Министерство образованияРеспублики Башкортостан
Башкирскийгосударственный педагогический
университет имени М.Акмуллы
Реферат
Тема: Проблема литературного развития школьников в методическихтрудах В.В. Данилова
Содержание
Введение
1 В.В. Данилов как сторонник академическогонаправления
2 Проблема литературного развития школьников втрудах В.В. Данилова
Заключение
Список литературы
Введение
Интерессовременной методической науки к исследованию проблемы литературного развитияшкольников объясняется тем, что теоретический и практический опыт решенияданной проблемы, накопленный в период зарождения и становления методики какнауки, не был предметом объективного анализа и не получил целостного отраженияв историко-педагогической литературе.
Обобщениетеоретического и практического опыта решения проблемы литературного развитияшкольников на современном этапе развития методики как науки позволит выявитьобъективную картину состояния данной проблемы Вклад В. В. Данилова в решениеданной проблемы, представлявший психологическую школу в методике преподаваниялитературы 1910-1920-х годов огромен.
1В.В.Данилов как сторонник академического преподавания
Лучшиеметодические работы Владимира Валериановича Данилова, литературоведа иметодиста, преподававшего в начале века в петербургской мужской гимназии иодновременно читавшего лекции в учительском институте, вышли до революции. Вних он выступает сторонником академического преподавания, опирается на эстетическуютеорию А. А. Потебни.
Вкурсе лекций по методике «Русский язык в высших начальных училищах»(1914) Данилов, резко отрицательно оценивая методические идеиЦ. П. Балталона, заявляет, что школа не должна превращаться вувеселительное заведение и что преподавание русского языка и литературы должно содействовать,прежде всего, умственному развитию учащихся. Именно на этой основе онвыстраивает свою систему преподавания, в которой важное место отводитсялогико-стилистическому изучению языка и развитию речи учащихся. Во второмиздании лекционного курса «Методика русского языка» (1917) и особеннов основной методической работе Данилова «Литература как предметпреподавания» (1917) более всего сказывается влияние потебнианской школы.
Даниловотвергает распространенное в школе «нравоучительное направление»,взгляд на литературу как на средство прямого воздействия на учащихся, считаяосновной педагогической ошибкой, которая влияла и продолжает влиять напостановку преподавания словесности, оценку литературы только со стороны еесодержания. Он выступает, как и А. Д. Алферов, против бесед «поповоду», которые не ведут к познанию литературы. Не ведут эти«житейские беседы» и к познанию действительности, так как литературане является отражением жизни. Литературное произведение есть отражениесубъективных переживаний его автора, результат образного мышления.
Содержаниепроизведения, повторяет он тезис Потебни, — это «мнимоизвестнаявеличина». Разными лицами одно и то же произведение будет воспринятопо-разному, что обусловлено индивидуальными свойствами сознания личности, еепредшествующим опытом. Поэтому, считает Данилов, основное место на урокелитературы должно быть отведено исследованию внешней (язык и стиль) ивнутренней (система образов) формы произведения, развитию у учащихся логическогои образного мышления.
Вкниге «Литература как предмет преподавания» содержится ряд интересныхнаблюдений, касающихся проблем психологии художественного творчества иособенностей восприятия литературы учащимися, а также удачные образцы анализа,вопросы и задания для изучения отдельных произведений русской литературы.
2Проблема литературного развития школьников в трудах В. В. Данилова
Неудовлетворительноесостояние преподавания литературы в школе: «несовершенство программы политературе», «неопределенность целей, которые преследуют преподаватели»,«отсутствие у оканчивающих школу литературного развития» подвигло В.В.Даниловак написанию методического труда «Литература как предмет преподавания» (1917).
Поископределения главной цели литературного образования В.В.Данилов начал с анализацели материальной (приобретение сведений, усвоение известного материала) иформальной стороны образования (развитие способности мышления, или умственногоразвитие, развитие интеллектуального внимания). Вслед за Ф.И.БуслаевымВ.В.Данилов приходит к выводу, что «чисто формального развития не может бытьбез сопутствующего обогащения ума материального стороною образования».Дальнейшее исследование роли обучения в литературном развитии школьников (Г. И.Беленький, Н. И. Кудряшев, Н. Д. Молдавская, З. Я. Рез и др.) подтвердит выводВ. В. Данилова о взаимно относительной ценности материальной и формальнойстороны литературного образования, которую важно учитывать при достижении однойиз основных задач преподавания литературы в школе – задачи развития образногомышления учащихся.
