--PAGE_BREAK--Для алалии характерно нарушение всех подсистем языка: синтаксической, морфологической, лексической и фонематической. Аграмматизм, расстройства поиска слов, трудности «выбора» фонем и установления порядка их следования, нарушения слоговой структуры слов — это типичные проявления моторной алалии. Кроме этого у многих детей с алалией проявляются неврологические и психопатологические нарушения. Уровень речевого развития у детей может колебаться от почти полного отсутствия речи до незначительных отклонений в функционировании языковых подсистем.
Н.Н. Трауготт в статье " К вопросу об организации и методике речевой работы с моторными алаликами" (cм [12]) отмечает, что развитие речи алалика происходит три этапа.
На первом — ребенок владеет немногими словами, часть которых имеет характер детского лепета (бай-бай, ням-ням), широко использует мимику и жесты. Некоторые мимические реакции принимают постоянное значение, становясь как бы мимическими словами.
На втором этапе — слов в распоряжении ребенка больше, но слова эти сильно искажены. Нередко появляется фраза из 2-3 слов, имеющая своеобразное построение: часть слов заменяется мимикой, падежные окончания отсутствуют, имеет место полной аграмматизм («Коля пить молоко» Мальчик Миша паф я").
Такое своеобразие стиля объясняется тем, что ребенок, страдающий алалией перерастает свои речевые возможности: мысли 7-летнего, 11-13 летнего ребенка облачаются в словарь двухлетнего. На этом этапе часто сохраняются лепетные слова. Изредка встречаются слова, изобретенные самим ребенком и употребляемые им на протяжении нескольких лет («папу» — хлеб). Возможно расширение значения слов. Так, например, одно и то же слово «пить» обозначает чашку, действие. Напиток.
На третьем этапе развития речи алалик уже обладает довольно богатым запасом слов. Лепетные слова исчезают, искажений становится меньше. Агроммматизм сглаживается, в речи появляются предлоги, приставки, союзы. Однако полного овладения речью еще нет. Стоит предложить ребенку рассказать о прочитанном или пережитом, как вновь обнаруживается почти полная невозможность формулировать мысли в связной форме. В этих условиях оживает мимика и появляется аграмматизм.
Н.Н. Трауггот подчеркивает, что не у всех детей алаликов речь проходит данные этапы. В одних случаях ребенок долго не начинает говорить, а затем речь его начинает бурно развиваться и скоро становится правильной, в в других — первые слова появляются рано, но речь долгое время остается бедной и ограниченной. Но общим для всех является следующее: на первый план выступает бедность словарного запаса, аграмматизм, искажение слов. Позже неумение оперировать словами, затруднения в связной речи.
Таким образом, критериями для определения экспрессивной алалии являются:
Задержка темпа нормального усвоения языка;
Патологическое развитие языка;
Наличие в разной степени выраженности нарушений всех подсистем языка;
Сохранность слуха;
Удовлетворительное понимание обращенной речи.
1.6 Речевая симптоматика моторной алалии У детей страдающих моторной алалией отмечаются трудности в формировании звуковых образов слов. Владея достаточным пассивным словарем, дети испытывают стойкие затруднения в назывании слов. Детям доступны неречевые артикуляции, они в состоянии правильно произносить большинство звуков или даже все звуки изолированно и в слогах. Но отличительной особенностью детей с моторной алалией является то, что они не могут реализовать эти возможности при произнесении слов. Характерным признаком моторной алалии является несформированность слоговой структуры слов, трудность актуализации даже хорошо знакомых слов. Дети затрудняются в названии предметов, картинок, в повторении за логопедом отдельных слов, особенно сложной слоговой структуры. Искажения слоговой структуры идут за счет опускания звуков и слогов, перестановок, замен. Таким образом, возникают буквенные и словесные парафразии, причем в одних случаях может отмечаться преобладание звуковых, в других — слоговых замен.
