все три группы занимающихся, причём с возможностьюперехода учащихся из одной группы в другую;
2 найти средства иметоды, способствующие развитию не только двигательных функций детей, но иразвитию устойчивого интереса к занятиям физической культурой.
Большая роль отводитсяпланированию подготовительной и заключительной части урока, так как началсяурок и как был закончен, зависит успех урока. Одним из действенных средств,способствующих развитию интереса к занятиям физической культурой, являютсяподвижные игры, поэтому их необходимо включать в подготовительную изаключительную части урока. Положительные эмоции не только радуют человека, ноодновременно эффективно стимулируют его мышечную деятельность.
Ю.Г. Коджаспиров сказал:“Хорошо бы заниматься на фоне положительных эмоций, а не принуждать себя идетей работать вопреки желанию, через “Не хочу!”, стиснув зубы и мобилизоваввсю свою силу воли. Иметь счастливую возможность учить и учиться с удовольствием,а не по принуждению”.
Поэтому работа должна основыватьсяна дифференцированном подходе к учащимся. В начале прохождения программногоматериала по разделам, учащихся необходимо разделить по отделениям, в каждом изкоторых были бы дети разного уровня подготовленности и организовать работуследующим образом:
а) комплектованиеотделений осуществлялось, исходя из интересов и возможностей ребёнка;
б) выбирался командиротделения, причём в каждой серии уроков он менялся и в результате каждыйпобывал в роли командира отделения;
в) задачей командираотделения была страховка, помощь, исправление ошибок товарищей по отделению;
г) уровень заданий(комбинаций) подбирался с учётом индивидуальных способностей детей;
д) если у занимающегосяслабой группы комбинации на снарядах получались, то ему предлагалось выполнитьупражнения следующей – средней группы, и т. д. в отношении других групп.
Разминка начинается сбега – самого монотонного занятия, которое необходимо разнообразить. Хорошимприёмом, стимулирующим учеников, является игры, направленные на решение задач вбеговых упражнениях.
В заключительной частиурока проводятся игры средней и малой подвижности, их задача приведениеорганизма в относительно спокойное состояние, способствующие активному отдыхупосле интенсивной нагрузки в основной части урока. Прибегнув к игровому методуведения урока, ход урока не нарушается, а дети активизируются на выполнениепоставленной задачи, повышается интерес к выполнению задания. Дети начинают непросто выполнять, но и думать.
Также при проведенииуроков физической культурой, необходимо использовать музыку, как стимуляторработоспособности в процессе учебной деятельности. Выполняя физическиеупражнения под приятную, специально подобранную музыку, занимающиесянепроизвольно начинают испытывать выражаемые в ней чувства и настроения исвязывать его с выполняемой работой, которая начинает казаться гораздоприятней, привлекательной и менее утомительной, чем обычно. Роль положительныхэмоций на уроке физической культуры, посредством подвижных игр и музыкальногосопровождения, как средства повышающего работоспособность и в тоже времяпрививающего устойчивый интерес к занятиям велика.
В программу прохожденияучебного материала конкретно взятого раздела включено четыре видагимнастических упражнений: у девочек – на разновысоких брусьях, акробатике,упражнения на бревне в равновесии и опорный прыжок; у мальчиков – наперекладине, акробатике, параллельных брусьях, опорный прыжок. Составляютсякомбинации не только для девочек и мальчиков, но и для слабых, средних исильных учеников.
На основе теории учебнойдеятельности, разработанной в 1974 г. Д.Б. Элькониным и В.В. Давыдовым, главнымиособенностями экспериментальной методики обучения двигательным действиям наоснове теории учебной деятельности было то, что положения этой теориипредполагают строить обучение «от общего к частному». Впедагогическом эксперименте были применены разработанные ранее основные этапынового подхода к обучению движениям. Сначала были выделены главные для данноговида двигательных действий (локомоций) двигательные способности; для созданияпредпосылок обучения эти двигательные способности (скоростно-силовые,скоростные, выносливость) определенное время развивались, что подготавливалообщую базу для освоения данного класса движений. Затем ученики обучались общимдля всех локомоций закономерностям. Для развития интереса к изучаемым движениямучащиеся с помощью учителя исследовали генезис определенных видов локомоций(ходьбы, бега, ходьбы на лыжах). Происходило обращение к истокам двигательногодействия, и, чтобы вызвать интерес к изучаемым движениям, полнее понять ихосновы, дети в игре повторяли путь становления этих движений. Далее учащиеся спомощью учителя выделяли общие биомеханические основы техники движений (приэтом применялось моделирование и использовались схемы), после чего овладевалиэтими узловыми моментами.