Проблемалитературного развития школьников стала рассматриваться В. В. Даниловым черезпризму выявления благоприятных методических условий развития образного мышленияшкольников, одно из которых учет психологических особенностей процессавосприятия школьников: «Так как объективной идеи произведения не существует,потому что понимание его всегда субъективно, то большою ошибкою со стороныпреподавателя является стремление выдавать свое понимание литературных произведенийза объективные идеи…». Таким образом, ученый-методист четко разделял понятия«объективный смысл» произведения и «субъективное восприятие» школьникамипроизведения. Охарактеризовать это единство противоположностей впоследствииудалось В. Г. Маранцману, который в своей работе «Единство субъективноговосприятия и объективного смысла произведения при анализе лирическихстихотворений в 6 классе» (1969) подчеркивает необходимость усилениясубъективного начала в восприятии художественного произведения, поскольку отнего будет зависеть выявление объективного смысла произведения. Проблемаразвития читательского восприятия школьников, заостренная В.В.Даниловым, будетраскрываться в трудах ученых-методистов 1960-1970-х годов (Г. И. Беленький, Т.Г. Браже, М. Г. Качурин, Е. В. Квятковский, Н. И. Кудряшев, В. Г. Маранцман, Н.Я. Мещерякова, Н. Д. Молдавская, З. Я. Рез и др.) как аспект решения проблемылитературного развития школьников.
В.В. Данилов призывает применять на уроках словесности критический анализхудожественного произведения, который, по его мнению, «обладает образовательнойсилой, в смысле развития мышления» школьников. В помощь учителю ученыйразработал методические рекомендации по составлению вопросов, направленные наразвитие образного и логического мышления школьников. В.В.Данилов, такимобразом, учитывал, что развитие одного компонента мышления должно сообразноидти с развитием другого. Впоследствии О. Ю. Богдановой в своем диссертационномисследовании «Развитие мышления старшеклассников в процессе изучениялитературы»» (1980) удастся обнаружить связь процесса развития компонентовмышления старшеклассников (конкретно-образное, обобщенно-образное,теоретическое и действенное) «на уроках литературы с их общим и литературнымразвитием». Актуальность проблемы взаимодействия образного и логического вразвитии мышления учащихся в современной методической науке и практикеобосновывает Е. К. Маранцман в своей монографии «От образа к смыслу: развитиеобразного и концептуального мышления школьников на уроках литературы» (2005).Автор обнаруживает закономерности и особенности становления образного и логическогомышления учащихся и определяет роль развития данных компонентов мышления в ихлитературном развитии.
ИдеяВ. В. Данилова, что «степень образности мышления может быть различною», былатеоретически обоснована в методике преподавания литературы 1970-2000-х годов.Так, в исследованиях О. Ю. Богдановой и Е. К. Маранцмана уровни развитиямышления школьников представлены как важный показатель литературного развитияшкольников.
Определяястепень влияния развития способности мышления на развитие нравственной иэмоциональной сфер учащихся, В. В. Данилов приходит к выводу, что «развитиеэстетических и этических ценностей», «народных ценностей в сознании учащихся»«должно достигаться только соуспехом с главной целью». При этом оговаривает,что умственное развитие не всегда влечет за собой развитие духа, однакоотсутствие его «делает чувство ограниченным», поэтому мы не можем ожидатьразвитие эстетического чувства и этических представлений «под влиянием лишьодной книги». Таким образом, возникает проблема соотношения интеллектуальной,эмоциональной и нравственной сфер в литературном развитии учащихся.
Вследза Ф. И. Буслаевым В. В. Данилов обосновывает актуальность проблемы методовпреподавания литературы и их роль в литературном развитии школьников. Убежденныйв том, что методы должны отвечать цели литературного образования, одним изважных компонентов которого является развитие образного мышления учащихся,ученый отдает предпочтение методам «индукции», «дедукции» и литературнойбеседы.