При алалии нарушается процесс актуализации слов по всем его признакам. Наиболее трудным для актуализации являются слова, выражающие обобщения и абстрактные понятия, не несущие за собой конкретного зрительного представления. Это вызывает частые паузы, остановки в речи и широкое использование детьми мимики жестов.
Более всего при моторной алалии страдает фразовая речь. В дошкольном возрасте при систематической логопедической работе дети могут воспроизвести простые по синтаксической структуре предложения. При тяжелой форме моторной алалии среди членов распространенного предложения они выделяют только подлежащее и реже сказуемое и без специального обучения не овладевают элементами грамматического строя речи.
Степень овладения ребенком речью зависят от тяжести дефекта. Разные уровни речевого развития выделила и описала Р.Е. Левина (cм [26]). На первом — втором уровнях речевого развития характерно отсутствие предикатов, использование интонационных и мимических средств общения. Понимание речи такого ребенка возможно при учете ситуации общения. На втором — третьем уровнях речевого развития речь ребенка становится понятной для окружающих, но она аграмматична. На третьем уровне речевого развития также имеет место дефицит языковых средств.
Дети с алалией чаще всего совершают ошибки в употреблении творительного и предложного падежей, смешивают окончания падежей, затрудняются в склонении существительных с предлогами. Такие ошибки наблюдаются на более ранних этапах нормального речевого развития.
У детей с алалией отмечается ряд особенностей в усвоении родного языка, нехарактерных для нормального речевого развития. Так, дети заменяют окончания одного падежа окончаниями разных падежей. Такие замены имеют непостоянный характер.
Это подтверждает гипотезу о несформированности при моторной алалии динамического речевого стереотипа. Со временем у детей формируется определенный набор языковых единиц, но они с трудом овладевают правилами их использования. На всех этапах развития речи дети испытывают специфические трудности в автоматизации речевого процесса. С возрастом эти трудности могут возрастать, по мере того как речевая деятельность требует все большей автоматизации. Усвоив синтаксические структуры простых предложений, дети испытывают стойкие затруднения в овладении навыкам связной речи.
При алалии слабо развито чувство языка, которое в норме возникает непроизвольно в процессе речевого общения. У детей происходит деавтоматизация речевого процесса, что проявляется в несформированности произвольной речевой деятельности.
Недоразвитие динамического стереотипа речевой деятельности является причиной появления заикания при моторной алалии. Заикание может возникнуть при переходе к более сложным формам речевого общения — к связной речи. Заикание моторных алаликов бывает различным по характеру и силе и обнаруживается на разных этапах развития. В одних случаях заикание исчезает даже без специального логопедического воздействия, в других — оно становится стойким и иногда достигает такой силы, что делает ребенка практически немым.
Несформированность связной речи при моторной алалии связана с нарушением операций программирования, отбора и синтеза речевого материала, с несформированностью внутренней речи. За этими отклонениями в развитии лежит нарушение аналитико-синтетической деятельности мозга.
Из-за ограничение возможностей овладения системой языковых знаков и дефицита инвентаря языковых средств различных уровней при моторной алалии страдают номинативная и предикативная функции речи, а также регулирующая и когнитивная функции речи. То есть речь при алалии не является полноценным средством коммуникации, организация поведения и индивидуального развития. Недоразвитие речи у детей с алалией сочетается с несформированностью мотивации общения. Отсутствие стремления к общению связано с трудностями общения.
«Музыческие компоненты речи — детей-алаликов — мелодия, ритм, интонация — так же имеют некоторое своеобразие. У одних — никаких особенностей не отмечается, у других — речь монотонна, мало модулирована, невыразительна. В ряде случаев нарушены ритм и темп речи, неправильно ставится логическое ударение. Нередко ребенок с алалией не может придать нужную выразительность речи по заданию — во время драматизации, чтения» (cм [13]).
Таким образом, ведущим в структуре речевого дефекта при моторной алалии являются языковые нарушения.
1.7 Неречевая симптоматика моторной алалии В структуре речевого дефекта при моторной алалии неречевые симптомы занимают значительное место.
