Моделювання уроків української мови в школах нового типу

Вінницький державний педагогічний університет
імені Михайла Коцюбинського
 
 
Курсоваробота на тему:
Моделювання уроків української мови вшколах нового типу
 
 
 
 
 
Вінниця-2003

Зміст
Вступ.
І. Проблема методів унавчанні мови:
І. 1. Функції таструктура методів;
І. 2.Класифікація методів;
1. 3. Оптимальнийвибір методу;
1. 4.Використання традиційних і нових методів;
ІІ. Особливості уроку української мови в школах нового типу.
Висновки.
Література.

Вступ
Для формування люди­ничільне місце належить мові. Вона найглибше про­низує свідомість підсвідомістьлюдини та доносить величезну частку інформації про зовнішній світ. Через мовудитина усвідомлює своє „Я” і напов­нює його відповідним змістом.
Тому на сучасному етапі розвитку школи особливого значення набуваєоптимізація навчально-виховного процесу, що досягається поряд з удосконаленнямзмісту і форм навчання ефективним використанням на уроці як нових, так ітрадиційних методів роботи з учнями. Проте, незважаючи на актуальністьпроблеми, методи навчання не знайшли досі належного висвітлення у дидактиці таокремих методиках.
Тут відповідно до сучасного розуміння підкреслено двоєдину спільнудіяльність учителя і учнів у процесі навчання, яке включає в себе, з одногобоку, викладання вчителя, і, з другого – учіння школярів. Для дальшого розвиткутеорії і практики навчання багато важитиме розроблення ефективних методів,способів і прийомів учіння з урахуванням віку учнів і специфіки навчальногопредмета.
Методи,а отже, прийоми та засоби навчання, які застосовуються в різних співвідношеннях(системі) і за допомогою яких розв’язуються певні дидактичні (навчальні,освітні) завдання кожного етапу уроку, становлять внутрішню його організацію,їм властиве постійне оновлення і вдосконалення у зв’язку із змінами в життісуспільства (науково-технічна революція, розвиток культури та освіти й ін.).Звідси велике значення має активізація навчальної діяльності учнів, розвиток уних творчого мислення, формування навичок самостійної роботи з підручником таіншими джерелами знань, вироб­лення вміння вчитися.
Як же нинівикладається українська мова в середній школі? Як потрібно її викладати? Чиможна зараз викладати мову держави так, як вчителі звикли це робити у недалекомуминулому? Це різні запитання, і, отже, відповіді на них різні. Спробуємо, бодайстисло, розібратися, викласти свою точку зору.
Піднятінами питання є надзвичайно актуальними на даний час.
Теоретичне значення роботи в тому, що вонареферує все відоме про моделювання, структуру, методи, які застосовуються на урокахз української мови.
Практичнезначення:матеріали роботи можуть бути використані вчителями на уроках української мови,а також на заняттях-факультативах і засіданнях гуртка.
Роботаскладається зі вступу, двох розділів (перший, в свою чергу, вміщує чотирипідрозділи), висновків і літератури.

І. Проблема методіву навчанні мови
І. 1. Функції таструктура методів
Методам властиві певніфункції. Зокрема, спонукальна функція виступає збудником внутрішнього інтересудо навчання, який формується за допомогою спеціальних прийомів, що викликаютьпрагнення набувати знання. Освітня, або навчальна, функція методів спрямованана успішне засвоєння учнями знань та оволодіння практичними вміннями інавичками. Невідривна від освітньої функції і властива кожному методові,виховна функція сприяє формуванню у школярів світогляду, переконань, виробленнюзвички наполегливо працювати на уроці. Тісно пов’язана з іншими, яку, власне, виконуютьусі методи, знаходить свій вияв у застосуванні евристичних запитань, пізнавальнихзадач і проблемних завдань, завдяки чому забезпечується розумовий розвитокучнів [ ]. Нарешті, контрольно-корекційна функція полягає в перевірці і виправ­леннінедоліків у знаннях, уміннях і навичках школярів.
Кожний метод має своювнутрішню структуру, складається з окремих прийомів, що виступають як йогочастини і спрямовані на розв’язання часткових дидактичних завдань. Такими внавчанні мови є порівняння, самостійний аналіз тексту, конструювання речень,складання плану відповіді, взаємоперевірка робіт учнями і т. ін [ ].
Співвідношення методуі прийому міняються залежно від ряду факторів. Зокрема, розповідь, будучиметодом навчання, може застосовуватися як прийом. У методі бесіди, колистановить окремі (короткі) зв’язні пояснення вчителем матеріалу уроку. Бесіда(метод) часом використовується як прийом у розповіді вчителя. Спостереження надмовою можуть бути методом навчання, а за певних умов – і прийомом у методівправ.

І. 2. Класифікаціяметодів
Найменше розроблене впроблемі методів питання про наукову їх класифікацію. Щодо цього у педагогів іметодистів немає єдиного підходу. Одні з них визначають методи за характеромпізнавальної діяльності учнів, інші – за джерелами знань, ще інші – задидактичною метою і т. д.