Развитиеобразного мышления, которое является «непременным условием литературноготворчества» школьников, зависит от умения учителя организовать изучениехудожественного произведения «как творческий процесс». Для обеспеченияпоследнего вся школа, подчеркивает В.В.Данилов, должна направлять свои усилияна то, чтобы «приблизить ученика-читателя по уровню развития к типумыслителя-художника».
Задумываясьнад вопросами «Организации преподавания литературы как творческого процесса»(1976), М. Г. Качурин выразил общее мнение о том, что усилияучителя-словесника, направленные на создание творческой атмосферы на урокахлитературы, велики потому, что «организовать плодотворное сотрудничествоучителя и класса, направить развитие учащихся – это оказывается труднее всего».Но, как писал И. П. Плотников, «если учитель провел должную подготовительнуюработу к уроку, несмотря на ее трудность, то самый урок уже превращается втворческий процесс». Преодолением этой «трудности» занималась методическаянаука и практика 1960-1970-х годов в контексте решения более обширнойметодической проблемы — урок литературы в условиях развивающего обучения (Р. В.Глинтерщик, А. С. Дегожская, Н. И. Кудряшев, В. Г. Маранцман, Н. Д. Молдавская,В. А. Никольский, З. Я. Рез, Н. А. Станчек, Т. В. Чирковская и др.).
Главнымпрепятствием на пути к развитию образного мышления школьников В. В. Даниловсчитал преподавание систематического курса истории литературы: «… если школапреследует цели умственного развития учащихся, вообще следует отказаться отпопыток преподавать систематический курс истории литературы, если школа нежелает, чтобы ученики усваивали знания лишь пассивно». В. В. Данилов, такимобразом, поддерживая мнение сторонников других направлений (В. Я. Стоюнин, В.М. Фишер) по поводу того, что курс истории литературы «не развивает ученика, занимающегосясловесностью», еще раз убеждается, что программа по литературе требует полногообновления, начиная с переосмысления цели литературного образования.
Выявляяв качестве негативного последствия для развития образного мышления школьниковрасширение программы по литературе до «всеобщей» («… это будет еще болееобширный перечень голых имен и названий произведений, … и все это будет так жеосновательно забываемо, не оставляя живых следов в умственном развитииучащихся»), В. В. Данилов развивал идею В. М. Фишера по этому вопросу.Представитель формального направления считал, что до тех пор, пока не иссякнет«повальное стремление количественно расширить программу литературы», достичьразвития эстетического чувства, художественного вкуса у школьников будетневозможно. Таким образом, еще методика начала 20 века заявила в полный голос онедопустимости перегруженности программы по литературе, о ее пагубном отражениина литературном развитии учащихся.
Но,по убеждению В. В. Данилова, мало задумываться об обновлении школьной программыпо литературе, нужно еще пересмотреть преподавание литературы в учительскихинститутах. «Если обучение должно развивать мышление учеников, то сам учительдолжен обладать развитым мышлением в той или иной области знания», уметь впроцессе преподавания литературы учитывать степень психологического развитияучащихся. Возможно потому «ложно принятое стремление оживить программы исделать их развивающим» не приводит ни к каким существенным результатам, ибо учителя«склонны принимать его (ученика) за нечто абсолютное». Таким образом, вслед заВ. П. Острогорским и В. В. Даниловым, в методике преподавания литературыпостепенно набирает силу проблема методической подготовки учителя-словесника кполноценному и грамотному руководству процессом литературного развитияшкольников, которая требует разработки и решения.