Для детей с экспрессивной алалией характерны нарушения внимания, памяти, мышления, расстройства эмоционально-волевой сферы и поведения. Кроме этого наблюдается неврологическая симптоматика: от стертых проявлений мозговой дисфункции до выраженных неврологических расстройств, особенно пирамидной и экстрапирамидной систем. Отмечается оральная апраксия, соматическая ослабленность. У детей выявляется неуклюжесть, дискоординация движений, замедленность или расторможенность. Отмечается понижение моторной активности, недостаточная ритмичность, нарушение динамического и статического равновесия. Особенно затруднена мелкая моторика пальцев рук. У детей отмечается преобладание леворукости или амбидекстрии. Одни дети расторможены, импульсивны, гиперактивны, другие, наоборот, вялые, заторможенные, аспонтанные.
Память детей с моторной алалией имеет следующие особенности: сужение ее объема, быстрое угасание возникших следов, ограниченность удержания словесных раздражителей. Особенно страдает вербальная память — произвольная, опосредованная, включающая память на слова, фразы, целостные тексты. Трудности в подборе слов вместе с забыванием слов и затруднениями в воспроизведении их структуре резко ограничивают возможности произвольного высказывания ребенка. Отмечается снижение активной направленности в процессе припоминания сюжетной линии, последовательности событий, недостаточная активность наблюдательности.
Недоразвитие речи у детей с моторной алалией приводит к недоразвитию интеллекта. М.В. Богданов-Березовский (1909), Р.А. Белова-Давид (1972) и другие считают, что мышление нарушено первично и в свою очередь это приводит к недоразвитию языковой способности.
Другие исследователи (Н.Н. Трауготт, Р.Е. Левина, М.Е. Хватцев, С.С. Ляпидевский) подчеркивают, что интеллект у детей изменен вторично в связи с состоянием речи. Но прямой зависимости между уровнем недоразвития языка и интеллекта не установлено.
У детей есть познавательный интерес, достаточно развита предметно-практическая и трудовая деятельность, но отмечается замедление темпа мыслительных процессов, несформированность понятий.
Дети не могут получить запас сведений, представлений в процессе речевого общения, так как для этого необходимы полноценные языковые общения и опыт речевого мышления. Отставание в усвоении учебной программы свидетельствует о несформированности обобщений, планирующей и регулирующей функций речи.
Пробелы в знаниях, примитивизм, конкретность мышления детей также подтверждает вторичность задержки умственного развития. Интеллектуальная недостаточность усугубляется повышенной утомляемостью, снижением внимания, памяти, работоспособности. По мере преодоления речевого недоразвития задержка умственного развития постепенно сглаживается.
Импульсивность, хаотичность в деятельности, пассивность, утомляемость, особенности предметно — практической деятельности выражается в том, что дети легче выполняют задание, если оно предлагается в наглядном плане, а не по словесной инструкции. Снижение уровня обобщений проявляется в несформированности ролевого поведения, навыков совместной игры детей. Но в своей деятельности дети точно сохраняют заданный способ рассуждения, используют помощь в работе. Это говорит о возможности достаточной социальной адаптации.
Неполноценность речи или ее отсутствие при алалии оказывает влияние на протекание психических процессов, вызывая их своеобразие. Речь у детей с алалией не является ведущим средством познания окружающей действительности. Недоразвитие речи тормозит полноценное развитие познавательной деятельности, выключает ребенка из детского коллектива и с возрастом все больше травмирует его психику.
Таким образом, состояние речи у детей-алаликов зависит от тяжести неврологического нарушения, условий воспитания и речевой среды, от психической активности, состояния интеллекта и эмоционально-волевой сферы.
1.8 Обследование речи детей, страдающих алалией Моторную алалию необходимо отграничивать от временных обратимых состояний, то есть задержек речевого развития и других речевых нарушений.
Поэтому при обследовании необходимо учитывать факторы, которые являются диагностирующими критериями.
