Теоретический анализ возможностей метода проектов в реализации и развитии творческих способностей школьников

Министерствообразования и науки Московской области
Государственноеобразовательное учреждение дополнительного профессионального образования
Педагогическаяакадемия последипломного образования
специалистовМосковской области

Аттестационнаяработа
«Теоретическийанализ возможностей метода проектов в реализации и развитии творческихспособностей школьников»

НемчиновНиколай Несторович
преподаватель1-й категории
Научныйруководитель:
засл.учитель РФ, к.п.н., доцент Е.С. Глозман
Москва 2011
 

Оглавление
 
Введение
Глава I. Творчество и творческиеспособности
1.1 Творчество как способ реализацииличности
1.2 Стадии творческого процесса
1.3 Мотивация к творчеству
1.4 Эмоции и творчество
1.5 Творческие способности женщины имужчины
1.6 Творческие способности и подходык их развитию
1.7 Возрастные особенности детеймладшего школьного возраста
Глава II. Метод проектов
2.1 Метод проектов как универсальноедидактическое средство
2.2 Основные этапы выполнения проекта
2.3 Дизайн как форма проектногосознания
Глава III. Творческий учебный проект:«Оформление фойе поселкового ДК для праздника «15 лет детской школе искусств»
3.1 Методический паспорт проекта
3.2 Методика осуществления проекта
3.2.1 Погружение в проект
3.2.2 Планирование и организация деятельности
3.2.3 Осуществление деятельности
3.2.4 Презентация результатов
3.2.5 Подведение итогов
3.3 Тестирование и наблюдение
3.4 Результаты и выводы
Заключение
Список литературы

Введение
 
Осознание того, что в новой России, вусловиях реформирования образования, когда авторитарная, когнитивная парадигмаобразования сменилась гуманистической, смысловой, предполагающей созданиеусловий для проявления индивидуальности, выявления и оптимального развитиякреативных возможностей личности, когда информационный бум набирает силу,развитие творческих способностей стало важнее общей эрудиции, преподавание образовательнойобласти «Технология» (ООТ) как никакой другой отрасли знания открывает передпедагогом необъятное поле для посева «разумного, доброго и вечного». Появилосьдаже новое понятие – социальная технология.
Причиной возникновения социальнойтехнологии стала, по мнению В.А. Кальней и С.Е. Шишова, потребность быстрого икрупномасштабного «тиражирования» новых видов деятельности. В.А. Кальнейформулирует наиболее общее понятие технологии на системном уровне, определяя еекак «сложную систему, в основе которой лежит применение орудий, инструментов,аппаратов, использующую наработанные человечеством навыки (а это говорит о том,что технология — это часть культуры), знания и умения, а также адекватнаяинформация, система управления необходимыми ресурсами (кадровыми,транспортными, физическими, энергетическими, сырьевыми и т.д.) и, наконец,подсистема различных социальных, экономических, экологических и других последствий,связанных с внедрением данной технологии» (15) .
Приоритетной задачей общегообразования становится формирование не только интеллекта учащихся, но и духовнойи эмоциональной сферы, творческого подхода к труду, что представляется условиемэффективности будущей профессиональной деятельности и социальной адаптациивыпускников школы.
Что может быть важнее для молодыхлюдей в стремительно меняющемся мире, чем своевременная профессиональнаяориентация? Только любящий свою работу человек может быть счастлив. Могупризнаться, лет пятнадцать своей жизни потратил впустую. Поиск себя, смыслажизни затянулся непростительно надолго. Собственно и в педагогике я из-за того,что хочется помочь молодым как можно раньше обрести себя и избавиться отинфантилизма, присущего моему поколению.
Определив для себя смысл жизни какпостоянное самовыражение через творчество, убежден, что и для всех людей вбольшей или меньшей степени присуще творческое начало, что творческиеспособности можно и необходимо замечать и развивать, и для этого есть довольноэффективные подходы. Один из таких подходов – метод проектов.
Обилие публикаций на тему развитиятворческих способностей и формирования художественного мышления свидетельствуетесли не об актуальности, то о моде данной тематики, однако авторы зачастуювыдают желаемое за действительное. Например, статья о ковриках «Творческийпроект», Кутявиной Е. В., содержащая сведения как выбрать окрас ковра,технологическую карту будущего изделия, экономический расчет. Прочитавшемустатью остается слепо следовать рекомендациям. Предлагается обычнаярепродуктивная методика изготовления изделия (21).
Однажды я наблюдал ход занятийтестопластикой (изделия из соленого теста) в одном образовательном учреждении:брались трафареты, по которым изготавливались будущие изделия, готовыепросушенные изделия раскрашивались по схеме, образцу. Причем делалось все этопод маркой обучения творчеству. Репродуктивная деятельность, копирование, внешняяактивность отожествлялись с творческой, но творчество всегда есть внутренняяактивность.
Писатель Е. Замятин, считал, чтонастоящему творчеству научить нельзя, учить надо ремеслу, выявляя и развиваятворческие способности обучаемых (37). Убежден, что нужно и можно создавать среду,которая побуждала бы к творчеству, а деление творчества на «настоящее» и«ненастоящее» субъективно. Даже идеал не абсолютен во времени и в различныхкультурах.
Работая с детьми около двадцати лет,долгое время оставался поклонником свободного погружения детей в творчество:дети приходили и начинали рисовать, если были затруднения, обговаривались тема,последовательность ведения работы, предлагались какие-то технические приемы,набор красок. Фактически моя роль сводилась к профессиональному консультированию.Имея большой опыт выставочной деятельности, обширные познания по техникерисунка, живописи, созданию композиции и развитое чувство гармонии, консалтингпроводил довольно успешно. В конечном итоге создавались работы, за которые ихавторы получали грамоты и дипломы победителей районных конкурсов детскоготворчества. Однако было замечено, что, достигнув определенного уровня,дальнейшее развитие мастерства не происходит, и дети теряют интерес к занятиям.
Пришлось ненасильственно чередоватьсвободное творчество с постановками, с рисованием с натуры. Причем, оказалось,вовлекать в рисование с натуры необходимо уже с трех-четырех лет, тогда впять-шесть лет дети сами просят усложнять задания, способны оценить своивозможности. В настоящее время считаю, что обучение основам профессиональнойдеятельности (развитие репродуктивных способностей) должно либо предшествоватьлюбому творчеству, либо, что сложнее для педагога, принимать форму творчества.Необходимо давать детям знание теории. При обучении изобразительному,декоративно-прикладному искусствам и дизайну – основ цветоведения,конструктивного рисования, законов композиции. Нужны практические задания поэффективному освоению положений теории. Освоение профессиональных, ремесленных,репродуктивных приемов в идеале должно проходить в режиме микрооткрытий. Впрограммах по ООТ и изобразительной деятельности вопросам теории, связи теориии практики не уделяется достаточного внимания, что недопустимо. Предметоказывается выхолощенным.
Все сферы материального и духовногопроизводства требуют эстетически развитых специалистов, способных создаватьобщественно значимые ценности. Художественное творчество является мощныммеханизмом духовного преображения действительности и стимулом самореализацииличности в культурном пространстве. Оно формирует культурологическоесамосознание индивидуума (3, 4, 5), «помогает человеку понять мир и самогосебя»(2, с.386), даёт ему «возможность возвысить достигнутую ранее ступенькультурного развития» (2, c.320), эмоционально обогащает и устремляет жить «позаконам красоты».
В соответствии с КонституциейРоссийской Федерации, Законом Российской Федерации «Об образовании»,Национальной Доктриной образования в Российской Федерации, центральной фигуройроссийской государственной политики в области образования становитсячеловек-созидатель, художник, творец, призванный утвердить «статус России вмировом сообществе как великой державы в сфере образования, культуры иискусства» (14, 16, 29; c.6).
С 2005 года я работаю в детской школеискусств (ДШИ). Результат: учащиеся стали участниками республиканскогофестиваля «Я люблю тебя, Россия!» 2005, 2006 годы, дипломантами международногоконкурса «Свет Вифлеемской звезды», 2006 год, работы моих учеников напечатаны вжурнале «Эскиз» №10, №11 за 2006 г. (50), по итогам учебного 2005/2006 годавесь класс был переведен из 2-го в 4-й, минуя третий.
В настоящей работе предпринятапопытка обобщить личный опыт работы и данные литературы по реализации иразвитию творческих способностей ребенка, используемых для этой цели приемах иметодах, формах учебно-творческой деятельности школьников, стимулирующиеразвитие их творческих способностей, эффективности метода проектов в процессе обученияосновам профессиональной деятельности.
Цель работы:
1. Показатьвозможности метода проектов для создания атмосферы творчества, реализации инаправленного развития творческих способностей учащихся.
2. Показатьвозможность профориентации учащихся через творчество.
Задачи:
1. Изучить ипровести анализ литературы по проблеме.
2. Ознакомиться сметодами:
· Психолого-педагогическогоэксперимента.
· Создания средыблагоприятной для творческой деятельности.
· Формированиямотивации к творчеству через интересы.
3. Практическоеосвоение метода проектов.
Методы исследования: теоретические (сравнительный,логический и терминологический анализ и синтез данных научной литературы),эмпирические (наблюдение, тестирование, беседы с учащимися, изучениепедагогической, технологической, нормативно-правовой,организационно-методической документации; обобщение педагогического опыта;планирование, проведение и обработка данных эмпирического исследования).
База исследования: учащиеся 4-ого класса ДШИ п.Свердловский, Щелковского района, Московской области (возраст 9-10 лет),обучающиеся по семилетней образовательной программе.
творчество школьныймотивация эмоция