Зокрема, М. М. Скаткінта І. Я. Лернер при класифікації методів навчання враховують характер пізнавальноїдіяльності учнів, беручи за основу різний її рівень. Відповідно до цьоговиділяються такі методи: пояснювально-ілюстративний, репродуктивний,проблемний, частково-пошуковий і дослідницький [ ]. Ця класифікація при всіх її позитивних якостях має і недоліки,оскільки в ній по суті не враховуються способи керування процесом пізнання,взаємозумовлена діяльність учителя і учнів на уроці.
Багато педагогів (Є.Я. Голант, С. Г. Шаповаленко, І. Т. Огород­ников,М. А. Сорокін, А. М. Алексюк та ін.) методи навчання розріз­няють за джерелом одержання учнями знань: словесні,наочні, прак­тичні [ ]. До словесних методів вони відносять пояснення, розповідь,лек­цію і бесіду вчителя, при використанні їх джерелом пізнання є слово. Наочніметоди – це демонстрація вчителем і спостереження учнями предметів, явищ,процесів тощо. Практичні методи пов’язані з проведен­ням лабораторних івимірних робіт, формуванням трудових умінь і на­вичок, написанням творів,доповідей, виконанням вправ і т. ін. У викла­данні української мовикласифікація методів за джерелом знань може бути використана лише частково.Адже на уроках мови учень черпає знання і набуває мовні вміння і навичкиголовним чином з розповідей і пояснень учителя, з підручника та внаслідоквиконання практичних завдань і вправ.
За джерелом одержаннязнань класифікує методи і Л. П. Федоренко. Таким, на її думку, є, по-перше,теоретичний матеріал підручни­ка (служить для засвоєння   науки   про   мову –понять, правил), по-друге, дидактичний мовний матеріал  (джерело знань інавичок прак­тичного володіння мовленням), по-третє, живе мовлення  (сприймаєть­сядітьми у процесі спілкування з учителями). Звідси – своєрідна, не схожа на іншікласифікація: методи теоретичного вивчення мови (бесіда, повідомлення вчителя,читання підручника), методи теоретико-практичного вивчення мови та оволодіннямовленням (різні види мовного розбору), методи практичного засвоєння мови (розповідь,  опис, роздум за зразком, редагування, перекази і твори) [ ]. З Л. П. Федоренкосолідаризуються автори «Методики викладання української мови в се­редній школі»,виділяючи, щоправда, лише дві групи мето­дів – теоретичного і теоретико-практичного вивчення. При класифікації методів навчання за дидактичноюметою або згідно з трохи іншим підходом – відповідно до етапів навчання –виділяються: а) методи, що використовуються лише для повідомлення (сприймання)нових знань (пояснення, розповідь, бесіда, шкільна лек­ція); б) методи,застосовувані як на початковому етапі осмислення нових знань, так і длязакріплення їх (бесіда, демонстрування, робота з підручником, лабораторнийметод і експеримент, вправи і методи повторення); в) методи перевірки і оцінкизнань учнів. Головний недо­лік такого поділу полягає в тому, що ряд методів,віднесених до певної групи (наприклад, бесіда та ін.), використовуються нарізних етапах навчання.
І. Р. Палей, класифікуючиметоди навчання української мови залежно від його етапів, виділяє методиповідомлення знань (евристичний, догматичний, аналітико-синтетичний); закріпленняі вироблення нави­чок (списування, граматичний розбір, диктант, коментованеписьмо, робота над помилками, самостійні письмові роботи); обліку і контролю(перевірні завдання і вправи різних видів) [ ]. Тимчасом у педагогіч­ному процесі далеко не завжди можна провести чітку межу міжетапа­ми навчання, оскільки вони виступають на уроці головним чином неізольовано, а в різних відношеннях і комбінаціях. Неправомірним, на нашу думку,є також віднесення до того чи іншого методу навчання певних робіт і вправ змови.
Найбільш прийнятноюдля викладання української мови та й, мабуть, інших предметів видаєтьсякласифікація методів за способом взаємодії вчителя і учнів на уроці, щовідповідає характеро­ві навчального процесу в сучасній школі.
Ці способи можуть бутирізними:
o    учитель  викладає  (розповідає,пояснює)   матеріал – учні слу­хають;
o    учитель і учні обмінюютьсядумками з теми, що вивчається,
завдяки чому доходять потрібних висновків та узагальнень, формулюютьвизначення, правила;
o    учитель організовуєспостереження школярів над виучуваними
мовними фактами і явищами з наступним колективним обговоренням;
o    учні під керівництвом  учителя самостійно  здобувають знання
за підручником та іншими джерелами;
o    учні,  виконуючи практичнізавдання  і  вправи, засвоюють потрібні знання, які уточнює і узагальнюєвчитель [ ].
У зв’язку з цимвиділяємо такі основні методи навчання мови в школі: усний виклад учителемматеріалу  (розповідь, пояснення), бесіда вчителя з учнями, спостереження учнівнад мовою, робота з підруч­ником, виконання вправ.
Кожний з названихметодів звичайно використовується, щоб учні активно сприймали і усвідомлювалиновий матеріал. Проте їх застосо­вують також – повністю або частково – всполученні з іншими мето­дами під час закріплення, повторення, а деякі з них(метод вправ) – для вироблення у школярів практичних умінь і навичок з мови.
 
1. 3. Оптимальнийвибір методу
Наукова класифікаціядидактичних методів, безперечно, має вели­ке значення для теорії і практикинавчання в школі. Проте ще більше важить визначення своєрідності кожногометоду, його ефективності, особливостей застосування залежно від конкретнихумов.