Следует установить, как ребенок вступает в контакт, есть ли у него негативные реакции общего и речевого характера. Если есть, то в чем они выражаются и как проявляются. Насколько он критичен к своему состоянию и есть ли у ребенка желание исправить свою речь. Отметить возможности речевого и внеречевого общения, есть ли желание общаться.
Следует выявить интересы ребенка к игрушкам, книгам, играм; Уточнить характер игровой и учебной деятельности. Установить запас сведений и преставлений об окружающем.
Для изучения состояния словаря, грамматического строя и фонетико-фонематической стороны речи используется общепринятая в логопедии схема обследования.
При исследовании импрессивной речи обращается внимание на понимание ребенком конкретных ситуаций, значений слов, обозначающих предметы и действия, понимание предложений различной степени сложности. При этом дифференцируется объем понимания существительных и глаголов. Для этой цели используются игрушки, предметные и простые сюжетные картинки.
При оценке экспрессивной речи ребенку предлагают отвечать на простые вопросы, называть предмет и действия, составлять предложения разной степени сложности.
Специальными упражнениями в игровой форме исследуется артикуляционная моторика. Кроме этого уточняется состояние слуха, особенности гнозиса, праксиса, четкость латералиты, состояние мелкой моторики и общедвигательной сферы, уровень владения бытовыми навыками, самообслуживания, предметно-практической деятельности.
Таким образом обследование должно проводиться в тесном контакте с другими специалистами и родителями. Обследование не должно ограничиваться несколькими встречами. Наблюдения в ходе педагогической работы помогут внести ясность в оценку механизмов и симптоматику расстройства.
При установлении диагноза и определение прогноза обращают внимание на следующие показатели. Он будет лучше, если:
неязыковые расстройства выражены не грубо;
микросоциальная среда благоприятна;
есть потребность в речи;
элементарно развиты синтагматические отношения в синтаксисе;
имеются предикативные слова;
медико-педагогическоеое воздействие осуществляется на ранних этапах его жизни.
При отрицательных показателях прогноз бывает гораздо хуже.
1.9 Организация обучения детей с алалией Коррекционную работу с алаликами надо начинать в дошкольном возрасте. Чем больше существует алалия, тем сильнее нарушено развитие ребёнка. Поэтому чем раньше начата работа, тем скорее удаётся обучить ребёнка речи. Объясняется это прежде всего тем, что чем моложе ребёнок, тем меньше замечает он свой дефект. Кругозор маленького ребёнка уже, мысли его проще, речь, в которой он нуждается, элементарнее по строению и беднее по словарю. Следовательно, и овладеть ею, догнать своих сверстников можно в более короткий срок. Вообще, дошкольный возраст, является особенно благоприятным периодом для развития речи.
Сказанное относится не только к алаликам с нормальным развитием интеллекта, но и к тем случаям, когда алалия комбинируется с олигофренией или задержкой психического развития. Работа с детьми, имеющими интеллектуальное недоразвитие, требует более длительных уроков. Отсутствие речи в подобных случаях отягчает интеллектуальный дефект.
Организация и методы работы с дошкольниками-алаликами различны. Так О.А. Хейкинен (cм [13]) проводит работу коллективно, небольшими группами, занимаясь с каждой группой приблизительно около часа ежедневно. Речевая работа проводится в форме различных методически подобранных игр и только для старших детей выделяется особое время для специальных логопедических занятий. Но, по мнению Н.Н. Трауготт (cм [13]), не говорящий ребёнок должен дольше находиться в коллективе, а работа по развитию речи может осуществляться в процессе обычных занятий для дошкольников. И только для старших детей и детей, страдающих тяжелыми формами алалии, организуются коллективные и индивидуальные логопедические занятия. Далее автор отмечает, что работа по развитию речи должна включать три основных раздела:
продолжение
--PAGE_BREAK--Развитие понимания речи.
Развитие самостоятельной речи.
Отработка элементов звучащей речи.