Глава I. Творчество и творческиеспособности
 
1.1 Творчество как способ реализацииличности
 
«Наиболее значимые для человеказадачи — это стать самим собой (сформировать себя как личность), остаться самимсобой (невзирая на мешающие воздействия), уметь поддерживать себя в трудныхсостояниях. Для того чтобы самоактуализироваться, стать лучшим из того, чем тыспособен стать, необходимо мужество. Надо осмелиться полностью отдатьсячему-либо, погрузиться во что-то без остатка, преодолев позерство и желаниезащиты и свою застенчивость, переживать свои порывы без самокритики. Сделавокончательный выбор, принимать решения и брать на себя ответственность. Прислушиватьсяк самому себе (а не только к папе, маме, учителю и авторитету). Датьвозможность проявиться своей индивидуальности, то есть реализовать своивозможности полностью в каждый данный момент» (9).
Именно в творчестве человек можетраскрыть свой потенциал наиболее полно. Не могу согласиться с убеждением В.Н.Дружинина, не считающего творчество деятельностью, так как оно спонтанно, амотивно,не имеет цели (13). Хотя его можно понять, когда встречаешь на страницахучебных пособий такие понятия как «творчество репродуктивное» (38).Репродуктивного творчества не бывает! В.Н. Дружинин, по всей вероятности, хочетразделить творческую деятельность (вычленить) на собственно творчество идеятельность, но творчество всегда репрезентативно, то есть имеет определеннуюформу (теория, художественное произведение, картина и т.п.) для предъявления,что невозможно без деятельности.
Творчество – это деятельность,направленная на выявление индивидуальности творца. Целью творчества является предъявлениесамости. Мотивация творчества – стремление к самоактуализации. Безусловно, права Е.Л. Яковлева:«Принято считать, что творчество проявляется в создании некоторого продукта(материального или мыслительного – например, решение задачи), если этот продуктявляется новым, оригинальным, то есть творческим. Мы же считаем, что творчество– это реализация человеком собственной индивидуальности; при этом вовсе не обязательносоздание какого-то продукта. В самом понятии «индивидуальность» заключенонесколько смыслов. Во-первых, индивидуальность указывает на факт существованияиндивида; индивидуальность – это некоторая живая целостность. Именно так онапонимается в биологических науках. Во-вторых, понятие индивидуальностиуказывает на то, что один индивид не похож на другой; эти различия междуиндивидами изучаются в психологии как индивидуальные.
В-третьих, понятие индивидуальности указываетна то, что каждый человек уникален и неповторим.
Таким образом, индивидуальностьуникальна и неповторима, ее осознание человеком и предъявление другим людям ужеявляется творческим актом» (50).
Уникальные произведения искусства,изобретения, научные теории, прогрессивная эволюция, общественное благоденствие– позитивное творчество. Революции, войны, всякого рода антиискусства – примерынегативного, бесконтрольного или контролируемого действа, разрушения, антиподытворчества.
Есть мнение, что творчество не терпитсхем, алгоритмов, инструкций, поскольку в процессе творчества устанавливаютсяновые, необычные, нестандартные причинно-следственные связи и принимаютсярешения. Различного рода алгоритмы и инструкции помогают эффективно выполнять работу,задание, но действия по самому эффективному алгоритму не есть творчество.Компьютер может выполнять работу очень эффективно, но это не творчество. Однакоочевидно, что законы, алгоритмы, схемы, технологические цепочки есть основыремесла, только постигнув которые, доведя их применение до автоматизма ивозможны истинные творческие прорывы на высоком профессиональном уровне. Впротивном случае нас ожидает печальная участь уничтожения цивилизациейпородившую ее культуру.
Творчество бессознательно,неподконтрольно воле и разуму, иррационально, но парадокс заключается в том,что чем более мы рациональны, чем более свободны в ремесле, тем легче намдаются творческие полеты, тем более они захватывающи.
Согласно О.И. Нагель творчество = творческие способности + творческая активность (29).
Удивительно, но до сих пор нетобщепризнанной теории творчества. Лучшая, из известных мне посвященныхпроблемам творчества книг, книга В.Н. Дружинина «Психология общих способностей»(13) изобилует противоречиями и спорными постулатами. В замечательном учебномпособии В. Кузина «Психология живописи» отсутствуют какие-либо сведения отворчестве как психическом процессе, профессия художника представлена авторомкак художественная деятельность на базе усвоенных знаний, умений, навыков (19).Учебное пособие В.И Петрушина «Психология и педагогика художественноготворчества» является попыткой собрать под один корешок различные сведения отворчестве. Получилось собрание разнообразных, противоречивых взглядов натворчество (37). Заглянув в словари и энциклопедии, обнаружим, что определениетворчества практически полностью совпадает с определением труда.
Существует мнение, что креативность(творческость) присуща изначально всем детям, но после наступления стадиизрелости, после 20-25 лет, инволюционирует, и лишь 2,5 % человеческой популяциисоставляют личности, являющиеся отклонением от нормы, которые сохраняюткреативность (6).

1.2 Стадии творческого процесса
 
Важным мне представляется положение многих авторов, занимавшихся проблемой творчества, о стадийности творческого процесса (22, 43, 44).
Стадии творческого процесса:
1.  Интуитивная стадия обнаружения проблемы, необходимости решения задачи, возникновение замысла, гипотезы, идеи, появление чувства, вдохновения. Это невербальная стадия. На этой стадии большая роль принадлежит воображению, образ возникает без обращения к языку.
2.  Логическая, инкубационная, стадия созревания. Выстраиваются план, схема, происходят рассуждения и обобщения. Часто на подсознательном уровне, бесконтрольно.
3.  Инсайд – стадия внезапного открытия, прозрения, интуитивная.
4.  Фактическое исполнение творческого замысла. На этой стадии важны умения и навыки, знание ремесла.
Лично у меня вначале возникает ощущение, что надо что-то сделать, затем оно либо
·  уходит куда-то, как бы забывается, а потом, иногда спустя месяцы, вдруг всплывает в виде последовательных шагов, ведущих к решению или готового образа, требующего воплощения;
·  немедленно вызывает действие, например, записывать текст, возникающий как бы ниоткуда, который остается только отшлифовать.
В настоящее время много пишется о ТРИЗ – теории решения изобретательских задач. Ее автор Г.С. Альтшуллер составил алгоритм творчества, последовательность действий, позволяющих довольно эффективно имитировать творческий процесс (1). По всей вероятности, ТРИЗ зиждется на компенсаторных функциях мозга. Творческий интуитивный, невербальный процесс сведен к логической цепочке, основанной на вербальном интеллекте.

1.3 Мотивация к творчеству
 
Не могу согласиться с утверждениемВ.Н. Дружинина, что творчество амотивно (13). Творческим людям присущамотивация самоактуализации, поэтому неодобрение общества не снижает голодатворчества. Б. Ерофеев и другие писатели эпохи застоя уходили в истопники,дворники, сторожа, в андеграунд, продолжая писать, рисовать, творить… Другоедело, что общество калечило творца, ну уж это его, творца, выбор.
Анализ состояния современногошкольного образования, представленный В.В. Давыдовым, свидетельствует о том,что активность школьников часто входит в противоречие со школьной программой иучебными нормативами, а урок не ставит своей целью творческое развитиеучащихся: «С первых дней пребывания в школе дети попадают… в жёсткую системуобразования, в которой доминирует обучение, направленное на передачу школьникам«знаний» и культивирование у них репродуктивного мышления. Художественное,нравственное… воспитание ущемлены … по сравнению с преподаванием «научных»дисциплин. Школьников нередко «заставляют» учиться без их собственного желания.Они большей частью объекты учебно-дисциплинарных воздействий… Эта система несоздаёт тех условий, которые необходимы для развития творчества школьников, ихличности» (10; c. 139).
В процессе любой деятельности человекруководствуется мотивами и целями. В качестве мотива могут выступать чувства,знания, потребности, побуждения, влечения, склонности, стремления, заставляющиепроявлять волевые усилия и достигать цели (19). В.М. Вильчик считает, что поиск«образца» для подражания является первичной потребностью человека (13, с. 160-161).В основе познавательной мотивации лежит подражательная мотивация. Чтобытворить, нужно усвоить образец активности человека творящего и устремитьсясамостоятельно дальше.
Мотивы формируются в процессеиндивидуального развития как относительно устойчивые оценочные диспозиции. Людиразличаются по индивидуальным проявлениям (характеру и силе) тех или иныхмотивов. У разных людей возможны различные иерархии мотивов. Поведение человекав определенный момент времени мотивируется не любыми или всеми возможными егомотивами, а тем из самых высоких мотивов в иерархии (т. е. из самых сильных),который при данных условиях ближе всех связан с перспективой достижениясоответствующего целевого состояния или, наоборот, достижение которогопоставлено под сомнение. Такой мотив активируется, становится действенным. Вданном случае мы сталкиваемся с проблемой актуализации мотива, т. е. спроблемой выделения ситуационных условий, приводящих к такой актуализации.
Согласно А. Маслоу, в индивидуальномразвитии человека потребности возникают последовательно: физиологические, вбезопасности, в любви, уважения (почитания), познавательные, эстетические, всамоактуализации (24).
/>
Пирамида человеческих ценностей (поА. Маслоу).