Дуже актуальним єпитання про оптимальний вибір методів навчан­ня. На думку дидактів, вибір тогоабо іншого методу (сполучення ме­тодів) зумовлюється передусім характеромматеріалу [ ]. Чим прості­шийматеріал, тим більше місця у вивченні його повинна займати са­мостійна роботаучнів. Засвоєння складного матеріалу пов’язане з по­ясненням учителя,проведенням спостережень над явищами і фактами. На вибір методу впливають такожзв’язок виучуваного матеріалу з по­переднім і наступним, співвідношення в ньомуелементів теоретичного і практичного характеру, рівень загального розвиткуучнів і їхньої під­готовки з предмета. Метод повинен ставити перед учнямипосильні труднощі, успішне подолання яких – шлях до пізнання.
Неодмінною  умовою раціонального  використання   будь-якого методу є відповідність його завданнямуроку. На вибір методу, безпереч­но,  впливають психологічні  й  вікові особливості учнів,  особистісні  і професійні якості вчителя, ліміт навчальногочасу, матеріальна база навчання.
Критерієм ефективностіметоду слід вважати свідоме і міцне (за умови економної витрати часу) засвоєнняучнями навчального матеріа­лу і набуття практичних умінь і навичок. Ефективнийметод передбачає активну розумову діяльність школярів,  пов’язану  з уміннямучитися, оволодівати знаннями.
Навряд чи правильнимбуло б строго регламентувати вибір того або іншого методу – слід мати на увазі обґрунтовануваріативність їх застосування.
1. 4. Використаннятрадиційних і нових методів
У викладанні мовивитримали випробування часом багато традиційних методів навчання, зокрема розповідьучителя, евристична бесіда, спостереження над мовою та ін. Було б, звичайно,неправильним протиставляти їм як „активніші” нові методи, що з’явилися в шкіль­нійпрактиці. Адже кожен метод по-своєму служить досягненню мети уроку.
Розповідь як метод навчання являє собою зв’язний усний ви­кладучителем змісту навчального матеріалу, ілюстрований яскравими, переконливимиприкладами. Йдеться не про догматичну розповідь, що панувала з старій школі, апояснювально-доказову. Лише така розпо­відь може захопити учнів, збудити їхнюдумку, викликати інтерес до знань, надовго запам’ятатися.
Надуживання методомспостереження спричинилося до його дискредитації. Почасти він відображенийу нових підручниках, де частину матеріалу викладено на основі вправ дляспостережень і са­мостійних висновків учнів. Досвід роботи за цими підручникамипока­зує, що метод спостереження доцільно застосовувати тоді, коли факти іявища, що вивчаються, є специфічними для української мови або складними,потребують того, щоб у них спочатку розібратися шляхом аналізу тексту(прикладів), а потім вдаватися до відповідного теоре­тичного положення,граматичного визначення чи правила. При цьому треба уникати помилок минулихроків, а саме перетворення спостере­ження в універсальний метод навчання мови.
Робота зпідручником. Користуючись цимметодом, учні самостійно чи з допомогою вчителя набувають і вдосконалюють знан­ня,вміння та навички. Робота з підручником потребує вміння правиль­но читати ірозуміти текст, осмислювати прочитане, засвоювати з нього потрібні факти,узагальнювати їх, записувати висновки.
Здебільшого вчителі-словесникизвертаються до підручника, щоб уточнити колективно сформульовані учнямивизначення чи правила або провести тренувальні вправи. Дехто згадує про нього,власне, лише тоді, коли дає домашнє завдання.
Метод вправ. Без тренування, одними лише поясненнями не можнадосягти опанування учнями мови. Потрібна струнка, науково обґрунтована системапрактичних завдань і вправ з кожного розділу шкільного курсу.
Чільне місце на урокахмови в 4-8 класах передусім повинні посідати мовний аналіз, різніпроблемні завдання, творчі вправи (скла­дання зв’язних текстів з певнимлексико-граматичним чи стилістич­ним завданням, написання невеликих творів закартиною або на мате­ріалі життєвого досвіду учнів та ін.). Усні вправи маютьчергуватися з письмовими; вправи з граматики і правопису – поєднуватися із зав­даннямиз розвитку мовлення.
Проблемне навчання. Цей метод, що набув поширення в школах порівнюючинедавно, дає змогу залучити до роботи весь клас, примушує учнів інтенсивномислити, шукати і знаходити відпові­ді на питання, внаслідок чого знаннянабуваються не лише пам’яттю, а передусім розумом.
Проблемні ситуаціївиникають головним чином тоді, коли в учнів для успішного розв’язан­няпізнавальної (пошукової) задачі не вистачає потрібних знань. Отже, в основі проблемноїситуації лежить суперечність між тим, що учні знають, і тим, що вони повиннізнати. Завдяки їй створюються умови для активного засвоєння школярами новогоматеріалу. Вивчення мови на основі створення проблемних ситуацій і розв’я­занняїх найкраще здійснювати під час пояснення нового матеріалу та закріплення його,причому не на всіх уроках, бо таке „задачне вивчен­ня” потребує чимало часу іне завжди доцільне.