Н.Н. Трауготт так характеризует содержание каждого раздела:
«У моторного алалика отмечают хорошее состояние сенсорной речи. Но в его понимании обращённой речи всегда имеются незначительные дефекты сказываются в недостаточном богатом запасе слов, в неточном понимании оборотов речи, в неумении улавливать содержание сложных и трудных текстов».
Не говорящий ребенок не имеет возможности спросить о значении слов, уточнить его в процессе говорения. Дети-алалики не привыкли слушать, так как в семье с ними обычно мало разговаривают. Этим объясняется неумение понимать длинные тексты. Такие особенности в понимании речи детьми-алаликами следует учитывать в педагогическом процессе. Раздел по развитию самостоятельной речи является центральным звеном всей работы. Его задача в обогащении словаря, развития навыков связной речи и правильной в грамматическом отношении речи.
Раздел работы над элементами речи включает три вида работы:
Постановка дыхания, необходимая ввиду предрасположения алаликов к развитию заикания и ввиду того, что расстройство дыхательной функции затрудняет процесс воспитания речи.
Работа по постановке отсутствующих звуков и коррекции произношения.
Упражнения в подражании элементам речи, так как улучшение в подражании создает базу для улучшения речи.
Работа по развитию речи должна пронизывать весь педагогический процесс. В играх, в быту, на занятиях нужно пользоваться каждым благоприятным моментом для обогащения словаря ребенка и для стимуляции его речи.
Н.Н. Тграуготт отмечает, что первое, чему должен научить не говорящего ребенка педагог, это слушать и понимать рассказы и сказки, соответствующие его развитию и интересам. Дать ему самую элементарную бытовую речь, улучшить произношение имеющихся звуков и поставить недостающие.
Работа должна идти параллельно по всем трем разделам. Надо добиваться того, чтобы ребенок захотел говорить, не испытывал страха перед речью, стремился бы любым способом выразить свои мысли и желания. Если эта цель будет достигнута, то большая вероятность того, что алалик начнет учиться речи не только у педагогов, но и у окружающих, как это делает нормальный ребенок.
Начиная работу с моторным алаликом, педагог должен выяснить, чем он интересуется, к чему, призван, чего боится. Необходимо понаблюдать, пытается ли ребенок говорить и при каких условиях, что тормозит и что стимулирует его «высказывания». Пытаясь разговаривать с ребенком надо расспрашивать его о близком и интересном. Вопросы ставить так, чтобы на них можно было ответить хотя бы отрицательным или положительным кивком. Нельзя обнаруживать того, что иногда трудно понять, что хочет сказать ребенок. Это может вызвать нежелание общаться с педагогом.
В начале работы педагог выясняет, имеются ли у ребенка дефекты в понимании, привык ли он слушать рассказывание и чтение, знакомят с окружающей обстановкой. Затем приступают к систематической работе по развитию речи.
На каждом этапе применяются различные приемы. Это может быть исполнение детьми детализированных поручений педагога («покажи девочку, у которой развязался шарф», «покажи мальчика, идущего с ведром» и так далее), чтение и рассказывание сказок и рассказов, сопровождаемое зарисовками или соответствующими иллюстрациями. Такие приемы используются в работе над развитием понимания речи. Для стимуляции речевой деятельности и отработки элементов звучащей речи применяются игры, включающие отдельные слова и восклицания («Лови», «дай», «Гуси-лебеди» и так далее). «Использование игр полезно потому, что этим достигается сочетание речи с приятной эмоцией. Речевой импульс рождается в игре наиболее естественным путем.» (cм [13]).
Вывод Таким образом, алалия — один из наиболее сложных речевых дефектов.
Моторная алалия является результатом органического нарушения центрального характера в перенатальный, натальный или ранний постнатальный периоды. Синдром моторной алалии обусловлен комплексом различных факторов: степенью речевого недоразвития, характером и локализацией процесса, общим состоянием ребенка, его возрастом, типом высшей нервной деятельности, состоянием интеллекта, системой медико-педагогического воздействия. Во всех случаях имеются несформированность навыков общения, нарушение речевой и неречевой деятельности. Наиболее ярко алалия проявляется в дошкольном возрасте.