Признается, что человек изначальноактивен, источники его имманентной активности – мотивации находятся в немсамом, в его психологии, признается существенная роль сознания для детерминацииповедения человека, социальные потребности, жизненные цели, когнитивныефакторы.
Мотивация – это система факторов,определяющих поведение человека. Любая форма поведения может быть объяснена каквнутренними (потребности, мотивы, желания, цели, намерения, интересы), так ивнешними (стимулы) причинами – диспозиционной и ситуационной мотивациями.Практически любое действие человека следует рассматривать какдвоякодетерминированное: диспозиционно и ситуационно. Мотивация мыслится какпроцесс выбора между различными возможными действиями, процесс, регулирующий, направляющийдействие на достижение специфических для данного мотива целевых состояний иподдерживающий эту направленность. Мотивация объясняет целенаправленностьдействия.
В одинаковых ситуациях разные людиведут себя неодинаково. Вместе с тем, в зависимости от состояния, один и тот жечеловек может по-разному воспринимать определенную ситуацию, действовать в нейразлично. Реально наблюдаемое поведение является результатом циклическогопроцесса непрерывного воздействия и преобразования, в котором субъект действияи ситуация взаимно влияют друг на друга (30).
Потребность в самореализации, по А.Маслоу, наивысшая. Считается, что к ее удовлетворению человек приступает,удовлетворив низшие потребности, однако такое представление слишком упрощено. Вжизни именно неудовлетворение низших потребностей зачастую толкает человека ксамореализации: Петрарку на путь самореализации толкнуло неудовлетворенноеполовое влечение, А. Эйнштейна – непризнание среди коллег, О. Генри – долговаятюрьма, Седьмая симфония Д. Шостаковича написана в блокадном Ленинграде, анеудовлетворенные потребности безопасности и свободы толкали к творчеству М.Булгакова и других представителей литературы эпохи социализма. По сути дела,самореализация в творчестве есть попытка возместить или заместить отсутствиематериального иллюзорными эквивалентами: эмоциональными переживаниямифизическое обладание, теоретическими построениями отсутствие конкретного знанияпредмета, громким звуком заглушить голод и страх. Это либо попытка построитьгармонию внутри себя, когда гармония внешнего мира нарушена, либо действие,направленное на слияние с гармонией окружающего мира. Именно столпники,принявшие схиму, отшельники, то есть люди, не отягощенные ничем материальнымоказываются наиболее духовными и способными к самоактуализации, правда, их опытзачастую невосстребован, потому что не понят, или находится в противоречии спринципами организации общества, и их творчество до поры до времени можнорассматривать как социальный артефакт, опровергающий расхожее мнение о том, чторазвитие индивида вне общества и без деятельности невозможно, на мой взгляд,невозможно оно лишь на этапе становления личности, когда личность сформирована,ей поводыри не нужны. Наверное, правильно ставить вопрос о просоциальном и асоциальномтворчестве, хотя и такая постановка будет лишь условностью из-засубъективности.
Известны примеры и иного рода, когда,казалось бы, полнейшее удовлетворение низших потребностей не приводит квозникновению высших потребностей, достаточно обратиться к истории правителейразных стран и высших представителей религий. В одном человеке частососуществуют духовное творческое и материальное животное начала (художник С.Роза, поэт Ф. Вийон, поэт Дж. Уилмот). Ч. Ломброзо, вообще, подводит к выводу осхожести поведения гениев и сумасшедших. Видимо, слишком многое зависит отиндивидуальных психических свойств человека, от его жизненной энергии, и любоевоспитание оказывается бессильным в переделке природы (23). Тем не менее,представители современной российской психологии, являясь последователямипсихологии советской, упорно считают среду главным фактором формированияиндивида.
Виктор Гюго, чтобы заставить себяработать, выбрасывал в окно ключ от квартиры. Микельанжело спал на подмосткахСикстинской капеллы, так что к концу росписи сапоги приросли к ногам. Ван Гог снепокрытой головой на южном солнце неистовствовал над своими холстами, пока этоне довело его до сумасшествия. Ломоносов великовозрастным отроком отправился вПетербург учиться. Джон Леннон, Джим Моррисон сидели на наркотиках. Фолкнер,Есенин, Хемингуэй, Высоцкий злоупотребляли алкоголем. Все это примеры разногоповедения человека, одержимого творчеством.
Думаю, смысл жизни творца –самореализация в творчестве. Это как постоянное горение. Оно опасно, но,испытав его, хочешь испытывать вновь и вновь. Если смысл жизни в чем-то другом,можно не беспокоиться о развитии творческих способностей и не заниматьсятворчеством. Рискну предположить, что для истинного творца мотивация ктворчеству есть изначально присущее ему свойство. Мотив (побудительнаяпричина) и мотивация (внутреннее состояние человека, направляющее его на ту илииную деятельность) напрямую не наблюдаемы и тем самым недоступнынепосредственному познанию. Мотив и мотивация для творца сливаются в однонеразрывное целое.
Чтобы обучение творчеству происходилоэффективно, у учащихся должна сформироваться потребность в обучении. Начальныеусловия должны предоставлять субъекту возможности для деятельности, результатыкоторой он мог бы приписать себе, а не чистой случайности, и мог бы оценитьстепень использования своих способностей. Чтобы проявился мотив достижения, тоесть возникло соотнесение выполнения со шкалой своих способностей, задачидолжны быть не слишком трудными и не слишком легкими. Этот вывод был сделан наосновании таких внешних проявлений деятельности, как усилия и настойчивость вполучении хороших результатов.
Культурно-историческийподход выделяет два типа регуляции деятельности: внешнюю и внутреннюю. Воля иэмоции составляют две формы внутренней регуляции. Если эмоции непроизвольноотражают актуальное состояние потребностей и смысла мотивации, волевыепроцессы, напротив, представляют собой сознательные усилия по сосредоточениювнимания на нужном объекте и обладают способностью задерживать спонтанный аффективныйпроцесс, подкрепляя тем самым смысл выполняемого действия.
Для развития творческих способностейнеобходимо формировать потребность в самореализации. Это возможно черезразвитие интереса учащихся к художественному творчеству. Потенциал для развитиятворческих и иных способностей изначально есть у каждого, хотя и различен.Творческий потенциал личности составляют ее способности (креативность,воображение, оригинальность мышления, склонность к ассоциациям и аналогиям,чувство красоты и другие), знания, умения, а также направленность характера.Набор способностей каждой личности уникален. Творчество больше зависит отсвойств личности, нежели от среды. Мне, например, незнакомо коллективноетворчество. Для меня творчество процесс интимный, куда посторонние недопускаются (зрители не в счет, и мне обычно, не мешают, они ведь не являютсямоими сотворцами, они лишь потребители). Вместе с тем, очевидно, что многиелюди могут творить исключительно в коллективе, подпитываясь чужими идеями,эдакие творческие вампиры.
Если коллектив более 10 человек, егосоставляют дети разного уровня развития и возраста, создать атмосферутворчества сложнее, чем когда имеешь дело со сложившимся коллективом изначальнопозитивно настроенным. Правда, погрузить в творчество одного отдельно взятогоиндивида тоже бывает довольно сложно, лучше, чтобы была небольшая группа детей,тогда, видимо, возникает «стадное» чувство.
Экспериментально установлено, чтосуществует определенный оптимум (оптимальный уровень) мотивации, прикотором деятельность выполняется лучше всего (для данного человека, вконкретной ситуации). Например, уровень мотивации, который условно можнооценить в семь баллов, будет наиболее благоприятным. Последующее увеличениемотивации (до 10 и более) приведет не к улучшению, а к ухудшению эффективностидеятельности. Таким образом, очень высокий уровень мотивации не всегда являетсянаилучшим. Существует определенная граница, за которой дальнейшее увеличениемотивации приводит к ухудшению результатов. Такую зависимость называют закономЕркса-Додсона. Эти ученые ещё в 1908 г. установили, что для того, чтобы научитьживотных проходить лабиринт, наиболее благоприятной является средняяинтенсивность мотивации (она задавалась интенсивностью ударов тока).
Если мотивация слишком сильна,увеличивается уровень активности и напряжения, вследствие чего в деятельности(и в поведении) наступают определенные разлады, т. е. эффективность работыухудшается. В таком случае высокий уровень мотивации вызывает нежелательныеэмоциональные реакции (напряжение, волнение, стресс и т. п.), что приводит кухудшению деятельности.
Существует также негативная мотивация– это побуждения, вызванные осознанием возможных неприятностей, неудобств,наказаний, которые могут последовать в случае невыполнения деятельности.
К. Левин описал 3 типа мотивационныхконфликтов:
Первый тип конфликта — это когда человек оказываетсяперед выбором между двумя положительными валентностями, выбор из двух благ.
Пример: Буриданова осла, в конце концов,умершего от голода, потому что он так и не смог выбрать между двумя равными повеличине охапками сена.
Эта ситуации, когда «хочется итого, и другого», может, однако, приобретать драматический характер,невозможности выбора между чем-то или кем-то важным или дорогим для человека.
Второй тип конфликта — предполагает выбор между двумянепривлекательными возможностями.
Пример: Неудавшаяся семейная жизнь вынуждаетмужчину мучительно решать – или остаться с женой, ради общения с ребенком, либоразвестись – общение с ребенком будет невозможным.
Третий тип конфликта — это когда одна и та же цель ипривлекательна, и непривлекательна
Пример: соглашаться ли на более денежную, ноне интересную работу
Эти ситуации могут превращаться и вмучительный жизненно важный выбор (51).
Когда ребенок увлечен, он можетработать над определенным заданием довольно долго. В моей практике 5-летниедети зачастую готовы работать более трех часов подряд, без перерыва. Я устаю, аим хоть бы хны. Уходят с неохотой.
1.4 Эмоции и творчество
 
А.В. Запорожец отмечал, что эмоции нетолько выражают те или иные мотивации поведения ребенка, но и играютсущественную роль в реализации этих мотивов (48). Отношение мотива ипобуждаемой им деятельности осуществляется не непосредственно, а с помощьюспециального процесса регулирования, названного процессом эмоциональнойкоррекции поведения.
Л.С. Выготский тесно связывал эмоциис воображением. Все формы творческого воображения заключают в себе сильныеэмоциональные моменты. По Выготскому, всякая, эмоция, всякое чувство стремятся воплотитьсяв образы, соответствующие этому чувству. Эмоция как бы собирает впечатления,мысли и образы, созвучные настроению человека. Богатая эмоциональная жизньстимулирует воображение. Всякое построение фантазии обратно влияет на нашичувства, и если это построение не соответствует само по себе действительности,то все же вызываемое им чувство является действительным, реально переживаемымзахватывающим человека чувством.
Используя богатство эмоциональныхсостояний, можно успешно развивать творческое воображение ребенка.Целенаправленно организуя фантазию ребенка, можно формировать у него культуручувств.
Развитие творческих способностейсвязано не только с развитием «эмоциональных образов», но и с развитиемэмоциональной сферы в целом. Сам творческий процесс – это выражение собственнойиндивидуальности через выражение собственных эмоциональных состояний и чувств (49).
1.5 Творческие способности женщины имужчины
 
Генетики полагают, что мужчиныявляются носителями эволюционирующих признаков, а женщины – консервативных.Средние значения большинства признаков у мужчин выше, чем у женщин.Преобладание мужчин прослеживается во все культурно-исторические эпохи,особенно в таких сферах, как наука, искусство, политика.
Многие способности зависят от пола. Уженщин более развиты перцептивные и вербальные способности, у мужчин –зрительно-пространственные. По данным многочисленных исследований, эти различияпроявляются к 10-11 годам. Речь девочек богаче, они раньше овладевают навыкамичтения, и различия в уровне вербальных способностей у мужчин и женщинсохраняются до старости. Обычно до 7 лет девочки опережают мальчиков винтеллектуальном созревании, но к 20-30 годам IQ мужчин и женщин не отличается. Среди мальчиков больше какумственно отсталых, так и интеллектуально одаренных. На проявление способностейоказывают влияние гормоны, особенно андрогены.
По общим творческим способностям(креативности) не обнаружено различий привязанных к полу (13).
1.6 Творческие способности и подходык их развитию
 