Переважна більшістьзавдань (вправ) на закріплення теоретичних відомостей і формування практичнихумінь і навичок являють собою роботи за зразком, який наводиться в підручникуабо показаний учи­телем. Завдання, що вимагають напруженої творчої роботи,самостійності виконання, ще порівняно рідко пропонуються на уроках мови. Нимитреба наситити шкільні підручники, методичні посібники, роздатковий матеріал.
Застосовуване науроках програмоване   навчання   здійс­нюється за допомогою різних навчаючихмашин і пристроїв, для чого і потрібен спеціально обладнаний кабінет, абоздебільшого без машин, з використанням програмованих посібників.
Програмоване навчаннямає ряд важливих якостей: по-перше, дає змогу чітко визначити послідовністьнавчальних задач, які повинен розв’язувати учень, щоб оволодіти змістом теми(параграфа, уроку); по-друге, дозволяє організовувати активну самостійну роботувсіх уч­нів з урахуванням можливостей кожного; по-третє, допомагає учнямконтролювати і коригувати кожний крок своєї діяльності; по-четверте, забезпечуєодержання вчителем зворотної інформації [ ].
Важливим елементом програмованогонавчання є алгоритмізація. Під алгоритмами в методиці звичайно розуміютьперелік елементарно простих, взаємно пов’язаних операцій, послідовне виконанняяких не­минуче приводить до правильного розв’язання задач певного типу [ ]. У навчанні мовиалгоритми найчастіше застосовуються на уроках гра­матики і правопису. Длявироблення навичок потрібна система інструкцій щодо застосування граматичнихправил. (Як їх застосувати? Коли що застосовувати? В якій послідовності? З чоговиходити для розріз­нення схожих випадків?). Отже, цілком можливо керуватирозумовими операціями, що супроводжують вироблення навички. Це має великезначення особливо на першому етапі вивчення граматичного правила, коли учнітільки-но ознайомилися з ним, а застосовувати практично не вміють.
При всіх позитивнихякостях програмоване навчання, як і будь-який інший метод, не можна універсалізуватичи протиставляти зви­чайній організації навчально-виховного процесу.

ІІ. Особливостіурокуукраїнської мовив школахновоготипу
 
Основною формоюорганізації навчального процесу у всіх типах шкіл був і залишається урок.Учені-методисти і вчителі-практики шукають відповідь на питання: яким має бутисучасний урок української мови? Які його критерії? Досвід свідчить, що сучаснийурок рідної мови – надзвичайно багатогранний процес педагогічної діяльності.Найголовніше в уроці – єдність форми і змісту, реалізація цілей і завдань.Кожен урок несе певний обсяг інформації, однак від учителя залежить, скільки їїзможуть сприйняти і засвоїти учні, якими навчальними методами і прийомами прицьому треба скористатися. Якість уроку залежить від особистісного підходу донавчального процесу, взаємодії учителя і учнів, педагогіки співробітництва науроці та інших чинників, що стимулюють навчальну діяльність.
Інноваційні процеси,що охопили сучасну школу, стосуються насамперед уроку, особливо його структури.Цікавою проблемою з цього боку є технологія уроку, що передбачає системнийпідхід до навчального процесу. Системний підхід охоплює всі основні моменти розробкисистеми уроків – від постановки цілей і конструювання навчального процесу доперевірки його ефективності. За умов системного підходу до навчальноїдіяльності технологію уроку слід розглядати як „систематичне і послідовневтілення на практиці попередньо спроектованого навчально-виховного процесу” [ ].
Технологічний підхіддо уроку дає можливість сконструювати такий навчальний процес, який бивідповідав змісту, меті і навчальним цілям, що ставить перед собою й учнямикожен учитель. Розробка технології уроку розкриває творчі можливості учителя-словесникаі передбачає: 1) постанову мети; 2) визначення змісту; 3) оптимальний вибірорганізаційних форм, методів і засобів навчання; 4) розробку структури і змістууроку, спрямовані на ефективне розв’язання дидактичних завдань [ ]. Складовітехнології уроку можна показати на такій схемі:
/>
Як бачимо, технологіяуроку об’єднує напрямки роботи, що охоплюють теоретичні і практичні пошуки вгалузі лінгводидактики. Центральної фігурою, звичайно, є учитель. Саме від йогопрофесійної підготовки, кваліфікаційного рівня залежить організація навчальногопроцесу, ефективність кожного уроку мови. Технологічний підхід до урокузабезпечує системний спосіб його організації, спрямований на оптимальнупобудову і peaлізацію навчально-виховних цілей і оснований на діяльнісномупідході, що сприяє інтенсифікації навчання, генералізації знань, умінь інавичок з метою їх використання у подальшій навчальній і практичній діяльності.
Ефективною формою технологічногопідходу до уроку мови є моделювання навчального процесу. На відміну відтрадиційних поурочних розробок, зорієнтованих тільки на учителя, технологічнемоделювання уроку проектує навчально-пізнавальну діяльність самого учня ізабезпечує високу стабільність мовних знань і мовленнєвих умінь і навичок.Найголовніші риси таких уроків:
·         сучасність – постійне прагненнядо новизни і вдосконалення змісту уроку;
·         оптимальність – спроба досягтинавчально-виховних цілей при економному використанні часу;
·         інтегральність – синтез знань змови, літератури, історії, краєзнавства тощо;
·         науковість – опора надосягнення сучасної лінгвістики, лінгводидактики, лінгвопсихології;
·         відтворення процесу навчання ійого результатів;
·         програмування діяльності вчителяй учнів;
·         використання різноманітнихзасобів навчання, ТЗН;
·         якісна і кількісна оцінкарезультатів уроку [ ].