Экспрессивную алалию относят к группе языковых расстройств при которых нарушается структурно-функциональная сторона языка — фонематические, грамматические и лексические операции в процессе порождения речи.
Механизм алалии изучен недостаточно. Наиболее аргументирована точка зрения о том, что расстройство функционирования языкового механизма связано с избирательной недостаточностью в овладении языком, как своеобразной знаковой системой.
Недоразвитие речи при моторной алалии носит системный характер.
Типичные проявления алалии — аграмматизм, расстройства актуализации слов, трудности выбора фонем и установления порядка их следования, нарушения слоговой структуры слов.
Речь, возникшая с запозданием, и в дальнейшем развивается своеобразным путем. Возможность речевой реализации языковых средств, которыми владеют дети, различна: от полного отсутствия общеупотребительной речи до развернутой речи с элементами недоразвития во всей речевой системе.
Нарушение неречевой деятельности проявляется в несформированности моторных и психических функций.
Личность ребенка с моторной алалией так же имеет своеобразные черты. У детей отмечаются невротические черты поведения, затрудненность контакта, повешенная синзетивность, неспособность к длительному усилию.
Малая речевая активность ограничивает общий запас знаний. Это придает детям вид умственно отсталого, что не всегда соответствует состоянию их интеллекта.
Дальнейшее углубленное изучение алалии позволит уточнить вопросы этиологии, дифференциальной диагностики и структуре дефекта, что обеспечивает оптимизацию коррекционно-логопедического воздействия.
Систематическая логопедическая работа алалии направлена но восполнение пробелов в речевом развитии и подготовку к дальнейшему школьному обучению.
В работе используются разные приемы и методы, имеющие общую направленность в коррекционно-воспитательном воздействии.
Задачи и содержание работы определяются речевыми возможностями ребенка.
Коррекционную работу с алаликами начинают в дошкольном возрасте. Она включает 3 этапа:
развитие понимания речи;
развитие самостоятельной речи;
отработка элементов звучащей речи;
и проводится в параллельно по всем трем разделам.
Развитие связной речи происходит от звукоподражания к слову и предложению и опирается на поэтапность развития речи в онтогенезе.
Широкое применение игровых приемов, упражнения речевого аппарата, многократное повторение лексического материала приводит к созданию стимулов, которые обеспечивают усвоение детьми языковой системой. Но без специально организованного коррекционного воздействия ребенок, страдающей экспрессивной алалией, может остаться на самом низком уровне речевого воздействия.
Глава 2. Особенности формирования слоговой структуры слова у ребенка 6 лет (; задержка речевого развития) и ребенка 7 лет (общее недоразвитие речи, моторная алалия) 2.1 Особенности формирования слоговой структуры слова у детей, дошкольного возраста (констатирующий эксперимент) Овладение произношением слоговой структуры слова представляет особенно большую трудность для детей, страдающих моторной алалией.
Ряд авторов (А.Н. Гвоздев, И.А. Сикорский, Н.Х. Швачкин, Б. Китерман) указывает необходимость выделять внутри фонетической стороны речи особый процесс усвоения слоговой структуры слова наряду с усвоением отдельных звуков слова.
И.А. Сикорский приводит факты о возможности усвоения отдельными детьми преимущественно звуковой или слоговой характеристики речи. В его примерах для детей звукового направления характерно безошибочное воспроизведение одного или нескольких звуков слова; дети так называемого слогового направления схватывают слоговой состав слова, искажая звуковой и используя, очень незначительнее число звуков. Сведения И.А. Сикорского говорят о самостоятельности процесса усвоения слоговой структуры слога по отношению к овладению отдельными звуками.
В работах А.Н. Гвоздева, Б. Китермана отмечается, что решающее значение в процессе усвоения слогового состава слова имеет сравнительная сила произношения слогов. При овладении слоговой структурой ребенок учится воспроизводить слоги слова в порядке их сравнительной силы: сначала передается только ударный слог, затем первый предударный и далее слабые безударные слоги. Опускание слабых безударных слогов препятствует усвоению входящих в них звуков. Таким образом, сравнительную силу слогов А.Н. Гвоздев называет «главной причиной, влияющей на сохранение одних слогов в слове и пропуск других».