Успешная деятельность человека вомногом определяется степенью развития его способностей – психических свойств икачеств личности, служащих необходимым условием высококачественного выполнениякакой-либо деятельности. Для развития способностей необходимы соответствующиезадатки – врожденные анатомические и психофизиологические особенностиорганизма.
Индивидуальное своеобразиеспособностей людей обуславливается развитием задатков, которые проявляются поИ.П. Павлову в трех типах высшей нервной деятельности: художественной,мыслительной и средней. Развитие задатков в способности возможно только вусловиях деятельности, в условиях усвоения знаний, умений, навыков (19).
Влияния наследственности и окружающейсреды тесно переплетены друг с другом и не могут рассматриваться поотдельности. Даже если с самого начала потенциал богат разнообразнымивозможностями и предоставляет его обладателю наибольшие шансы для успеха,плохие условия среды могут препятствовать его развитию. И наоборот, есличеловек от рождения унаследовал лишь скудный генетический багаж, то в среде свысоким уровнем психической стимуляции его способности смогут максимальноразвиться, и он сможет достичь даже большего успеха, чем более одаренный отрождения индивидуум (8).
Творческие способности – это целыйкомплекс психологических качеств. В этом процессе можно выделить приобретениеинформации, применение информации, преобразование информации и также сохранениеинформации. Способность к применению информации можно отождествлять с интеллектом,как способностью решать задачи на основе имеющейся информации. Обучаемостьхарактеризует систему приобретения информации, а креативность (общая творческаяспособность) – процесс преобразования информации (с ним связаны воображение,фантазия, порождение гипотез и т.д.) (34).
Концепция креативности какуниверсальной творческой способности приобрела популярность после работ Дж.Гилфорда, выделившего следующие параметры креативности:
1. Способность кобнаружению и постановке проблем.
2. Способность кгенерированию большого числа идей.
3. Гибкость — способность к генерированию разнообразных идей.
4. Оригинальность — способностьотвечать на раздражители нестандартно.
5. Способностьусовершенствовать объект, добавляя детали.
6. Способностьрешать проблемы, т.е. к анализу и синтезу (7).
В педагогике и психологии существуеткак минимум два противоположных основания для образования ученика: первый — предполагает первичной внутреннюю деятельность ребенка, основанную на егоприродных сущностных задатках и возможностях, второй — ориентирует педагога входе обучения на первичность решения социальных задач. Ярким представителемпервого подхода является Л.Н. Толстой, который для реализации своей философско-педагогическойконцепции создал школу, основанную на свободном развитии природных способностейдетей. Проводя и анализируя занятия в своей школе, Л.Н. Толстой заметил, что всочинениях крестьянских детей можно найти «такую сознательную силухудожника, какой по всей своей необъятной высоте развития не может достичь иГете». Л.Н. Толстой считал, что забота воспитания состоит в том, чтобывнешними действиями не испортить внутренних природных богатств ребенка, поэтомуон требует, например, чтобы детские сочинения не исправлялись взрослыми даже ворфографическом отношении, так как это искажает внутренние мотивы творчества.Данный подход, получивший развитие в теории и практике последователей«свободной школы», мы назовем выращиванием внутренней сущностиребенка.
Критикуя позицию Л.Н. Толстого, Л.С.Выготский пишет: «Несомненная ошибка этого взгляда заключается в чрезмерномпреувеличении и поклонении образцам детского творчества и непонимании того, чтостихийная сила творчества, хотя и способна создать образцы величайшегонапряжения, тем не менее, навсегда обречена оставаться в узком кругу самыхэлементарных, примитивных и, в сущности, бедных форм».
Л.С. Выготский считает, что обучениеразвивает у ребенка не природные, а исторические особенности человека и вводиттермин «вращивание», имея в виду перевод внешних деятельностныхфункций внутрь учащегося, так называемую интериоризацию. «Вращивание»Л.С. Выготского – это, говоря современным языком, авторитарная позиция,рассчитанная на доминирующую роль учителя как представителя социума,выступающего заказчиком образования. Такие педагоги говорят обычно онеобходимости «дать образование», а не создать условия дляобразовывания ученика. Называя данный подход «развивающим обучением»следует толковать его именно так: учитель развивает ребенка, приспосабливаясь кего «зоне ближайшего развития», но не сам ученик развивается в ходе своейдеятельности с помощью учителя. То есть ориентир обучения и развития направленна ученика, а не от него.
По мнению А.В. Хуторского, данныймеханизм не только не способствуют развитию креативности детей, но и мешаетэтому. Традиционная трактовка знаменитой формулы «зоны ближайшегоразвития» – это, по сути, признание неспособности ученика самому сделатьпродуктивный образовательный шаг без помощи учителя. Отсюда – необходимостьинтериоризации, то есть перевода внешнего вовнутрь ребенка, который обучаетсячерез подражание, постоянно находясь в состоянии внешних подпорок со стороныучителя. Таким образом, концепция обучения, основанная на понятии «зонаближайшего развития» и на связанной с ним необходимостью«подражания» ученика учителю, направлена на отучение детей отсамостоятельности и на уменьшение творческих возможностей их образования.
Педагогический подход,ориентированный на «вращивание» опыта человечества в его индивидовпротивоположен концепции «выращивания» природной сущности ребенка.Данное различие, выражаемое формулой «с предметом к детям или с детьми кпредмету», является критерием для определения типа педагогической системы.Очевидно, что гуманистически понимаемое обучение предполагает первичностьразвития ребенка и вторичность изучаемых им предметов.
Противоречие между рассмотреннымипозициями можно считать диалектическим. Разногласия сторонников двух подходов — «вращивания» и «выращивания», концентрируются в понятииинтериоризации. С помощью содержания этого понятия можно попытаться решить проблемунеоднозначности взаимодействия внутреннего и внешнего по отношению к личностиребенка. Например, эту проблему попытался начать решать А.Н. Леонтьев:«Интериоризацией называют переход, в результате которого внешние по своейформе процессы с внешними же, вещественными предметами преобразуются впроцессы, протекающие в умственном плане, в плане сознания; при этом ониподвергаются специфической трансформации – обобщаются, вербализуются,сокращаются и, главное, становятся способными к дальнейшему развитию, котороепереходит границы возможностей внешней деятельности». Таким образом, А.Н.Леонтьев, беря на вооружение идею Л.С. Выготского о переходе внешних процессовво внутренние, не оставляет исторические особенности человека неизменной копиейвнутри ребенка, но придает им развивающую функцию, позволяющую ученикупереходить за границы возможностей первоначальной внешней деятельности (46).
Первой ступенью к развитию творческихспособностей должно быть освоение теоретических (по различным дисциплинам) ипрактических (знание ремесел) знаний, так как это в дальнейшем станет основойинтуиции, которая и лежит в основе творчества. Без знаний интуиции не бывает,считал французский физик Анри Пуанкаре. Только, когда будет дана сеть, можноначинать ловить рыбу. Чтобы что-то сделать в первый раз, нужно увидеть и понять,как это делается.
Мой личный опыт свидетельствует: еслимы хотим развить определенные способности ребенка, его надо привлекать кдеятельности, этому способствующей, и чем раньше, тем лучше. Данные литературы,исторические свидетельства подтверждают мои наблюдения. В.С Кузин приводитследующие интересные факты: «В 1764 г. при Академии художеств было создано«воспитательное училище», куда начали принимать мальчиков 5-6 лет. Впервый же год в училище приняли 61 мальчика, причем набор осуществлялся безучета личных интересов и способностей детей. Однако из поступивших в 1764 годув «воспитательное училище» сформировались такие крупные художники,как Иван Прокофьев – профессор скульптуры, Тарас Марков – профессор живописи,Иван Тупылев – профессор исторической живописи, Иван Кранцов –художник-анималист, Федор Матвеев – известный пейзажист, Яков Герасимов(Фароронтьев) – перспективист.
Такую же картину мы наблюдаем и впоследующие годы, когда из числа учеников училища, принятых в возрасте 5-6 лет,формировались замечательные живописцы, графики, скульпторы. Достаточно назватьГ.И. Угрюмова (поступившего в училище в возрасте 6 лет), А.И. Иванова(поступившего в училище в возрасте 5 лет), В.И. Демут-Малиновского (поступившегов училище в возрасте 6 лет), О.А. Кипренского (поступившего в училище ввозрасте 5 лет) и т.д.
До открытия в г. Арзамасе школырисования были известны лишь редкие случаи проявления художественныхспособностей у горожан и жителей окрестностей. Когда же в 1802 г. А.В. Ступиноткрыл в городе художественную школу, многие юноши, поступившие в эту школу, восновном выходцы из крестьян, показали себя очень способными живописцами ирисовальщиками.
Несмотря на всякие препятствия,которые чинили помещики-крепостники, многие из учеников Арзамасской школы сталив дальнейшем известными художниками. Ярким примером может служить и школа,организованная А.Г. Венециановым в 1824 г. в селе Сафоновка Тверской губернии» (19).
Развитие творческих способностейнеобходимо либо стимулировать, либо опираться на внутренние причины,побуждающие к творчеству. Страх является очень действенным стимулом. Я однаждыспросил у моего учителя по жизни, одного из создателя ракет средней дальности,Старожилова А.В., как он мог что-то изобретать в «обезьяннике», были такиеконструкторские бюро на зонах в эпоху социализма, ответ был прост: «Дулоавтомата к голове приставят – будешь». В Англии, в привилегированных учебныхзаведениях, до недавнего времени существовала для учеников такая мера наказаниякак порка. В обществе, где гуманизм провозглашен высшей ценностью, развитиечеловека под действием страха неприемлемо, надо искать гуманные методы.
Эффективен подход, основанный на потребностяхи интересах обучаемых. Потребность выполняет активирующую функцию, мотив иинтерес – побуждающую. По В.А. Крутецкому интерес – это активная познавательнаянаправленность человека на тот или иной предмет, явление или деятельность,связанная с положительным эмоциональным отношением к ним. «Чтобы реализоватьсяв деятельности, мышление порождает (творит) интерес как целостную структуру,которая создает сугубо индивидуальную систему всевозможных отношений своихкомпонентов (воли, эмоции, интеллекта) к имеющейся потенции реализации, своюаксиологическую парадигму, свой «язык» жизни и деятельности. В нашем понимании,«интерес» – креативная сила актуализации избирательности восприятия ипознавательной деятельности человека, выполняющая функцию ориентации личности всоциокультурной среде и являющаяся главным стимулом самореализации личности» (22;с.64). Как и мотив, интерес несет побуждающую функцию.
«Эстетический, в том числехудожественный интерес, формируется следующим образом: случайные ситуацииобстановки взросления человека, его непосредственное окружение, общение,впечатления детства, вплетаясь в его имманентную структуру, преобразуютвнутреннюю – интеллектуальную, эмоциональную и волевую сферы индивидуума,определяя основной личностный ориентир – ориентир деятельности человека.Искусство входит в жизнь человека, когда он ещё не осознал себя. Оно входит сприсутствием близких, с той атмосферой, в которой родился, с предметами быта,светом, цветом, запахом, с пищей». Но если «случайный», ситуационный интересвозникает в силу не зависящих от воспитателя причин, то развитие эстетическогоинтереса в учебной деятельности предполагает целенаправленную, творческуюработу учителя» (22).
1.7 Возрастные особенности детеймладшего школьного возраста
 