Попыткуосмыслить цель преподавания литературы с позиции «психологической школы» иформального направления в методике преподавания литературы предпринимает И. П.Плотников, автор «Методической трилогии» (1921-1923). Ученый-методистподдерживает идею В.В.Данилова касательно того, что на уроке литературынеобходимо «углубление и уяснение образов, данных в произведении». Однакопервостепенной целью изучения художественного произведения на урокахсловесности И. П. Плотников считает не только развитие «мышления образами», нои «мышления понятиями» посредством чтения поэтических и прозаическихлитературы. Таким образом, при достижении поставленной цели необходимоучитывать художественную природу произведения. Диссертационные исследования А.Я. Подовинниковой «Активизация восприятия драматического произведения учащимися9 классов: (На материале русской классики)» (1987), И.В.Полковниковой «Развитиечитательского восприятия в процессе изучения лирических стихотворений в 7классе» (1988), И.В.Рогожиной «Выявление авторской позиции в процессе школьногоанализа эпического произведения» (1989) подтвердят, что процесс литературногоразвития школьников, в целом, строится с учетом жанрово-родовых особенностейтекста.
Убежденныйв том, что «важно не столько знать, сколько воспринять образы», И. П. Плотниковпредлагает применять на этапе анализа «формальный разбор» художественногопроизведения, который заключался в изучении языка, стиля и художественныхприемов писателя. Еще В. В. Данилов, ратуя за сокращение программы политературе «в некоторых ее частях, именно в области древнерусской литературы»,писал о необходимости постижения красоты и изящности Слова: «Преподавание же древнерусскойлитературы должно использовать ту формально развивающую сторону ее, которой нетв произведениях новой литературы, именно древнерусский язык».
В.В. Данилов также подчеркивал, что «для полного развития человека необходимы обаумственные приемы – и научный, отвлеченный, и образный – поэтический».
Такимобразом, в трудах В. В. Данилова возникают проблемы определения ролитеоретических знаний в развитии образного и понятийного мышления школьников;взаимодействия образа и понятия; шире — взаимоотношения науки и искусства;определения методологических, методических и психологических основ изученияязыка художественных произведений, теоретическое обоснование которых мы находимв трудах психологов (Л. С. Выготский, А. А. Леонтьев, О. И. Никифорова и др.);дидактов (П. И. Пидкасистый и др.), литературоведов (А.М.Левидов, Л. А. Рыбак идр.); ученых-методистов (Г. И. Беленький, О. Ю. Богданова, А. В. Дановский, М.Г. Качурин, Н. И. Кудряшев, В. Г. Маранцман, Н. Д. Молдавская, З. Я. Рез, Л. И.Тимофеев, Л. В. Шамрей и др.).
Главнаяцель литературного образования школьников — «развитие способности мышления»,психологически обоснованная В. В. Даниловым, не может быть достигнутапосредством многочисленных упражнений, переводов образцовых сочинений изаучивания правил. Этой цели В. В. Данилов будет придерживаться до конца.
Приверженностьсвоим методическим идеям обернулась для В. В. Данилова тем, что «разработанныеим теоретические основы преподавания литературы в школе оказалисьневостребованными ни в эти, ни в последующие годы».
Проблемапсихологического обоснования методики встанет с особой остротой в конце 1950-хгодов. Программная статья В. В. Голубкова «Проблема психологическогообоснования изучения литературы в средней школе» (1963) есть томуподтверждение: автор ратует за создание научной методики на основе исследованияпроблемы литературного развития школьников в методике преподавания литературы.С тех пор интерес к методическому наследию В. В. Данилова не угасает с момента«выхода методики преподавания литературы на качественно новый уровень — уровеньподлинно научной методики».
Проблемаразвития мышления, выдвигаемая сторонниками «психологической школы» В. В.Даниловым в качестве доминанты теории литературного развития школьников,рассматривается ими во взаимосвязи с проблемами развития восприятияхудожественного произведения; развития воображения, речи, творческихспособностей школьников; определения роли методов и приемов, анализа влитературном развитии школьников.