Искажение слоговой структуры слова является очень распространенным явлением среди детей, страдающих алалией. Причем данные искажения отмечаются у ребенка-алалика большей стойкостью «непостоянством». Неумение воспроизвести слоговую структуру слова удерживается в процессе обучения дольше чем недостатки произношения отдельных звуков (в изолированном положении). Чрезвычайное непостоянство этих искажений слоговой структуры затрудняет процесс логопедического воздействия.
Кроме этого особенности овладения слоговой структурой слова мешают успешному развитию речи ребенка-алалика, затрудняют его обучение, препятствуют овладению звуковым анализом и, следовательно, обучению грамоте.
Нарушения в воспроизведении слогового состава слова могут выражаться следующим образом:
Нарушение количества слогов:
сокращение (пропуск слога);
опускание слогообразующей гласной;
увеличение числа слогов за счет вставки гласных в стечения согласных;
Нарушение последовательности слогов в слове:
перестановка слогов;
перестановка звуков соседних слогов;
Искажение структуры отдельного слога:
сокращение стечений согласных;
вставки согласных в слог;
Уподобление слогов.
Персеверации.
Антиципации.
Контаминации.
Для подтверждения гипотезы о том, что нарушения слоговой структуры слова у детей с задержкой речевого развития и у детей с алалией качественно различны проведем экспериментальное исследование. Данное исследование проводилось в три этапа.
I. Констатирующий эксперимент.
Цель: диагностировать уровень сформированности слоговой структуры слова у детей дошкольного возраста разработать коррекционную программу.
Методы: Обследование детей с помощью наблюдений, бесед, выявление речевых нарушений.
Исследования проводились в МДОУ № 5 г. Богородицк, Тульской обл. В нем принимали участие:
Исследование носит сравнительный характер и проводилось по следующим направлениям:
2.1.1 Изучение уровня речевой коммуникации Задание №1. Наблюдение за свободным общением ребенка.
Методические указания: Обращать внимание на характер общения, инициативность, умение вступать в диалог поддерживать и вести его, слушать собеседника, понимать, ясно выражать свои мысли, умение выполнять различные инструкции.
Результаты наблюдений:
Лена Ел.
Общение носит ситуативный характер. Наиболее охотно и активно вступает в контакт с детьми. Со взрослыми контактирует по их инициативе или необходимости.
Диалог самостоятельно поддерживать не может. Беседа носит вопросно — ответный характер. Ответы Лены односложны иногда подтверждаются жестами и мимикой.
Хорошо понимает обращенную речь. Но долго слушать собеседника не может, так как теряет интерес, говорит, что устала, может переключиться на другой вид деятельности (рассматривает окружающие предметы, спрашивает что это?).
Ясно выражать свои мысли не способна.
Артем П. Свободно общается на бытовом уровне. Охотно вступает в контакт. Наиболее уверенно общается со сверстниками. Со взрослыми общается по необходимости (обращается с просьбой, отвечает на вопросы). Самостоятельно в диалог не вступает. Затрудняется поддерживать и последовательно вести его.
Хорошо понимает собеседника, выполняет речевые инструкции. Но долго слушать собеседника не может. Быстро теряет интерес, легко переключается на другие виды деятельности (играет с предметами одежды, начинает общаться с другими детьми).
Свои мысли Артем выражает простым предложением, односложными фразами.
Оценка коммуникативных умений условно проводится с учетом следующих критериев:
Таким образом, уровень коммуникативных умений Лены Ел. — низкий.
Уровень коммуникативных умений Артема П. — средний.
2.1.2 Выявить особенности развития слухового внимания Задание №1. «Дифференциация звучащих игрушек»
Инструкция: Покажи, какая игрушка звучала.
Задание №2. Восприятие и воспроизведение ритмического рисунка.