Для повышенияэффективности обучения двигательным действиям предлагается методика, котораябыла разработана и опробована в ходе естественного педагогическогоэксперимента. Эта методика включает следующие основные этапы учебной работы сдетьми.
1. Формированиеучебно-познавательных мотивов:
а) беседа с учениками сцелью дать им необходимые теоретические знания;
б) выделение детьми с помощьюучителя общих двигательных способностей: скоростных, скоростно-силовых, силовыхи выносливости. Это создает основу для обучения двигательным действиям ипредпосылки обучения отдельным видам движений;
в) изучение детьмипроисхождения каждого вида движений;
г) повторение этихдвижений в форме игры с целью их совершенствования (таким образом у учащихсяформируется интерес к изучаемым двигательным действиям).
2. Постановка и решениеучебной задачи по овладению двигательными действиями посредством учебныхдействий и операций:
а) в самом начале решенияучебной задачи учащиеся открывают для себя принцип решения целого классаконкретно-практических двигательных задач (этот принцип состоит во взаимосвязиусилий и движения);
б) формирование знаний обобщих биомеханических основах движений;
в) совершенствованиетехники конкретного вида движений с помощью их моделирования в графическойформе (использование графиков-схем движений рук и ног);
г) контроль учителя заучениками при освоении движений и контроль за движениями в коллективе (учащиесяконтролируют правильность выполнения друг другом движений, сравнивают их);
В результате правильнойорганизации дифференцированного подхода в обучени повышаются: положительнаямотивация к урокам физической культуры; результативность учебного процесса;творческая активность учащихся на уроках, интерес детей к изучению техникидвижений как к способу достижения результата.
1.2 Дифференцирование пространственных, временных и силовыхпараметров движений
Исследованияавторов показали, что способности, основанные на проприорецептивнойчувствительности (мышечном чувстве), достаточно специфичны. Это — способности квоспроизведению, оценке, отмериванию, дифференцированию пространственных,временных и силовых параметров движений. Объяснить наличие такого числа такназываемых простых способностей можно, вероятно, тем, что управление движениямипо различным параметрам осуществляется с помощью различных проприорецепторов(В.С. Фарфель, 1975; Е.П. Ильин, 1976). Проприоцепторы – концевые образованиянервных волокон в скелетных мышцах, связках, суставных сумках; раздражаются присокращении, напряжении или растягивании мышц.
Способностик воспроизведению, оценке, отмериванию и дифференцированию параметров основаныпреимущественно на точности двигательных ощущений, выступающих нередко всочетании со зрительными и слуховыми. При малом моторном опыте ощущения ивосприятия занимающегося еще слишком грубы, неточны, плохо осознаваемы. Врезультате этого они допускают существенные ошибки в воспроизведении, оценкеили дифференцировании пространственных, временных, пространственно-временных исиловых признаков движений.
Помере приобретения опыта ощущения и восприятия о параметрах выполняемых движенийстановятся более точными, отчетливыми и ясными. Так, спортсмены в условияхэксперимента способны выполнять движения с точностью по амплитуде до 0,3°, подлительности — до 0,1 с, по интенсивности усилий — до 0,5 кг (А.Ц. Пуни, Е.Н. Сурков, 1984).
Вкаждом виде спорта и физических упражнений мышечно-двигательные ощущения ивосприятия носят специфический характер. Специализированные восприятия вспортивной деятельности иначе называются чувствами. Наиболее известны чувства:дистанции — у фехтовальщиков и боксеров; времени — у бегунов, велосипедистов,лыжников, конькобежцев, пловцов; льда — у конькобежцев; мяча — у волейболистов,баскетболистов, футболистов; снега — у лыжников и биатлонистов; снаряда — угимнастов; ковра — у борцов; воды — у пловцов и т. д. Из этого следует, чтоспособности к воспроизведению, дифференцированию, отмериванию и оценкепространственных, временных и силовых параметров движений, действий илидеятельности в целом, весьма разнообразны, носят специфический характер иразвиваются в зависимости от особенностей определенного вида спорта.