Младший школьный возраст(7 – 11 лет) называют вершиной детства, так как ребенок еще сохраняет многодетских качеств – легкомыслие, наивность, взгляд на взрослого снизу вверх. Этоначало школьной жизни. Переход от дошкольного возраста к младшему школьномупроявляется в кризисе семи лет.
У ребенка, поступающего в школудолжны быть: определенный уровень развития познавательных интересов, готовностьк изменению социальной позиции, желание учиться. Совокупность психологическихкачеств составляет психическую готовность к школьному обучению.
Новая социальная ситуация вводитребенка в строго нормированный мир отношений и требует от негоорганизованности, дисциплины. То есть новая социальная ситуация ожесточаетусловия жизни ребенка: он обязан учиться и в процессе учения изменять себя.
Он имеет теперь обязанности, которыенакладывает на него общество, и несет за свою учебную деятельность серьезнуюответственность перед школой и родителями. Учебная деятельность – это ведущаядеятельность в младшем школьном возрасте, основным содержанием которой являютсявсеобщие способы мышления и теоретические формы сознания (научные,художественные, правовые). В жизни ребенка начинается та учеба, о которой онмечтал дошкольником, вместе с учебной деятельностью приходится соблюдатьдисциплину во время урока: не шуметь, не ходить по классу, слушать объясненияучителя.
Главное отличие этой деятельности отвсех предыдущих заключается в том, что он начинает получать теоретическиезнания. У ребенка начинается развитие теоретического мышления и изменяетсятворческо-личностный уровень практических действий.
У ребенка развивается притязание напризнание со стороны взрослых. Он имеет совесть, и мы можем взывать к ней. Когдаребенок набедокурит, он знает, что значит «должен» и «обязан», у негопроявляются чувства гордости или стыда в зависимости от поступка.
Стремление к самоутверждениюстимулирует ребенка к нормативному поведению, к тому, чтобы взрослыеподтвердили его достоинства.
Успехи ребенка в освоении норм жизнив новых условиях поддерживаются, прежде всего, в семье и формируют у негопотребность в признании не только в прежних формах отношений, но и в учебнойдеятельности.
В результате общения в школе у детейустанавливаются новые взаимоотношения, они начинают присматриваться к поведениюсоседа по парте, устанавливают контакты с одноклассниками, которые симпатизируютим или обнаруживают сходство. Учебная деятельность становится ведущей. Взаимосвязьучебной деятельности детей с другими видами деятельности служит психологическойосновой единства обучения и воспитания (20).
По теории Пиаже, к шести годаминтеллектуальное развитие осуществляется уже больше, чем на треть, к 8 годамнаполовину и к 12 годам на три четверти. Таким образом, эти годы играютважнейшую роль и составляют критический период, от которого зависит все будущеечеловека, как взрослый человек будет воспринимать и познавать мир, рассуждать,выносить оценки или самовыражаться (8).
В нашей детской школе искусств именно4-й класс по семилетней программе обучения, состоящий из детей 9 – 10 лет,оказался наиболее сплоченным и нацеленным на достижение результата, что иопределило мой выбор выполнить квалификационную работу вместе с ними.
 

Глава II. Метод проектов
 
2.1 Метод проектов как универсальноедидактическое средство. Теория и практика
 
Технологическое образование (трудовоеобучение) учащихся до настоящего времени построено на принципах и нормахиндустриального (экстенсивного) этапа развития общества. Проблема состоит втом, что его содержание и результаты перестали соответствовать характеруреальной преобразовательной деятельности, ее результатам, последствиям итенденциям. Сложившаяся система образования вводит учащихся в ту же самуюпарадигму преобразовательной деятельности, которая привела к возникновениюмножества локальных и глобальных проблем, снижающих устойчивость жизни.
Основная задача трудового обучениязаключается в приобретении учащимися знаний о предметах, средствах и приемахтруда, общетрудовых и специальных умений и навыков, необходимых для выполненияпроизводительного труда, и в овладении какой-либо из известных профессий.
Во второй половине ХХ векасущественно изменилась структура общества и характер производства, ичеловеческий фактор (мастер-умелец) в производстве стал менее значимым посравнению с новыми технологиями, приведшими к роботизации, компьютеризации,автоматизации. Общество перешло на новую стадию развития «постэкономическую»,«информационную», «технотронную». (33).
Новые условия порождают новыетребования к образовательному процессу.
Принципы личностно ориентированногообразования, индивидуального подхода, субъектности в обучении потребовали впервую очередь новых методов
обучения, которые обеспечивали бы:
активную, самостоятельную иинициативную позицию учащихся в учении;
развитие в первую очередь общеучебныхумений и навыков: исследовательских, рефлексивных, самооценочных;
формирование не просто умений, акомпетенций, то есть умений, непосредственно сопряженных с опытом их примененияв практической деятельности;
приоритетное нацеливание на развитиепознавательно-творческого интереса учащихся;
реализацию принципа связи обучения сжизнью.
Ведущее место в арсенале мировой иотечественной педагогической практики принадлежит сегодня методу проектов,зародившемуся во второй половине ХIХ века в сельскохозяйственных школах США. Оносновывался на теоретических концепциях «прагматической педагогики»,основоположником которой был американский философ-идеалист Джон Дьюи (1859-1952гг.) (39).
Традиционное обучение в школе зиждилосьна идее о том, что знание является побочным продуктом деятельности. То, чтоизучалось, должно быть полезным, значимость каждого элемента была встроена всаму систему. Школа представала как активная жизнедеятельность в настоящем, ане подготовка к будущему.
Метод проектов предполагаетпринципиально иную философию построения образовательного процесса, черезцелесообразную деятельность ученика, сообразуясь с его личным интересом иличными целями. В его основу положена идея о направленностиучебно-познавательной деятельности школьников на результат, который получаетсяпри решении той или иной практически или теоретически значимой проблемы.Внешний результат можно увидеть, осмыслить, применить в реальной практическойдеятельности. Внутренний результат (опыт деятельности) становится бесценнымдостоянием учащегося, соединяя в себе знания и умения, компетенции и ценности(41).
Метод проектов в системеотечественного школьного образования возродился в начале 90-х годов прошлогостолетия, что было связано с внедрением информационных технологий в процессобучения. В большей степени он применялся в процессе обучения учащихся иностранномуязыку. Типология проектов и особенности технологии его применения былипредставлены Е.С. Полат в учебном пособии «Новые педагогические и информационныетехнологии в системе образования» (32). В системе школьного образования былапринята определенная типология проектов, классифицируемых Е.С. Полат подоминирующей деятельности учащихся (практико-ориентированный,исследовательский, информационный, творческий, ролевой проекты), определяющейрезультат проектной деятельности (решение социально-значимой проблемы,эксперимент, публикация, произведение декоративно-прикладного искусства, сценарийкакого-то действия, игры и т.д.). С введением в 1993 году в базисный учебныйплан образовательной области «Технология», метод проектов вошел в ее состав вформе самостоятельного раздела «Основы проектирования».
В образовательной области«Технология» В.Д.Симоненко классифицирует проекты по их содержанию:интеллектуальные (вносящие изменения в существующие конструкции, способы,программы для ЭВМ, дизайн интерьера, любых изделии; при этом особые надеждысвязываются с присущим молодым неожиданным, нестандартным взглядом насуществующее положение вещей); — материальные (подразумевается изготовлениеинструментов, приспособлений, наглядных пособий, средств малой механизации иавтоматизации, изделия художественно-прикладного и технического творчестваучащихся); экологические (осуществление экспертной оценки воздушно-газовойсреды, состояния водоемов и почв, распространение эрозии и облесения; изучениевозможности сбора и использования вторичного сырья, регенерации различныхпластполимеров, применение этих материалов для изготовления объектов трудаучащихся); сервисные (накопление, подбор, оформление и представлениеинформации); — комплексные, включающие интеллектуальные, материальные,экологические и сервисные составляющие (25).
Поиск социально-значимой проблемы –одна из наиболее трудных задач, которую приходится решать учителю-руководителюпроекта вместе с учащимися – проектировщиками.
Выполнение проекта начинается спланирования действий по разрешению проблемы. Наиболее важной частью планаявляется пооперационная разработка проекта, в которой указан переченьконкретных действий с указанием выходов, сроков, ответственных.
Каждый проект обязательно требуетисследовательской работы учащихся. Отличительная черта проектной деятельности –поиск информации, которая затем будет обработана, осмыслена и представленаучастниками (участником) проектной группы. Этот аспект идентифицируетдеятельность по разработке проекта с профессиональной деятельностью любогоспециалиста.
Результатом работы над проектом,выходом проекта, является продукт. Подготовленный продукт должен бытьпредставлен заказчику и (или) представителям общественности, то есть проекттребует на завершающем этапе презентации своего продукта.
Есть группа предметов, считаетИ.С.Сергеев, ориентированная на формирование компетентностей (гражданской,информационной, коммуникативной и других). По его мнению, эти предметы не тактесно связаны со своей научной основой и носят в значительной степениинтегративный и/или прикладной характер. Кроме того, все они тесно связаны сокружающей жизнью и будущей профессиональной или общественной деятельностьюшкольников. В данную группу входят такие предметы, как: иностранные языки,информатика, ИЗО, технология, граждановедение, экология. Для этих предметоввопрос о том, как их изучать, имеет не меньшую, а нередко и большую значимость,чем вопрос о том, что изучать в рамках данных курсов (42).
Преподавание данных дисциплин нетолько допускает, но и требует введения метода проектов как в классно-урочную,так и во внеурочную деятельность учащихся. В концептуальных подходах ксовременной трудовой подготовке школьников методу проектов отводится стержневоеместо, с его реализацией связываются большие надежды. Метод проектов вобразовательной области «Технология» выступает с одной стороны какпедагогическая технология, а с другой как организация деятельности учащихся пометоду инженерного проектирования. Проектная деятельность соответствуетобщепсихологическому пониманию деятельности, раскрытому в трудах Л.С.Выговского, А.Р.Лурия, С.Л.Рубинштейна и др. (42).
Проектный метод ориентирован натворческую самореализацию развивающейся личности, развитие воли, находчивостицелеустремленности (18). Проектный метод способствует созданию у обучаемыхположительной мотивации, поскольку ребенку постоянно интересно, так как интерестесно связан с созидательной активностью, когда ребенок делает для себяоткрытие: «Я сам могу!».
Как справедливо считает Н.Ю.Пахомова, в традиционном обучении мы имеем дело с пассивными учащимися, которыхучитель старается «напичкать» стандартным набором готовых знаний. Необходимоучить не просто запоминать и воспроизводить знания, а воспроизводить их напрактике. Метод проектов позволяет сформировать у учащихся информационную,коммуникативную компетенции.
Согласно Н.Ю. Пахомовой, учебныйпроект является интегративным дидактическим средством развития, обучения,воспитания, позволяющим вырабатывать и развивать специфические умения и навыкипроектирования, учить:
· проблематизации;
· целеполаганию ипланированию деятельности;
· самоанализу ирефлексии;
· презентации ходасвоей деятельности и результатов;
· умению готовитьматериал для поведения презентаций в наглядной форме, используя для этого специальноподготовленный продукт проектирования;
· поиску нужнойинформации, вычленению и усвоению необходимого знания из информационного поля;
· практическомуприменению знаний, умений и навыков в различных, в том числе и нетипичныхситуациях;
· выбору, освоению ииспользованию адекватной технологии изготовления продукта проектирования;
· проведениюисследования (анализу, синтезу, выдвижению гипотезы, детализации и обобщению)(37).
2.2 Основные этапы выполнения проекта
 