Нові підходи дотехнології уроку створюють сприятливі умови для роз­витку творчості учнів,формування мовної особистості. Але ці підходи став­лять ряд вимог до учителя.Це насамперед уміння діагностувати цілі навчан­ня, досконало володіти мовою,моделювати профільну підготовку майбут­нього філолога (у класах, школахгуманітарного профілю), розробляти опор­ні конспекти, створювати нові види наочності,вільно володіти проблемним навчанням, організовувати групову та індивідуальнуроботу з використан­ням комп’ютерів.
Основним засобоммодульного навчання є модульні програми. Такі програми складаються з окремихмодулів, що охоплюють по декілька уроків різних типів. Мова характеризуєтьсясвоїми закономірностями, структурою, що піддаються логічному осмисленню,моделюванню. Для створення моделі мовного явища використовуються графічніпозначки, символи, схеми тощо. Учитель може застосовувати свої умовні позначення,моделюючи окремий урок або всю навчальну тему чи розділ. Така модель формує кон­центрованийобраз мовного явища і стає діючою інформацією про струк­турну цілісність теми.Так, наприклад, модель теми „Другорядні члени речення” (у 5 класі) може включатитаку систему уроків:
Урок 1. Ознайомлення учнів з другорядними членами якпоширювачами простого речення.
Урок 2. Осмисленняі засвоєння другорядних членів речення, способів їх вираження.
Урок 3. Передмовленнєві завдання. З’ясування структурних істилістичних функцій другорядних членів речення.
Урок 4. Мовленнєві завдання. Конструювання зв’язнихвисловлювань (усних і писемних) з уживанням простих поширених речень.
Моделювання уроку(теми, розділу) передбачає комбінування різних методів і прийомів навчання,видів наочності, опорних конспектів, ілюстративного матеріалу тощо. Пропонуємокілька варіантів моделей уроків мови:
І варіант.
1. Вступний етап.Словниковий диктант. Перевірка домашнього завдання за схемами-опорами, опорнимиконспектами чи текстами-опорами. Перевірка, оцінювання знань учнів (взаємоперевірка,групова перевірка).
2.   Операційно-пізнавальний етап. Мотивація навчальної діяльності. Повідомлені теми,визначення мети, завдань уроку. Пояснення нового матеріалу за опорними таблицями,схемами, тестами. Закріплення вивченого (самостійна робота, диференційованізавдання). Перевірка. Оцінювання.
3.   Корекція роботи учнівучителем. Уточнення, доповнення.Підсумки.
4.   Домашнє завдання.
ІІ. Варіант.
1. Вступний етап.Актуалізація опорних знань учнів.
2.   Мотиваційний етап. Мотивація навчальної діяльності. Етап „думання”над темою, метою, завданнями уроку. Визначення мети заняття учнями. Виділенняпроблемна („вузлових”) питань. Остаточне формулювання мети і завдань урокуучнями.
3.   Операційно-пізнавальний етап. Словникова робота. Творення тексту. Пояснення теоріїза схемою (таблицею)-опорою. Закріплення мовного матеріалу (групова робота).Перевірка оцінювання знань учнів у групі. Взаємоперевірка й оцінювані міжгрупами (міжгрупова робота).
4.   Корекційно-оцінювальний етап. Доповнення й узагальнення. Підсумки.
5.   Рекомендації до виконаннядомашнього завдання окремим групам учнів (диференційовані домашні завдання).
Такі моделі уроківпередбачають особистісний підхід до навчального процесу, організаціїсамостійної роботи учнів, широке використання підручників тощо. Головне, щовони відкривають шлях до творчості, дають можливість учителеві „наповнювати”структуру уроку доступним дидактичним матеріалом.
Однією з особливостейорганізації уроку мови є ідея оптимальних способів структурування теоретичногоматеріалу з метою інтенсифікації навчання. Реалізація цієї ідеї спричинила новіпідході до організації уроку [ ]. У практиці вчителів з’явився термін „нестандартністьвивчення мови”, „нестандартні уроки”, „нестандартна ситуація” тощо. Особливопоширені так звані нестандартні уроки. Вони мають спеціальні назви: урок-семінар,урок-практикум, урок-конференція, урок-диспут, урок-гра (подорож, зустріч),урок рольової гри, уроки-ділові ігри, уроки-змагання, уроки типу КВК, урок взаємонавчанняучнів, уроки „Слідство проводять знавці”, уроки винаходу, уроки-творчі звіти,уроки-аукціони знань, уроки-дослідження тощо.  Методичний аналіз такихнестандартних уроків дає підстави стверд­жувати, що усі вони можуть успішновикористовуватися при вивченні рідної мови. Так, наприклад, урок типу КВК можебути проведений як урок по­вторення певної теми чи розділу. Структура йоготака:
1 етап – розминка-розповідь по темі. Учні двох команд почерзі розповідають, з’ясо­вують теоретичний матеріал, аргументують йогоприкладами.
2 етап – конкурс„Перевірка домашнього завдання”. Завдання творчого характеру. Може бутирозіграна сценка тощо.