Вместес тем данные способности, хотя и можно представить как самостоятельносуществующие простые способности, все же изолированно они встречаются крайнередко. Кроме этого, эти способности находятся в определенных отношениях исвязях с другими специальными и специфическими КС, а также с физическими ипсихическими способностями. Эти связи обусловлены тем, что в реальнойдвигательной деятельности координация движений выступает как целостныйпсихомоторный процесс.
Способноститочно воспроизводить, оценивать, отмеривать и дифференцировать параметрыдвижений развиваются прежде всего при систематическом применении обще- испециально-подготовительных координационных упражнений, методов и методическихприемов развития специальных КС. Эффективность педагогического воздействияможно повысить, если использовать методические подходы, направленные насовершенствование этих способностей. Эти подходы основаны главным образом насистемном выполнении заданий, предъявляющих повышенные требования к точностивыполнения двигательных действий или отдельных движений. Их можно представить вдвух основных вариантах: аналитические (избирательные) задания на точностьвоспроизведения, оценки, отмеривания и дифференцирования преимущественно одногокакого-либо параметра движений (пространственного, временного или силового) исинтетические — на точность управления двигательными действиями в целом.Понятно, что такое разделение условно, так как точность, скажем,пространственного параметра изолированно от точности временного или силовогопризнака движений не встречается. В реальном процессе управления ирегулирования движением эти виды точности всегда выступают в органическомединстве.
Поэтому,хотя и возможно преимущественное, дифференцированное воздействие на улучшениеточности одного какого-либо параметра движений, но обязательной являетсяустановка на достижение точности выполнения двигательного действия в целом.Задания на точность воспроизведения эталонных пространственных, временных, пространственно-временныхи силовых параметров шире представлены в физических упражнениях с относительностандартной кинематической структурой (акробатические, гимнастические,общеразвивающие упражнения и др.).
Примерамиих могут быть: задания на точность воспроизведения одновременных илипоследовательных движений и положений рук, ног, туловища при выполненииобще-развивающих упражнений без предметов, ходьба или бег по разметкам и (или)за заданное время; повторные передачи или броски мяча (снаряда) по одной и тойже траектории на одинаковое расстояние и т. п.
Втесной связи с заданиями на точность воспроизведения параметров движенийследует систематически использовать задания, которые требуют точности оценки иотмеривания этих параметров. Например, при выполнении обще-развивающихупражнений школьника просят самостоятельно и по возможности точно оценитьамплитуду движений, выполняемых руками, ногами или туловищем; прилегкоатлетическом беге, прыжках или метаниях — дальность прыжка с места илиразбега, дальность метания или скорость бега и т. п. Самооценку ученика сверяютс результатом, зафиксированным преподавателем.
Заданияна точность дифференцирования параметров движений, как правило, наиболеетрудные для исполнителя. Они должны выполняться либо по методике „контрастныхзаданий", требующих относительно грубых дифференцировок, либо по методике„сближаемых заданий", где необходимы тонкие дифференцировки. Эти методикивпервые описал и применил коллектив исследователей, возглавляемый В. С.Фарфелем. Суть методики „контрастных заданий" состоит в чередованиивыполнения определенных упражнений, резко различающихся по какому-либопараметру. Например: а) чередование бросков мяча в кольцо с 6 и 4 м, с 4 и 2 м; б) чередование передач мяча на точность в футболе с 25 и 15 м, 30 и 20 м; в) прыжки в длину с места на максимальное расстояние и на половину его; г) толканиеядра на 8 и 5 м, 6 и 4 м; д) чередование бега на 30-60 м с максимальной скоростью и половиной ее; поочередные броски мяча в кольцо с линии штрафногоброска и с расстояния на 10-20 м ближе или дальше от этой линии.
Важнаяроль в совершенствовании способностей, основанных главным образом напроприорецептивной чувствительности, принадлежит координационным упражнениям,специально направленным на повышение отчетливости мышечно-двигательныхвосприятии или чувств: мяча, планки, дистанции, воды, снаряда и др. Например,для повышения чувства мяча при бросках, передачах, ударах используют мячиразной массы и формы, изменяя силу удара и дальность полета мяча.