Анализ литературных источников показывает,что нет устоявшейся терминологии, позволяющей единообразно описать деятельностьв рамках проекта. Разные авторы делят процесс выполнения проекта на стадии,этапы, фазы, компоненты.
По мнению И.С. Сергеева проект – это«пять П»:
Проблема – Проектирование(планирование) – Поиск информации – Продукт – Презентация.
Шестое «П» проекта – его Портфолио,т.е. папка, в которой собраны все рабочие материалы проекта, в том числечерновики, эскизы, дневные планы, отчеты. Портфолио (папка) проекта – подборкавсех рабочих материалов проекта.
Важное правило: каждый этап работынад проектом должен иметь свой конкретный продукт (43).
Авторы пособия «Метод проектов втехнологическом образовании школьников» выделяют пять основных компонентовпроекта:
· определение потребностии формулировка задачи;
· наборпервоначальных идей;
· проработка однойили нескольких идей;
· изготовлениеизделия;
· испытание иоценка изделия (35).
С.А. Мишин рассматривает проект какцикл и приводит распространенные разбиения проекта на фазы за рубежом:
· в стандарте IPMA: концепция, разработка, реализация,завершение;
· в стандарте PMI: инициация, планирование,выполнение, контроль, закрытие;
· в стандарте NASA: анализ реализуемости, определение,проект, разработка и эксплуатация (27).
В зависимости от того является липроект исследовательским, техническим или творческим, количество и содержаниеэтапов выполнения проекта может различаться.
2.3 Дизайн как форма проектногосознания
 
История дизайна начинается в 1907году, когда в Германии был создан «Дойче Веркбунд» — производственный союзхудожников, инженеров, промышленников и коммерсантов, провозгласивших, чтомассовая стандартная продукция может и должна стать эталоном качествапотребительских товаров. Образцы такой продукции, отличавшиеся рациональнойпростотой и изяществом пришлись по вкусу широкому покупателю.
В 1969 году ИКСИД, конгрессМеждународного совета дизайнерских организаций обозначил «дизайн» кактворческую деятельность, цель которой – определение формы и смысла предметов,производимых промышленностью. Главный смысл слова «дизайн», означающегопроектное создание (прогнозирование, продумывание) условий для появлениявысококачественных, радующих глаз вещей, образующих среду человеческогообитания, — превращение, преобразование нужного и полезного в прекрасное. Инымисловами дизайн – это деятельность по гармонизации среды вокруг себя (45, 47).
Роль дизайна в эстетизации всей средыжизнеобеспечения людей очевидна. Участие самих детей в эстетизации своего быта– интересно и важно самим детям (11). Следовательно, обучение через дизайннаиболее простой, действенный и естественный способ приобщения детей к полезнойпрактикоориентированной деятельности и получения ими новых знаний о себе имире.
Возникновение и развитие дизайнерскихформ творчества является проявлением человеческой сущности – проектногосознания. Большинство людей в реальной жизни, не задумываясь об этом, постоянноставят и решают разного рода проектные задачи, пытаясь предусмотреть,запланировать положительные изменения в окружающей действительности. Проектированиеохватывает не только творчество профессиональных проектировщиков, но и мысли ичувства простых граждан, всех тех, кто стремится изменить формы и содержаниенашего мира, сделать его лучше, человечнее. Врожденная проектность реализуетсяв деятельности людей, как особый тип мышления и практической направленности,становясь одной из ценностей человеческого сообщества – проектной культурой (36,47).
«Дизайн-подход становится ведущейосновой в технологическом образовании, так как именно он ориентирует учащихсяна потребности людей, готовит учащихся к реалиям экономической жизни» (35).
1. Проектнаядеятельность является оптимальной для реализации и развития творческихспособностей.
2. Дизайн-проектированиеявляется наиболее приемлемой формой ненасильственного вовлечения детей в творческуюпрактическую деятельность.
Виду того, что в текущем году предполагалосьпроведение праздника, посвященного 15-тилетию образования детской школыискусств, с администрацией школы было согласовано оформление интерьерапоселкового ДК. Работа была организована в виде творческого проекта, к участиюв котором были привлечены учащиеся 4-го класса ДШИ по семилетнейобразовательной программе.
 

Глава III. Творческий учебный проект:«Оформление фойе поселкового ДК для праздника «15 лет детской школе искусств (ДШИ)».Наблюдение, анализ самоанализ, тестирование
Есть на поселке у нас необычнаяшкола.
Все ее знают как «Детская школаискусств».
Музыки звуки, и песни, и смех нашвеселый
Не умолкают – идет воспитание чувств.
Здесь, для развития творческойличности,
Замерли гипсы, как тени античности,
И в ожиданьи гитары притихли в углу.
Трубы начищены, струны настроены,
А если чем-то вы обеспокоены
Чайник на кухне, вскипев, приглашаетк столу.
Вы посмотрите, как трудятся наширебята:
В гаммах потеют, и в поиске пятенцветных,
Искренне веря, что где-то, в далекомкогда-то
В явь обратятся мечты, станут вещимисны…
Н. Немчинов
 
Разработка настоящего проектаосновывалось на уже полученных учащимися знаниях и навыках по теорииперспективы, организации пространства, цветоведению и живописи, по созданиюэскиза.
Конечный результат изначально неопределен.
Проблемы:
1. Информация особытии
2. Оформлениесобытия
Проект рассчитан на два месяца (18часов работы до 30 часов с учетом домашней работы) и будет включать:
1. Съемка плана,фотографирование. – 1 час.
2. Деление нагруппы: сцена, фойе, вывески, световое оформление и прочее. Общие идеи вгруппах. Мозговой штурм. Задание на дом: обсудить с родителями. – 3 часа. (1час дома).
3. Поиск ошибок,критика, обсуждение. Окончательный отбор лучших идей. – 1 час.
4. Разработкаэскизов в рисунке и цвете. – 2-4 часа.
5. Изготовлениемакета. Объяснения, показ. – 5 часов. (3 часа домашняя работа).
6. Изготовлениеблоков. – 12 часов. (6 часов домашняя работа).
7. Монтаж. – 2 часа.
8. Презентация. – 1час.
3.1 Методический паспорт проекта
Адресация: данный проект разработан всвязи с осознанием необходимости включения в предмет «Композиция» темы«Декоративно-пространственное моделирование» как важного этапа формирования средовогокомпозиционного мышления учащихся.
1) Представленныйниже проект разрабатывался в рамках темы «Декоративно-пространственноемоделирование», связан с необходимостью вовлечения учащихся в средовоепроектирование, как в деятельность, наиболее востребованную рынком.
2) Целиобразовательные и воспитательные:
· датьпредставление о работе дизайнера по интерьеру;
· вовлечениекаждого учащегося в активный процесс;
· воспитаниепатриотизма через любовь к «малой родине».
3) Задачиучебно-педагогические:
· приобретениеумений и навыков оформления пространственной среды;
· формированиекоммуникативных навыков в ходе коллективной работы над проектом;
· формированиетворческих способностей учащихся;
· формированиекритичности и способностей к объективной оценке собственного вклада;
· развитиеэстетического вкуса.
4) Возраст учащихся:9 – 10 лет.
5) Время работы надпроектом: январь – февраль 2007 года.
6) Режим работы: 16учебных часов;
7) Материально-техническоеи учебно-методическое оснащение: диапроектор, компьютер, экран, слайды, CD, DVD-диски с обучающими программами и фильмами, литературапо дизайну и оформительскому искусству.
8) ЗУН и общеучебныенавыки:
· владение навыкомпредставления информации в графическом виде;
· владение устнойречью;
· владениеопределенными знаниями по ИЗО;
· знакомство сметодами поиска и предъявления информации;
· дидактическиеприемы.
9) Мотивация кпознанию, работе:
· самомотивация отудовлетворения собственным трудом;
· личный интересучащихся;
· самореализация.
10) предполагаемые«приращения»: новый взгляд на использование полученных ранее умений и навыковизобразительной деятельности, знакомство с профессией дизайнера.
11) Новыеметодические приемы: метод «мозгового штурма», коллективное творчество,использование индивидуальной работы в коллективном творчестве, практическаяработа по оформлению интерьера.
12) Знания, наполучение которых нацелен результат проекта: проектирование и оформлениеокружающей среды.
13) Развитее навыков:
· самостоятельногопринятия решения;
· коммуникативностив ролевом взаимодействии, обмене информацией;
· мыслительнойдеятельности при проектировании, работе с информацией, анализе, синтезе;
· творческогоподхода в решении поставленной задачи;
· самоанализа ирефлексии.
 
3.2 Методика осуществления проекта
 
Работа над проектом построена по типутворческой мастерской. Учащимся предоставлена возможность самим выбрать частьобщей работы, работать индивидуально или объединяться в группы, а такжевозможность свободного перехода в другие группы, получать консультацию и помощьруководителя проекта.
Проект осуществлялся в несколькоэтапов: погружение в проект, планирование и организация деятельности,осуществление деятельности, результаты и выводы, презентация, подведение итогов(оценка результатов).
3.2.1 Погружение в проект
Тема проекта объявлена заранее, за 2недели до начала работы над проектом. Дано домашнее задание: ознакомиться синтерьером ДК, подумать над оформлением праздника «15 лет ДШИ». Практическомуначалу работы предшествовали просмотр литературы, CD, DVD, посвященныхдизайну, показ фотографий помещения фойе ДК.
Погружение в проект методом«мозгового штурма»: участники проекта посажены вокруг стола, дано заданиепридумать как можно больше идей по оформлению ДК. Несколько учащихся вместоустных предложений сразу вышли на графическое (эскизное) представление своихидей. Затем попробовали обсудить предложенные идеи. От многих отказались сразуже после обсуждения, другие были приняты для дальнейшей проработки и использованиюв проекте. Среди наиболее плодотворных:
· «чудо-деревья» — дерево музыки и дерево изобразительного искусства,
· художник в видеХрюшки (витало посленовогоднее настроение, наступил год свиньи),
· птицы, несущиепоздравительную надпись,
· коллаж-афиша длявыставки рисунков,
· слайд-шоу,
· фонтан огня какзавершающий аккорд праздника.
 