3 етап – виконаннязавдань з вибором правильної відповіді. Кожній команді пропонуються рівнозначнізавдання (можна тестового характеру).
4       етап – конкурс„Відгадай”. Мовні ігри (для кожної команди окремо). Наприклад: гра – один ученьвиходить з класу, а коли повертається, то інші натяками підказують йомувідповідь. Виграє та команда, учні якої дадуть відповіді швидко і точно.
5       етап – конкурсакторів і художників. Творчі завдання з використанням мовного матеріалу.
6       етап – підсумкиуроку, відзначення переможців.
Подаємо приклад урокупідсумкового повторення теми „Прийменник” у 6 класі, проведеного у формігри-подорожі по Дніпру.
Учитель оголошує, що уподорож-плавання відправляється весь клас, але доїдуть ті учні, що виконаютьусі завдання і дадуть правильні відповіді. Перша пристань „Кмітливі”. Учительпроводить диктант-тишу з використанням таблиці. Завдання: згрупуватиприйменники-синоніми. На пристані подорожуючі відпочивають. Під час відпочинкупроводиться вікторина: на таблиці „Чому так?” подані словосполучення, у якихтреба вжити різні прийменники, дотримуючись правильного керування.
Потім учні здійснюютьпереклад словосполучень з російської мови на українську з метою попередженняпомилок інтерферуючого характеру. Проводяться мовні ігри. Плаванняпродовжується. Наступна зупинка „Пізнайка”. На таблиці або на екрані черезграфопроектор подано текст. Учням пропонується кілька завдань:
1)  Виписати у дві колонкинепохідні і похідні прийменники, аргументувати правильність виконання;
2)  Здійснити синтаксичний розбір2-3 речень і довести, чому прийменники входять до складу членів речення.
Виконуючи коментованийдиктант, учні працюють над правописом прийменників. Зупинка „Книга – твій друг”передбачає роботу з підручником: складання плану відповіді, схеми, опорноїтаблиці, виконання вправи (диференційовані завдання). Учні одержують завдання: скласти речення зомонімами: по-весняному – по весняному, напам’ять – напам’ять, помалу – по малу та ін.
Остання зупинка маєназву „Ловись, рибко”. У супроводі музики учні розв’язують ребус: вставитипотрібні прийменники, зробити їх морфологічний розбір.
На завершення підводитьсяпідсумок уроку у формі зв’язної розповіді про враження від подорожі.
Уроком-прес-конференцієюможе бути один з уроків зв’язного мовлення Наприклад, ознайомлення з газетою у5 класі, опрацювання газетних жанрів у 5-7 класах. Цей урок має чотири етапи:1) відповіді на запитання; 2) підготовка й оформлення редакційних завдань; 3)підведення підсумків; 4) випуск експрес-газети [ ].
Цікавим єурок-семінарське заняття, що практикується у школах (класах) з поглибленимвивченням української мови. У семінарах виділяють три основні етапи: 1)підготовка до занять і виконання запропонованих завдань; 2) актуалізація знань,одержаних у ході підготовчого етапу; 3) підведення підсумків роботи.
Приклад такого уроку –семінарське заняття з теми „Пряма і непрям мова” у 7 класі з поглибленим вивченням українськоїмови. Метою цього уроку є обговорення й оцінка результатів самостійнопідготовленої теми. Урок проводиться за планом: 1. Пряма мова. 2. Непряма мова.3. Цитата. 4. Діалог. Питання плану обговорюються послідовно і закріплюютьсяпрактичними завданнями. Так, після обговорення першого питання „Пряма мова”учні рецензують відповіді своїх товаришів. Потім їм пропонуються завдання удвох варіантах:
1.  Розставити в тексті розділові знаки і пояснити їхвживання.
2.  Скласти речення з поданими словами автора.
Відповідь на питання „Непрямамова” учні доповнюють відомостями про невласне пряму мову, особливості вживанняїї у художньому стилі і наводять приклади з творів, наприклад, М. Стельмаха, М.Коцюбинського. Замість рецензування відповідей можна запропонувати скластианотацію на основну відповідь з цього питання. Практичне завдання: перетворитиречення з прямою мовою на непряму, проаналізувати трансформоване речення,пояснити розділові знаки.
Після доповіді учня натему „Цитата” діти доповнюють відомостям про вживання віршованих і прозовихцитат у різних стилях мовлення Практична робота проводиться індивідуально:кожний учень повинен ввести цитати у самостійно складений текст.
Доповідь про діалогпоглиблюється вчителем і рецензується учнями Звертаємо увагу на стилістичніфункції діалогу. Потім учні одержують завдання:
1.  Діалог, спроектований черезграфопроектор на екран, записати в зошити і розставити розділові знаки.
2.  Скласти діалог (полілог) налінгвістичну тему й виразно відтворити його в особах (учитель і учні).
Більшість уроківнестандартної форми передбачають групове навчання. Як свідчать науковідослідження, групова навчальна діяльність школярів сприяє успішній реалізаціїкомплексних цілей навчання, засвоєнню бази знань, формує навички самоконтролю,почуття обов’язку й відповідальності за рез­ультати навчання [ ]. При груповомунавчанні здійснюється педагогічна проф­орієнтація, діти вчаться висловлюватиособисту думку й рахуватися з дум­кою товаришів. Запровадження груповогонавчання на уроці відіграє пози­тивну роль. Адже групова робота докоріннозмінює позицію учня: з пасивного об’єкта впливу вчителя він перевтілюється вактивного суб’єкта особистого навчання. Учень на таких уроках не лише сприймаєпевну суму знань, а бере активну участь у їх засвоєнні, опановує способисамостійного їх поповнення і розширення.