Заключение
Благодаряметодическим исканиям В.В. Данилова в методике преподавания литературыопределились проблемы соотношения интеллектуальной, нравственной иэмоциональной сфер в литературном развитии учащихся; взаимодействия образного илогического в развитии мышления школьников; взаимодействия компонентов мышленияи читательского восприятия на разных этапах литературного развития припостижении художественного произведения в зависимости от его родовой, жанровойпринадлежности, стиля писателя, изучаемого периода истории литературы, которыеосновательно будут раскрываться в диссертационных исследованиях Р.В.Глинтерщика «Формирование образного видения и мышления учащихся на урокахлитературы в средней школе» (1967), В.Г. Маранцмана «Анализ литературногопроизведения в соотношении с читательским восприятием школьников» (1980), Т.Ф.Сигаевой «Взаимодействие эмоционально-образного и логического начал вчитательской деятельности пятиклассников» (1984), Л.И. Коноваловой «Развитиечитательского воображения школьников (5-8 кл.) (1994) и других ученых-методистов1960 2000-х годов.
Выявлениеметодических условий развития образного мышления школьников изначальнорассматривается в методических системах В. В. Данилова в качестве решенияпроблемы определения внутренних, внешних факторов развития читателя-школьникана уроках словесности. Данная проблема, волновавшая еще В.П. Острогорского,благодаря исследованиям Н.И. Кудряшева, Н.Д. Молдавской, В.Г. Маранцмана идругих ученых-методистов, перерастет в проблему выявления движущих сил литературногоразвития школьников. И.Р. Сосновская в своем диссертационном исследовании«Литературное развитие учащихся в процессе анализа художественногопроизведения» (2005), задумываясь над решением данной проблемы, укажет и на то,что, по ее мнению, «является тормозящими характеристиками … литературногоразвития школьников: 1) приоритет одного источника информации над другим; 2)приоритет значимости информации над знанием; 3) автоматизм сознания; 4)«мозаичность», разорванность восприятия».
Несмотряна падение значимости проблемы литературного развития школьников в методическойнауке и практике 1920-1950-х годов, обусловленное установлениеммарксистско-ленинской методологии в методике преподавания литературы,утверждением новой образовательной парадигмы, направленной на накоплениезнаний, работа над ее разработкой продолжалась и в эти годы как натеоретическом, так и на практическом уровне в методических исканиях Н.М.Соколова, М.А. Рыбниковой, Г.А. Гуковского, К.С. Спасской, Л.С. Троицкого, А.С.Дегожской, Т.В. Чирковской и др.
Широкаянаучно-исследовательская деятельность Г.И. Беленького, О.Ю. Богдановой, Е.В.Квятковского, Н.И. Кудряшева, В.Г. Маранцмана, Н.Д. Молдавской, З.Я. Рез идругих педагогов-словесников способствовала разработке теоретической сущностипроблемы литературного развития школьников в методике преподавания литературы1960-1970-х годов.
Научныеизыскания научно-методические школы РГПУ им. А. И. Герцена (В.Г. Маранцман),МПГУ им. В.И. Ленина (Л.Ю. Богданова) и лаборатория литературного образованияИОСО РАО (Г. И. Беленький) способствовали углублению и расширению исследованияпроблемы развития читателя-школьника в методике преподавания литературы1980-2000-х годов.
Однаков какой мере результаты научных исследований учитываются при разработкесовременной концепции литературного образования; создании современной программыи УМК по литературе, при разработке и введении ЕГЭ по данному предмету? В чемпричины создавшегося противоречия: с одной стороны, современная методическаянаука и практика смело демонстрируют научные достижения в решении проблемылитературного развития школьников; с другой стороны, — «поразительнуюжизнестойкость сообщающего направления в методике преподавания литературы с егонеистребимым утверждением натаскивания, шаблонов и схем, подавлением интереса итворчества».
Литература
1. Беньковская Т.Е.Направление, школа, система в методике преподавания литературы: Монография. / Подред. В.Г. Маранцмана. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2004.
2. Данилов В.В.Литература как предмет преподавания. М., 1917.
4. Качурин М.Г.Организация преподавания литературы как творческий процесс // Проблемы методикипреподавания литературы: Учеб. пос. / Под ред. В.Г. Маранцмана, Т.В. Зверс, Г.К.Звягинцевой. Л.: ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1976.
5. Плотников И.П.Психологическая школа в языкознании и методи
ка русского языка //Методическая трилогия. Ч. I. 2-е изд., испр. и доп. Курск, 1921.
6. Фишер В.М. Опреподавании литературы в средней школе // Педагогическое обозрение. 1914. № 3.