Аналогичнымобразом поступают при толкании ядра, метании копья и т.д. Для улучшенияназванных способностей целесообразно использовать методический подход, в основекоторого повышенные требования к другим анализаторам, и подход, при которомконтроль за качеством и ходом управления двигательным действием осуществляетсяглавным образом посредством „мышечного чувства". Примерами таких заданийявляются исключение или ограничение зрительного контроля при ведении, бросках ипередачах мяча.
Эффективностьметодических подходов, приемов и условий, направленных на совершенствованиеспособностей точно воспроизводить, оценивать, отмеривать и дифференцироватьпараметры движений, неодинакова в каждом конкретном случае. Однако, знаяосновные из них, учитель или тренер всегда отберет наиболее адекватные,учитывая задачи координационного совершенствования детей на каждом возрастномэтапе, сложность двигательных действий, которые требуется освоить,индивидуальные особенности занимающегося и другие обстоятельства.
2 Овладение двигательными действиями при дифференцированномподходе
Каждое двигательноедействие состоит из движений. Акт движения (двигательный акт) производится сопределенными взаимосвязями сил (внутренних и внешних) и приводит к изменениюположения тела в пространстве и во времени.
В процессе обучениядвигательным действиям человек должен овладеть их кинематическими,динамическими и ритмическими параметрами.
Овладение двигательнымдействием начинается с формирования системы знаний о параметрах характеристикего техники и вариантах ее выполнения.
Знания приняторассматривать как обобщенное отражение в человеческом сознании объективногомира, окружающей действительности.
В процессе обучениязанимающиеся приобретают различные знания. К ним можно отнести следующие:
-о социальной сущности ироли физического воспитания и спорта;
— об организме человека ивлиянии занятий физическими упражнениями на него;
— о режиме дня, отдыха,питания, сна, гигиене одежды, обуви при занятиях физическими упражнениями;
— о технике и тактике, отребованиях к ним в различных видах спорта;
— о методике обучениядвигательным действиям и развития физических способностей;
— о правилах поведения назанятиях, страховке, мерах предупреждения травматизма:
— о правилах и судействесоревнований, об оборудовании, уходе за инвентарем, подготовке мест занятий;
— о методике иорганизации самостоятельных занятий, о самоконтроле и т.д.
Знания являются важныминструментом познавательной и практической деятельности в области физическоговоспитания, спортивной тренировки, физической рекреации. Расширение объема иповышение качества знании содействует: реализации принципа сознательности вобучении; воспитанию познавательной активности занимающихся, их творческогоотношения к выполнению учебных заданий.
2.1 Влияние дифференцированного подхода на развитиедвигательных качеств
Структура содержанияобщего образования в сфере физической культуры предполагает выделение какминимум двух блоков: образовательного, представляющего собой базовую основуинтеллектуального компонента физической культуры, и двигательногосовершенствования, являющегося основой ее двигательного компонента.
Образовательный блоквключает формирование специальных физкультурных знаний,инструктивно-методических умений, способов познания собственного организма ицелесообразного воздействия на его функции с целью оптимизации процесса ихразвития.
Результатом реализацииэтого компонента содержания является повышение целенаправленностипознавательной и практической деятельности, формирование осознанной потребностив систематических занятиях физическими упражнениями, нацеленность на здоровыйобраз жизни и физическое совершенство. Данный компонент содержания существенноактивизирует, делает осмысленной и целенаправленной, а поэтому более эффективнойвсю систему физкультурно-спортивной деятельности личности. Именно этот блокхарактеризует уровень образованности в сфере физической культуры.
В процессе реализацииобразовательного компонента должны решаться и задачи непосредственноговоздействия средствами физической культуры на организм учащихся с цельюсодействия его развитию и совершенствованию двигательной функции. Такоевоздействие должно осуществляться в процессе проведения практических учебныхзанятий физическими упражнениями, которых должно быть не менее трех в неделю (атакже во всевозможных формах внеклассной и внешкольной работы по физическомувоспитанию школьников). Эти занятия представляют собой основную формуреализации второго блока содержания. Однако надо помнить, что само по себе увеличениеколичества учебных занятий не – самоцель. Важным является рациональное ихиспользование. Упование лишь на увеличение количества учебных занятий безизменения существующей методики неизбежно ведет к дискредитации самой идеи,демонстрации низкого уровня профессионализма.