Останнім часом активновпроваджуються в практику так звані інтегральні уроки. Різновидом таких уроківє уроки словесності, що інтегрують два предмети – мову і літературу. Урокисловесності покликані відродити кращі традиції української лінгводидактики. „Ціуроки повинні повернути дітям утрачену здібність до природного мовлення, датизнання законів рідної мови, и національної специфіки і водночас історії народуі його літератури, рис його національного характеру, особливостей баченнясвіту” [ ].
3 усього сказаноговипливає висновок: сучасний урок рідної мови -
плід майстерності і творчості учителя-словесника, його професіоналізму,
ґрунтовних знань рідної мови, літератури, історії, народознавства, його
патріотизму. Критерії сучасного уроку рідної мови відбивають ті зміни, що
відбуваються в системі освіти, та рівень розвитку методичної науки. Серед
найголовніших критеріїв варто виділити такі:
—    розвивальний потенціал уроку мови;
§  використання активних методів ізасобів навчання, викладання теоретичного матеріалу великими частинами(блоками); раціональне використання навчального часу (мотивація навчальноїдіяльності, індивідуалізація навчання, співпереживання за результати праці,самовираження кожного учня);
§  системність знань учнів(повторення, узагальнення і систематизація вивченого, блоковість викладуматеріалу, з’ясування причинно-наслідкових зв’язків між мовними явищами,центральна ідея (мета) уроку;
§  методичне забезпечення уроку,сучасна технологія (моделювання уроку, навчальний кабінет, ТЗН);
§  творчий потенціал уроку(пізнавальні, творчі завдання, інтегральні уроки на основі міжпредметних зв’язків);
§  вивчення кращого досвіду,популяризація його на уроці, викорис­тання досягнень сучасної лінгводіагностики[ ].
Одним із основних засобівефективного навчання ми вбачаємо у застосуванні різних способів структуруваннянавчального матеріалу з використанням узагальнюючих таблиць і схем, вивченняматеріалу укрупненими частинами.
Особливе місце відводитьсяпрактичному засвоєнню шкільного курсу, широкому впроваджуваннюграматико-стилістичних вправ, роботі з лексичними і граматичними синонімами,мовним спостереженням, конструюванню, редагуванню текстів та ін., які сприяють засвоєннютеоретичних відомостей, вдосконаленню культури мовлення, розвитку мовного чуттяй логічного мислення школярів.

Висновки
Щоб учніпо-справжньому почали вчи­тися, а не просто відсиджували урок, їх требазацікавити – зазначити, що вони не знають того, без чого далі не зможуть. Крімтого, діти мають зрозуміти, що на кожному уроці вони навчаються нового, боурок, на якому лише повторюють ма­теріал, а не засвоюють нові знання, – згаянийчас. Важливо, щоб учні ставили перед собою мету: я прийшов чогось на­вчитись, анаприкінці уроку знали відповідь на запитання: „Чого я навчив­ся?” Звичайно,діти молодшого шкільно­го віку чи, навіть, середнього ще не дос­татньоусвідомлюють мотив навчання, тому їм повинен допомагати учитель.
Найпоширеніший і найефективнішийспосіб зацікавлення – довести учневі, що він чогось не знає.
Другий спосібзацікавлення – поста­вити перед класом нестандартні запитан­ня, які вимагаютьне репродуктивного відтворення вивчених правил, а розумі­ння матеріалу, вміннякористуватися су­хими, на перший погляд, правилами.
Ще одним аспектом цієїтехнології є діагностична перевірка знань учнів із вивченої на уроці теми. Так,за 5–10 хвилин до кінця уроку вар­то запропонувати учням зав­дання з теми. Метацих не­великих завдань – визначи­ти рівень засвоєння конкрет­ного матеріалу. Цюроботу слід перевірити до наступ­ного уроку й на його почат­ку проаналізуватипомилки. Отже, проведення наступно­го уроку залежить від того, як дітиопанували вивчене напередодні: якщо близько 70% опановано, то можна лишеповторювати її з до­помогою тих, хто бездоган­но виконав завдання, тим, хтоприпустився помилок. А якщо не впоралась із завдан­ням більшість, увесь наступ­нийурок варто присвятити закріпленню теми. Наприкінці уроку знання учнів зновуслід перевірити.
Вищезгадані кроки, посуті, готують учнів до уроків перевірки знань, зокрема са­мостійних робіт. Такафор­ма роботи – це можливість дітям реалізувати свої вміння й на­вички, виявитизнання.
За час самостійної роботи є змогаперевірити, як учні можуть застосову­вати свої знання. Кожна така роботаскладається з трьох видів завдань: тео­ретичних, практичних та творчих. Закожний вид роботи відповідно вистав­ляються окремі оцінки.
Викладаючи рідну мову,вчителі повинні дбати не так про засвоєння граматичних правил, як про те, щобди­тина правильно, не перекручено відчула і сприйняла її „внутрішні закони”.