3.2.2 Планирование и организациядеятельности
В соответствии с выдвинутыми идеямибыли образованы три группы. Одна девочка выбрала индивидуальную форму работы, вдальнейшем, в случае необходимости (нехватка времени), ей помогали другиеучастники проекта. Разрешалось наблюдать за работой других участников проекта,переходить из группы в группу. Исключение составили авторы идей, отобранных длявоплощения, они курировали свои идеи до конца проекта.
Общий план работы можно записать ввиде цепочки последовательных действий: генерация идей – обсуждение-отбор –эскиз – обсуждение-корректировка – модель из бумаги – обсуждение-корректировка– изготовление элементов оформления – монтаж – презентация – окончательноеобсуждение – результаты и выводы. Детальный план работы над проектом несоставлялся, в противном случае это уже не был бы творческий проект.
3.2.3 Осуществление деятельности
На начальном этапе делалисьграфические эскизы будущих элементов, после обсуждения делались модели будущихэлементов из бумаги, наконец, после очередного обсуждения переходилиизготовлению готовых элементов оформления. В процессе работы вносилисьизменения, работа проводилась гибко, с учетом изменений требований со сторонызаказчика и собственного видения будущего оформления участниками проекта.
Так, первоначально планировалосьоформлять сцену, впоследствии – одно фойе, поэтому пришлось отказаться от идеиобъемных «чудо-деревьев», заменив их плоскими аналогами. В качестве афишивыставки рисунка первоначально нарисовали палитру, впоследствии, дополнили коллажемиз детских рисунков, получилось оригинально. В качестве атрибута,«приглашающего» на выставку первоначально заявлен художник в виде свиньи, образтрансформировался в Карандаша. При изготовлении птиц две птицы были сделаныодинаково правосторонними, пришлось срочно делать третью и поздравительнуюнадпись изменить, разбить на две части, чтобы задействовать все три птицы. (Ошибкаможет быть исправлена, использована, не обязательно все переделывать). Впоследний момент, при монтаже, обнаружилось, что не достает яркого элемента,срочно пришлось нарисовать солнце. Также при монтаже выяснилось, что между«чудо-деревьями» органично вписывается фотовыставка, которая и завершилакомпозицию (первоначально планировалось сделать ее отдельно).
Учащиеся в ходе выполнения проектамогли меняться местами, в случае ступора, задание менялось. Так, Лена К. никакне могла придумать текстуру коры деревьев, даже с моими подсказками у нееничего не получалось. Предложил ей сделать афишу выставки в виде коллажа, длячего дал ей «испорченные» рисунки других детей, попросив доработать их, сделатьболее яркими, красочными, и с этим заданием она прекрасно справилась.
Наилучший способ познакомиться сбудущей профессий – погрузиться в нее. В ходе данного проекта учащиеся напрактике познакомились с профессией «дизайнер», смогли почувствовать, что такоетворческая мастерская, приобрести первый опыт дизайн-проектирования иоформления интерьера.
Идея с фонтаном огня былаиспользована в финале, когда на сцену вышли все педагоги школы.
Работы для выставки детского рисункаотбирались путем совместного просмотра всех имеющихся работ и их обсуждения.
 
3.2.4 Презентация результатов труда
Презентация прошла в формепредъявления зрителям, пришедшим на праздник, оформления интерьера фойе ДК,включившего информационно-поздравительный блок («чудо-деревья» как символмузыкального и художественного воспитания детей в школе, фотовыставка учащихсяшколы, птицы, несущие эмблему школы и надпись «15 лет»), а также выставку работучащихся, оформленных в рамы и паспарту.
Администрация ДШИ на последних этапахработы над проектом, когда большинство элементов композиции было готово, далаему негативную оценку: «В детском саду оформляют лучше». Недовольство быловысказано в адрес детей, родителей, педагога. Мне показалось, что имеет местозастарелый конфликт – дети и родители отказались от общеэстетическогонаправления (музыка, пение, ИЗО, хореография) в пользу исключительнохудожественных занятий, я как педагог полностью на стороне детей и родителей.
При представлении проектапредставители администрации не нашли времени для ознакомления с ним, сославшисьна занятость с гостями.
Мне представляется, данный фактсвидетельствует именно о творческом характере выполненного проекта. Творчествочасто спонтанно и бессознательно, творчество – это выражение самости автора, ане потакание чьим-то капризам, заказам, приказам. Данный проект, как мнекажется, помог детям раскрепоститься, сблизиться, поверить в себя.
Присутствующим оформление фойепонравилось. Дети и их родители остались довольны.
3.2.5 Подведение итогов. Оценкарезультатов
Я поблагодарил всех детей за участиев проекте. Четверо наиболее активных участников проекта были поощреныграмотами.
На следующем после праздника занятииучастники проекта поделились своими мнениями и впечатлениями. Все осталисьдовольны выполненной работой. Мною была высказана критика в адрес некоторыхучастников, относительно их активности, продуктивности, ответственности заобщий результат, пожелания на будущее. Все участники проекта выразили желаниеучастия в новых проектах.
После демонтажа элементы проекта былипереданы в детский сад, смонтированы в новую композицию. Таким образом, проект,рассчитанный на разовое использование, обрел новую жизнь, оказался востребованкак элемент декора и продолжает радовать детей и сотрудников детского сада.
Считаю, дети хорошо справились споставленной задачей. Цель проекта полностью достигнута.
3.3 Тестирование и наблюдение
Мною проведено тестированиеучастников проекта по двум тестам:
1. Тесту «Левша илиправша?» Взят из книги «Диагностика интеллекта», М., 2003 г. (12).
2. Тесту Торренса поопределению невербальной креативности из книги В.Н. Дружинина «Психология общихспособностей», М., 2007 г. (13).
Изначально, предполагалось, чтотестирование будет носить предварительно-ознакомительный характер. С однойстороны мне было интересно ближе познакомиться с методологией психологическогоэксперимента и, благодаря полученным данным, больше узнать о своих учениках, сдругой стороны было ясное осознание, что за столь короткий период (два месяца)вряд ли удастся обнаружить какие-либо изменения в развитии творческихспособностей детей.
Мальчик, по природе исполнитель, нетворец, набрал больший бал в тестировании по Торренсу исключительно за счетбольшей собранности, внимательности, кроме того, он на полгода старше остальныхучастников.
Творец всегда склонен к беспорядку –это закон, поэтому, видимо, при тестировании не обнаруживают прямой корреляциимежду интеллектом и креативностью.
В тесте «Левша или правша?» всетестируемые проявили себя как «правополушарные». Полных или скрытых левшей былотрое. Настя Д. непереученная левша. Погружение в проект «методом мозгового штурма»подтвердило доминирование правого полушария большинства моих учеников. Согласноданным литературы (13), у «правополушарных» снижены речевые способности,преобладает образное мышление, что и проявилось в стремлении выразить свои идеичерез эскиз, а не словесно. Мною и раньше было замечено, что учащиеся, несмотряна установленный контакт, неохотно выражают свои мысли словесно. Склонность киндивидуальной работе, также характеризует правополушарность Даши и Сережи.
Подражание преподавателю: Сережаникак не мог сообразить, как соединить бумажные детали макета, я показал, какэто можно сделать. Соединение других деталей он сгенерировал сам.
Участники проекта: Лена К.: явнодовольна, увидев свою работу на выставке. Когда работа была снята, выразилаогорчение. С трудностями справляется плохо, эмоционально неустойчива. СережаМ., пытается бравурностью скрыть истинное отношение, генератор идей, ноторопыга, горячо берется, но быстро остывает. Игорь Н. нацелен на успех. СашаД. исполнитель, собран, ответственен, но без идей и инициативы, но и он хочетвидеть работы на выставке. Даша Н. собрана, обязательна, нацелена на успех,инициативна, хочет лидерства. Настя Д. инфантильна, исполнительна, неровна вуспехах. Вероника Р. вписывается в новый коллектив и это ей удается. Коллективсложился. Дружный. Мальчики и девочки сосуществуют комфортно, общаются, играют,помогают.
Мноюбыла разработана и применена диагностическая методика: ''Уровень развитиятворческого потенциала личности ребенка''. Критериями оценки проектного изделияявляются: степень творчества, новизна, оригинальность, личный вклад,логичность, аргументированность ответов на вопросы, умение увлечьприсутствующих при защите, оформление работы, польза для себя и других.
Соотношениеоценки и балла следующее:
10баллов – высокий уровень творческих способностей, проявляется в независимостипри решении поставленной задачи, оригинальности решения;
9 –7 баллов – достаточный уровень,соответствующий оценке ''5'';
6 –5 баллов – средний уровень,соответствующий оценке ''4'';
4 –3 баллов – начальный уровень,соответствующий оценке ''3'';
ниже 3 баллов – тревожный уровень,соответствующий оценке ''2''.
Двое учащихся набрали 10 баллов,шестеро – от 7 до 9 баллов, один – 5 баллов.
При проведении диагностики и впроцессе наблюдения за детьми сделан вывод: в сложившейся педагогическойпрактике резервные возможности ребенка используются далеко не полностью притрадиционном методе обучения. Метод проектов позволяет развитию творческой,активно действующей личности.
Основными методами исследования личностиребенка в текущей работе учителя должны оставаться наблюдение, анализ,самоанализ.
3.4 Результаты и выводы
 