Блок двигательногосовершенствования включает непосредственное формирование двигательных умений инавыков, воздействие на процесс развития физических качеств, формированиедвигательных способностей. Это позволит обогатить двигательный опыт исовершенствовать физиологические функции, механизмы адаптации организма,обеспечивающих двигательную активность. Эти элементы содержания физкультурногообразования являются основой двигательного компонента физической культуры.
Особенность нового подходак реализации двигательного компонента содержания определяется направленностьюне просто на выполнение двигательных действий, а на усвоение способов владенияими, формирование умений их целесообразного использования в процессесамосовершенствования на основе учета индивидуальных особенностей ивозможностей своего организма. Его реализация предполагает творческоеиспользование теоретических знаний и инструктивно-методических умений,приобретаемых в процессе освоения содержания образовательного блока.
Важно подчеркнуть, что вцелостной структуре физического воспитания именно двигательному компонентупринадлежит главная роль в развитии физического потенциала человека. Однаковажно правильно расставить акценты в соотношении интеллектуального идвигательного компонентов в различных формах физического воспитания.
Когда речь идет обучебной работе, об уроке как ведущей форме физического воспитания школьников,приоритет, несомненно, должен быть отдан формированию знаний, способовпознания, интеллектуальному компоненту физической культуры.
В процессе реализацииостальных форм физкультурно-спортивной работы ведущие позиции должны заниматьрекреационная, оздоровительная и тренирующая направленности, предполагающиенепосредственное воздействие на физиологические, адаптационные системыорганизма.
Осуществляя физическоевоспитание, необходимо систематически проверять, оценивать и учитыватьсостояние здоровья занимающихся, уровень их физического развития, результатыспортивной деятельности, прилежание, поведение. Предметом проверки и оцениванияуспеваемости по физической культуре являются знания, умения и навыкишкольников, получаемые на классно-урочных занятиях.
При оценке успеваемостиучащихся следует отойти от нормативного способа оценивания, когда делаетсяакцент на выполнение обязательных для всех учебных нормативов, и перейти кличностному, когда оценивается индивидуальная работа ребенка на уроке взависимости от его физиологических и физических способностей.
Таким образом,модернизация содержания учебного процесса по физической культуре в школепредполагает его переориентацию с простого воспроизведения некоторогоколичества образцов двигательных действий (двигательного «натаскивания») наформирование необходимого уровня образованности в этой сфере. Перестройкасодержания учебного процесса по физической культуре предполагает егоинтенсификацию, которая должна состоять в школе не в использовании экстенсивныхтехнологий, основанных на повышении объема и интенсивности нагрузок, а вповышении целенаправленности учебного процесса, подлинной реализации егообразовательной направленности и на этой основе – усиление мотивации кзанятиям, развитие навыков учебного труда и самосовершенствования.
Основной формойорганизации учебной работы является урок. Уроки физической культуры проводятся в соответствии сгосударственными программами, едиными для всех школ страны. Однакоспецифические условия школы полного дня (единый для всех двигательный режим пришироком диапазоне внеклассных занятий) позволяют внести некоторые коррективы всодержание и методику уроков. Во-первых, совершенствование изученных на урокедвигательных действий может осуществляться всеми учащимися в других формахорганизации (например, на динамическом часе); во-вторых, меньшая наполняемостьклассов позволяет увеличить количество повторений заданий, повысить моторнуюплотность уроков, а следовательно, сократить сроки освоения программногоматериала. В результате появляется возможность введения дополнительногоучебного материала, например национальных средств физического воспитания;в-третьих, появляются условия для более широкой и качественной методическойподготовки учащихся с целью использования их в будущем в роли групповодов ипомощников.
Динамическая пауза (иличас здоровья) впервыепоявилась в школах полного дня, а затем вошла в практику обычных школ. Этоспециально организованный часовой активный отдых с играми, эстафетами,спортивными развлечениями на воздухе. Динамическая пауза проводится с младшимишкольниками после третьего урока, средними и старшими – после четвертого.Проводят динамическую паузу, как правило, воспитатели, классные руководителиили групповоды из числа наиболее физически подготовленных учащихся.