Щоб реалізувати мож­ливості, які даєрідна мова для правильного форму­вання підсвідомості дити­ни, потрібнонасамперед, щоб мовний матеріал роз­глядався системно, у строгій логічнійпослідовності, у його логічних зв’язках.
Авторами програмукраїнської мови визначено такі навчальні завдання курсу: дати учням певнізнання про українську мову (її лексичний склад та граматич­ну систему) якоснову для формування мовних і мовленнєвих умінь та навичок; навчити школярівкористуватися всіма багатствами мовних засобів (сприяти постійному збагаченнюсловникового запасу, розвитку та вдос­коналенню граматичної будови мовлення); забезпечитизасвоєння учнями орфоепічних і граматичних норм україн­ської літературної мови;сформувати в школярів уміння й навички комунікативне виправдано користуватисязасобами мови в різних життєвих ситуаціях під час сприй­мання, відтворення істворення висловлювань з дотриманням україн­ського мовленнєвого етикету;виробити в учнів міцні орфографічні та пунктуаційні навички.
На сучасному етапірозвитку освіти зроблено наголос на трьох принципах, що відіграють провіднуроль у навчанні української мови, зокрема: культурологічному, комунікативно-діяльнісномуі проблемному. Відповідно подаємо конкретні рекомендації, щодо втілення їх упрактику роботи.
По-перше, це навчаннямови на основі цілісних текстів, об’єднаних певною темою з конкретноюпроблемою, яку мають розв’язати учні якомога самостій­ніше.
По-друге, це вивченнямовної теорії укрупненими частинами з тим, щоб зекономити навчальний час івикористати його на мовленнєвий розвиток.
Дуже істотнимикомпонентами нововведень виступають орієнтовні теми з роз­витку зв’язногомовлення, що складаються з двох частин: тематикинавчаль­них текстів культурологічногохарактеру і тем усних та письмових вислов­лювань учнів. Саме тематика учнівських висловлювань має бути основниморієнтиром у доборі навчальних текстів [ ].
У курсі українськоїмови найбільшу увагу слід приділити таким загальним поняттям, як звук:(фонема), морфема, слово, словоформа, частина мови, словосполучення, речення тайого члени, орфограма, пунктограма, мова, мовлення і спілкування, текст, тип істиль мовлення.
Успішне навчанняукраїнської мови залежить від того, як визначається рівень підготовки учнів,мовні здібності, рівень розвитку мовного чуття, дару слова. Тому засвоєннязмісту мовного матеріалу, мовна компетентність учнів залежатиме віддиференційованого підходу в навчанні.

Література
1. Біляєв О.М. Концепція інтенсивного навчання мови //УМЛШ.  –  1991.  – №6.  – С. 26-30.
2. Біляєв О.М. Проблема методів у навчанні мови (всередній школі) // УМЛШ.  – 1980.  – №10.  – С. 57-67.
3. Вірнієнко О.М. Диференційований підхід до навчанняшколярів рідної мови // Початкова школа.  – 1991.  – №3.  – С. 16-18.
4. Донченко Т.К. Уроки мови мають стати урокамисловесності // Дивослово.  – 1995.  – №4.  – С. 36-38.
5. Караман С.О. Методика навчання української мови вгімназіях: Навчальний посібник [для студентівфілологічного факультету, вчителів-словесників].  – К.:Ленвіт, 2000.  – 272 с.
6. Караман С.О. Про створенняваріантної програми з української мови для учнів 5-11 класів гімназіїгуманітарного профілю / Матеріали Всеукраїнської науково-практичноїКонференції. –  Кіровоград, 1996. –  С. 129-133.
7. Концептуальне бачення нетрадиційного вивченняукраїнської мови як рідної – державної // Освіта.  – 1996.  – 11 грудня.
8. Космакова-Братушенко Т. Як викладати українськумову // Дивослово.  – 1997.  – №8.  – С. 59.
9. Космакова-Братушенко Т. Як викладати українськумову // Українська мова та література.  – 1997.  – №12 (28).  – С. 36-37.
10. Методика навчання рідної мови в середніх навчальнихзакладах: Підручник для студентів вищих навчальних закладів освіти / [Колективавтор.: М.І.Пентилюк, А.Г.Гелетова, С.О.Караман та ін.; за ред. М.І.Пентилюк]. – К.: Ленвіт, 2000.  – 267 с.
11. Парасюк С. Психолого-педагогічні основи викладаннямови: застереження та пропозиції // Українська мова та література.  – 2001.  –лист. (№44).  – С. 1-2.
12. Пентилюк М. Особливості технології уроку //Дивослово.  – 1998.  – №4.  – С. 17-18.
13. Потапенко О.І., Потапенко Г.І. Методика викладанняукраїнської мови. Практикум: Навчальний посібник для студентів педагогічнихуніверситетів спеціальності 02. 19. 00. „Українська мова і література”.  – К.:Вища школа, 1992.  – 126 с.
14. Скуратівський. Місце проблемного навчання на урокахукраїнської мови в 4-8 кл. – Методика викладання української мови і літератури.– Вип. 10.  – К.,1985.  – С. 75-80.
15. Чумак Т. Ігрові елементи на уроках мови //Дивослово.  – 2001.  – №7.  – С. 44-46.