Гуманистическаянаправленность метода: Учащимся была предоставлена свобода выбора в рамках работы над проектом.Благодаря целенаправленной активности ребенок вступал во взаимодействие ссамыми разными объектами и взаимодействовал как носитель собственного сознания,собственной воли и определенного отношения. Метод учебного проекта полностьюсогласуется с положениями гуманистической педагогики воспитания (48).
Новые знания и умения: Учащиеся в ходе работы познакомилисьс профессией дизайнера, с планированием, последовательностью ведения работы пооформлению интерьера, основами проектирования, познакомились и научились моделированиюиз бумаги, научились технике коллажа, получили новый эстетический опыторганизации пространства через проектирование.
Формированиеэмоциональной сферы:Обучение проектной деятельности проводилось в непринужденной обстановке, чтопомогает снять психологические барьеры. Через рефлексию прививалось чувствокрасоты, гармонии. Этапы проекта выполнялись индивидуально или в группах по 2-3человека. На протяжении всей работы постоянно уделялось внимание созданию иподдержанию творческой атмосферы, разрешался переход из группы в группу.Учащиеся явно получали удовольствие и удовлетворение от работы. Деятельность врамках учебного проекта вызывала массу положительных эмоций: от эмоциональнойреактивности до эмпатии, что можно объяснить искренней заинтересованностьюучащихся в результатах труда.
Творческая активность учащихся, их увлеченность были наибольшими посравнению с традиционными занятиями в рамках предмета «Композиция», проводимыхиндивидуально, зачастую на темы не связанные с настоящими интересами учащихся.
При осуществлении работы по проекту:
· благодарязначимости участия в празднике, посвященном юбилею школы, у учащихся возникаетличная заинтересованность в результатах труда, формируется мотивация ктворчеству;
· реализациятворческих способностей протекает естественно благодаря присущей творческоймастерской свободе, созданию творческой атмосферы в отсутствии жесткого плана,регламентации работ;
· развитиютворческих способностей способствует деятельность, стимулирующая образноемышление (представление информации в графическом виде, моделирование); длявоплощения идей приходилось использовать и получать разнообразные накопленные знания(постепенное ведение работы от идеи к эскизу, модели и затем к изделию);потребовались умение рисовать, знания по цветоведению, по моделированию,бумагопластике, масштабированию, т.е. преобразованию эскиза или модели вреальный элемент будущей композиции, умение искать необходимую информацию, решатьразнообразные композиционные задачи; проект был рассчитан на порог возможностейучащихся; подражание преподавателю-творцу способствует творческому развитиюучеников;
· устанавливаетсявзаимосвязь плоскостных элементов и пространственной среды, что способствуетпереходу на новый уровень восприятия и понимания окружающего мира учащимися;
· работа в составеколлектива при необходимости принятия самостоятельного решения приводит кформированию ответственности;
· формируется коммуникативнаякомпетентность, что важно для социализации личности;
· происходитэстетическое воспитание учащихся;
· происходитпрофориентация учащихся;
· для получениядостоверных данных о развитии творческих способностей, тестирование необходимо проводитьна протяжении длительного времени, многократно;
· внедрение новыхформ обучения – метода проектов, в частности – может сопровождатьсянепониманием со стороны администрации учреждения.
Общий вид реализованного проекта, атакже фотографии, иллюстрирующие ход выполнения проекта представлены вприложении. Мною подготовлено слайд-шоу, где последовательно запечатлен процессработы над проектом.
Проект (за исключением выставкирисунков) после демонтажа был передан в детский сад, где был востребован, ставэлементом декора интерьера.
Недостатки: Макет был сделан быстро и эскизно.При небольших сроках и количестве участников счел это уместным. Креплениеэлементов, крепеж (на скотч) так и не был продуман, готовое изделие на стене невыглядело фундаментально.
Выполненная работа обладаетсубъективной (оценка самих участников проекта) и объективной (оценкапреподавателя, присутствующих при презентации, детей и сотрудников детскогосада) ценностью.
Считаю поставленные целидостигнутыми, все задачи – выполненными.
 

Заключение
 
Итак, проект успешно выполнен,несмотря на сокращение сроков и неприятие администрацией. Дети и их родителидовольны достигнутыми результатами, после окончания праздника проектдемонтирован и подарен детскому саду, где продолжает радовать детей исотрудников.
Опыт руководства учебной проектнойдеятельностью для меня был первым. Оказалось, что дети с выраженнымудовольствием участвовали в проекте. Кто-то взял на себя роль лидера, кто-тобыл исполнителем, не тяготясь, а испытывая радость от совместного труда, кто-топродолжал по собственной инициативе работу дома.
Метод проектов позволяет педагогу вкороткий срок узнать особенности своих учеников без тестирования, лишь наблюдаяи анализируя свои наблюдения. Традиционное обучение в этом значительно уступает,поскольку обучение методом учебного проекта предполагает проведение занятий приестественном поведении детей. Атмосфера творческой мастерской дает возможность каждомунайти участок работы по силам, занять комфортное для себя место в коллективевплоть до индивидуальной работы, создается среда благоприятная для развития ипроявления творческих способностей, для эстетического развития.
Дети раскрепощаются, деятельностьвызывает массу положительных эмоций: от эмоциональной реактивности до эмпатии.Можно говорить, что метод проектов способствует формированию эмоциональнойсферы.
Даже достаточно кратковременный опыт(практическая работа в рамках проекта велась в течение двух месяцев) позволяетутверждать, что метод учебного проекта предоставляет педагогу и учащимсянесравненно большие возможности для раскрытия собственного творческогопотенциала, развития творческих способностей, чем обычная репродуктивнаяпрактика преподавания, способствует более тесному взаимодействию педагога иучащихся.
Метод учебного проекта заработает,если сам преподаватель творческая личность, так как велика роль примера. Детичасто учатся через подражание и копирование поведения взрослого. Именно поэтомуосновам профессиональной деятельности должен обучать профессионал. К сожалению,нынешняя система образования зачастую выдавливает творческую личность,достигшую определенного мастерства, в сферу бизнеса и рынка из-за унизительнонизкой оплаты труда и небережного отношения к кадрам.
«В конечном счете, в современном миревыживает и процветает то общество, которое в наибольшей мере способствуетразвитию творческого потенциала всех своих граждан во всех сферах деятельности– научной, практической и художественной», — пишет В.И. Петрушин (38, с. 113).Возможно, он прав, но тогда следует задуматься о социальной адаптациитворческой личности или о перестройке общества. Пока же готов полностью соглашатьсяс канадским психологом Ж. Годфруа: «Остается лишь надеяться, что высказанныездесь соображения когда-нибудь будут восприняты людьми, отвечающими на разныхуровнях за образование, и что все будет сделано для повсеместного искорененияразличий в окружающей среде, и каждый сможет максимально развить своиврожденные способности. Этого требует наше человеческое достоинство» (8, с.470).

Список литературы
 
1. Альтшуллер Г.С.Творчество как точная наука: Монография. М., 1979.
2. Арнхейм Р.Искусство и визуальное восприятие. М., 1984.
3. Бердяев Н.А.,Библер В.С. и др. Бердяев Н.А. Философия свободы: смысл творчества. М., 1989.
4. Бердяев Н.А.Философия творчества, культуры и искусства: В 2-х томах. М., 1994.- Т.I; Т.II.
5. Библер И.С.Мышление как творчество. М., 1975.
6. Вагин Юрий.Креативные и примитивные. Основы онтогенетической персонологии и психопатологии.ezoteric.polbu.ru/vagin_creative/ch09_xi.html
7. Гилфорд Дж. Три стороны интеллекта //Психология мышления. М., 1969.
8. Годфруа Ж. Чтотакое психология: В 2-х т. Т. 1: Пер. с франц… М., 1992.
9. Грановская Р.М.Элементы практической психологии. СПб, 1997 г.
10. Давыдов В.В.Теория развивающего обучения. М., 1996.
11. Демичев П.Г.,Черемных Г.В. Художественное оформление в школе. М., 2004.
12. Диагностикаинтеллекта/ Козловский О.В. М., 2003 г.
13. Дружинин В.Н.Психология общих способностей. М. 2006.
14. Закон РоссийскойФедерации «Об образовании». М., 2003.
15. Кальней В.А. идр. «Структура и содержание проектной деятельности». – Ж. Стандарты и мониторингв образовании №4. М. 2004г., с.21-26.
16. КонституцияРоссийской Федерации. М., 1994.
17. Костер Джоан БузаРастим художника. М., 2006.
18. Кругликов Г.И.Методика преподавания технологии с практикумом. М., 2002.
19. Кузин В.С. Психологияживописи. М., 2005.
20. Кулагина И.Ю.,Колюцкий В.Н. Возрастная психология. М., 2005.
21. Кутявина ЕленаВеналиковна, http//festival 1september.ru/2004 /.
22. Левин И. Л. ФормированиеТворческой личности школьника на основе развития художественных интересов в классахс углубленным изучением изобразительного искусства. Нижний Новгород, 2003.
23. Ломброзо Ч. Гениальностьи помешательство. М., 1995.
24. Маслоу А.Мотивация и личность. СПб, 1999
25. Методика обученияучащихся технологии: Книга для учителя /Под ред. В.Д.Симоненко. Брянск, 1998.
26. Миль Дж. С. в кн.Школа самоопределения: Шаг II / Под ред. А.Н. Тубельского. М., 1994.
27. Мишин С.А. Проектныйбизнес. М., 2006.
28. Нагель О.И.Учебно-творческая деятельность учителя в общеобразовательной школе. М. 2000.
29. НациональнаяДоктрина образования в Российской Федерации
30. Немов Р.С.Психология. Кн.1. М. 2005.
31. Нестеренко О.И.Краткая энциклопедия дизайна. М., 1994.
32. Новыепедагогические и информационные технологии в системе образования. М., 2003
33. Овечкин В. П. Теоретико-методологическиеосновы проектирования содержания технологического образования учащихся. Ижевск,2006
34. Основыпсиходиагностики/ под общей редакцией А. Г. Шмелева, «Феникс»,Ростов-на-Дону, 1996 г.
35. Павлова М.П.,Питч Дж., Гуревич М.И., Сасова И.А. Метод проектов в технологическомобразовании школьников. М., 2003.
36. Пантелеев Г.Н.Детский дизайн. М., 2006.
37. Пахомова Н.Ю.Метод учебного проекта. М., 2005
38. Петрушин В.И.Психология и педагогика художественного творчества. М. 2006.
39. Психологияхудожественного творчества/ Сост. К.В. Сельченок. Минск, 2003.
40. Рогачева Е.Ю.Педагогическое творчество Дж. Дьюи в чикагский период. – Ж. Педагогика №5,2004г., с.90-96.
41. Русские педагогии деятели народного образования о трудовом воспитании и профессиональномобразовании /Сост. Н.Н.Кузьмин.- Антология педагогической мысли: В 3 т. – М.,1989. –Т.2.
42. Сергеев И.С. Какорганизовать проектную деятельность учащихся: Практическое пособие дляработников общеобразовательных учреждений.- М., 2004.
43. Солсо Р.Л.Когнитивная психология. М., Тривола, 1996.
44. Сумбаев И. С., Научноетворчество. Иркутск, 1957.
45. Устин В.Б. Композицияв дизайне. М., 2006.
46. А.В. Хуторской.Выготский против Толстого: две точки зрения на природу творчества. Творчествовзгляд с разных сторон: Институт содержания и методов обучения РАОМосква-Звенигород, Москва, сентябрь 2005
47. Шимко В.Т. Основыдизайна и средовое проектирование. М. 2005.
48. Щуркова Н.Е. Прикладнаяпедагогика воспитания. М., 2005.
49. Эмоциональноеразвитие дошкольников, А.В. Запоржец «Воспитание эмоций и чувств дошкольника»М., 1985.
50. Ж. «Эскиз» №10,№11, М., 2006 г.
51. Яковлева Е.Л. Психология развития творческогопотенциала личности. М.: Флинта. 1997.
52. К. Levin, Forstatz, Wille und Bedurinises, 1926.