Благоприятные условия дляпроведения внеклассной работы требуют значительного расширения состава физкультурногоактива школьников. В частности, специально подготовленные старшеклассники могутобеспечить многие формы занятий с младшими школьниками. Подготовкафизкультурного актива осуществляется на методических занятиях. Они организуютсяучителем физической культуры, но могут проводиться специально подготовленнымиучителями других предметов, родителями и старшеклассниками. В программуобучения включаются как теоретические занятия, так и практические (Дешле С.А.,1982).
2.2 Методы овладения двигательными умениями и навыками придифференцированном подходе
Взависимости от способа освоения структуры двигательного действия в процессеразучивания методы подразделяются на:
— метод разучивания упражнения по частям (расчленено-конструктивный);
— метод разучивания упражнения в целом (целостно-конструктивный);
— метод сопряженного воздействия.
Методрасчлененно-конструктивныйпредусматривает разучивание отельных частей движения споследующим их соединением (на-
пример,гимнастические комбинации). Этот метод применяется в сле-
дующихслучаях:
— придифференцированном подходе в обучении координационно-сложным двигательнымдействиям, когда нет возможности изучить его целостно;
— если упражнение состоит из большого числа элементов, органически мало связанныхмежду собой;
— если упражнение производится так быстро, что при целостном выполнении нельзяизучить и усовершенствовать его отдельные части;
— когда целостное выполнение действия может быть опасным, если предварительно неизучить его элементы;
— когда необходимо обеспечить быстрый успех в обучении с тем, чтобы поддержатьинтерес к учебной деятельности, сформировать уверенность в своих силах.
Решаяэти выше перечисленные задачи, необходимо придерживаться следующих правил:
— прирасчленении следует учитывать особенности структуры изучаемого действия,двигательный опыт обучаемых и условия обучения;
— расчленение не должно вызывать принципиального изменения структуры данногодействия;
— дляотдельного разучивания следует выбирать только те фазы упражнения, которыемогут эффективно контролироваться учеником или преподавателем; фазы движенияплохо поддающиеся контролю, вычленять не следует;
Преимуществаданного метода при дифференцированном подходе к обучению:
1.Облегчает процесс усвоения действия. К цели ученик подходит постепенно,накапливая соответствующие умения. Оттачивается каждая деталь действия.
2.Занятие становится более конкретным. Успехи в чем-либо доставляют ученикамрадость.
3. Отмногообразия подводящих упражнений занятия становятся интереснее.
4.Применение этого метода содействует быстрому восстановлению утраченных навыков
5.Метод незаменим при разучивании сложно координированных упражнений.
Недостатокметода дифференцированном подходе к обучению заключается в том, что не всегдаразученные элементы по частям удается соединить.
Методцелостно-констрективного упражнения. Сущность его состоит в том, что техника двигательногодействия осваивается с самого начала в целостной структуре без расчленения начасти. Целостный метод позволяет разучить структурно несложные движения(например, бег, метания, ловля предмета) и применяется на любом этапе обучения.
Целостнымметодом возможно осваивать отдельные детали, элементы или фазы не изолированно,а в общей структуре движения, путем акцентирования внимания учеников нанеобходимых частях техники.
Недостатокэтого метода заключается в том, что в неконтролируемых фазах возможнозакрепление ошибок. Следовательно, при освоении упражнений со сложнойструктурой его применение нежелательно.
Заключение
Всвязи с тем, что существенного улучшения здоровья и физического развития детейи подростков за последние годы не отмечается, особенно актуальной являетсяпроблема физического воспитания и адаптации детей после перенесённыхзаболеваний. Занятия физическими упражнениями должны быть направлены не толькона совершенствование физической подготовленности и овладение двигательнымиумениями и навыками, но и на нормализацию или улучшение функций систем иорганов детского организма. Для школьников характерна асинхронность развитияразличных органов и систем. Благодаря механизмам оздоровительного и лечебногодействия физических упражнений можно осуществлять с их помощью профилактикувозможных отклонений, расширять функциональные возможности растущего организмабез ущерба для его здоровья.
Однимиз направлений в педагогической деятельности учителя и методиста физическойкультуры является адаптивное физическое воспитание, изучающее аспектыфизического воспитания детей и подростков. В основу адаптивного физическоговоспитания положена совокупность медико-психолого-педагогических установок,направленных на восстановление здоровья и адаптацию (приспособление) детей кусловиям современной жизни и дифференцированный подход к формированию физическиразвитой личности.
Исследованияданной курсовой работы по особенностям дифференцированного подхода в обучениидвигательными действиями показали, что теория учебной деятельности(Эльконина-Давыдова) применима при обучении циклическим локомоциям учащихсямладших классов. Методика, основанная на положениях теории учебнойдеятельности, более эффективна по сравнению с традиционной.
Важнейшимикомпонентами использованной методики являются: а) формирование интереса кизучению техники локомоций; б) решение учебных задач, позволяющих учащимсявыявить наиболее важные общие элементы изучаемых локомоций; в) моделированиешкольниками двигательных действий с целью выявления общих свойств и элементов,их взаимосвязи, нахождения ранее не использованных способов решения поставленныхзадач, развития умения контролировать и оценивать изучаемые локомоции.
Педагогическийпроцесс, построенный на основе теории учебной деятельности идифференцированного подхода в обучении двигательным действиям, углубляет ирасширяет знания о сущности локомоций и умения управлять своими движениями.
Установленоположительное влияние методики, основанной на теории учебной деятельности, наразвитие личности школьников: ученики успешнее выявляли основные ивторостепенные элементы в локомоциях, находили их взаимосвязь, лучше осваивалиспособы самоконтроля и оценки своих действий.
Список литературы
1. Ашмарин Б.А.Теория и методика физического воспитания. Учебник. М.: Просвещение, 1990. 287с.
2. Балыхина Т.М.Словарь терминов и понятий тестологии. М.: МГУП, 2000, 160 с.
3. Берштейн Н.А. Оловкости и ее развитии. М.: Физкультура и спорт, 2001. 228 с.
4. Боген М.М.Обучение двигательным действиям. М.: Физкультура и спорт, 1995. 193 с.
5. Давыдов В.В.Теория развивающего обучения. — М.: ИНТОР, 1996. — 544 с.
6. «Дошкольноевоспитание» журнал 2006 г. № 6.
7. Кудрявцев М.Д.Методика обучения младших школьников двигательным действиям на основе теорииучебной деятельности: Учебно-метод. пос. — М.: АПКиПРО, 2003. — 105 с.
8. Кудрявцев М.Д.Физкультурное образовательное пространство как среда реабилитации и социальнойадаптации учащихся. — М.: АПКиПРО, 2002. — 185 с.
9. Курамшин Ю.Ф.Теория и методика физической культуры. Учебник. М.: Советский спорт, 2003. 464с.
10. Лукьяненко В.П.Физическая культура: основы знаний: Учебное пособие. М.: Советский спорт. 2003.224 с.
11. Лях В.И. Тесты вфизическом воспитании школьников. М.: ООО «Фирма «Издательство АСТ», 1998. 272с.
12. Лубышева Л.И.Концепция физкультурного воспитания: методология развития и технологияреализации // Физическая культура: воспитание, образование, тренировка. 1996, №1, с.11-17.
13. Лях В.И., МейксонГ.Б., Кофман Л.Б. Концепция физического воспитания детей и подростков //Физическая культура: воспитание, образование, тренировка. 1996, № 1, с. 5-10.
14. Матвеев Л.П.Теория и методика физической культуры. Введение в предмет: Учебник для высшихспециальных физкультурных учебных заведений. 3-е изд. СПб.: Издательство«Лань», 2003. 160 с.
15. Матвеев Л.П.,Новиков А.Д. Теория и методика физического воспитания. Учебник для ин-тов физ.культуры. Изд 2-е. испр. и доп. (в 2-х т.). М.: «Физкультура и спорт», 2006.
16. Петроченко Г.Г. «Развитиедетей 6-7 лет и подготовка их к школе» Минск. Высшая школа. 2002 г.
17. Тизулаева Л.Н.«Физкультурные занятия с детьми 5-6 лет» М. ПР 1998 г.
18. Хухлаева Д.В.«Теория и методика физического воспитания детей дошкольного возраста»М. ПР 2001 г
19. Холодов Ж.К.,Кузнецов В.С. Теория и методика физического воспитания и спорта: Учеб. пособиедля студ. высш. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2000. 480с.
20. Эльконин Д.Б.Избранные психологические труды. — М.: Педагогика, 1999. — 484 с.
21. Якиманская И.С.Личностно-ориентированное обучение в современной школе. — М.: Сентябрь, 1996. — 96 с.