Инструкция: Повторить заданный ритм:
а) с дудочкой
Лена Ел.: —. —; —. —; — ...;… -
… + —. +
Артем П.: —. —; —. —; — ...;… -
+ —. — + — ...
длинный звук;. короткий звук
б) отхлопывание ритма
Лена Е.:. — .;. — .;...;. — ...;. — — .;. — ...
…. +. —. +, паузы короче +
. — хлопок
пауза
Задание №3. Определить направление источника звука.
Инструкция: а)«Найди колокольчик по звуку»
б)«Кто повал?»
а) Лена Ел.: Правильно определяла направление звука и уверенно
передвигалась вслед за колокольчиком.
Артем П.: Определял направление звука правильно, но не вполне уверенно
передвигался вслед за колокольчиком.
б) Лена Ел.: Безошибочно называла имена детей, которые ее звали
Артем П.: Допустил одну ошибку.
Таким образом, дети с желанием выполняли задания. Задания № 1, 3 выполнили в целом правильно.
Задание № 2 вызвало определенные затруднения. Можно отметить снижение устойчивости слухового внимания и уменьшение его объема.
Дети не улавливают в полной мере предложенный им ритм. Следовательно, при воспроизведении ритмического рисунка они допускают ошибки. Искажают или упрощают структуру рисунка. Изменяют темп.
Слуховая функция сохранена.
2.1.3 Выяснить умение выполнять движения под музыку Задание: Выполнение танцевальных движений.
Инструкция: Посмотри и сделай как я.
Лена Ел.,
продолжение
--PAGE_BREAK--Артем П.
Таким образом, Лена Ел. и Артем П. движения под музыку выполняли в основном правильно.
Лена Ел. допустила ошибки при воспроизведении ритмического рисунка музыкального произведения.
Артем П. в неполном объеме выполняет подскоки. У него снижается темп движений при возрастающей трудности (воспроизведении ритмического рисунка и попеременное выполнение заданных движений).
2.1.4 Речевая моторика Инструкция: предложить ребенку выполнить следующие задания
Лена Ел.
Таким образом у Лены Ел. анатомическое строение артикуляционного аппарата без патологии. Пробные движения в основном выполняет правильно. Переключаемость движений не затруднена. Предложенные упражнения выполняла охотно.
У Лены имеются достаточные артикуляторные возможности для правильного использования звуков речи.
Артем П.
Таким образом: у Артема П. анатомическое строение артикуляционного аппарата без патологии. К выполнению заданий проявлял интерес, пробные упражнения выполняет неточно и в неполном объеме. При затруднении перестает их выполнять. В процессе выполнения заданий наблюдалась синкинезии языка и губ. Переключаемость движений снижена.
У Артема П. нет достаточных артикуляторных возможностей для правильного использования звуков речи.
2.1.5 Состояние звукопроизношения Задание: Отраженное произношение звука: изолированно, в словах фразах; название предметов, изображенных на картинках.
Инструкция: а) повтори за мной
б) назови предмет, который здесь нарисован.
Лена Ел.
Артем П.
Таким образом: Лена Ел. изолированно произносит практически все звуки. Искажает [р’] — [р]; заменяет [щ] — [с] [ш]. Но в словах и фразах отмечаются множественные взаимозамены и пропуски имеющихся звуков. Для Лены характерны разнотипные нарушения звуков (замены и пропуски).
У Артема П. звукопроизношение нарушено в значительной степени. Наблюдается межзубное произношение звуков [с-с’], [з-з’], [ц]; замена [щ] — [c], [л] — [в]; отсутствуют звуки [л’], [р-р’].
В словах и фразах преобладают однотипные нарушения (искажения, замена, или пропуски звуков).
2.1.6 Уровень сформированности слоговой структуры Задание№1. Повторение слоговых рядов.
Инструкция: Повтори за попугаем то что он говорит.
Ребенку показывают изображение попугая и произносят слоги.
Задание№2. Определить количество слогов в словах.
Инструкция: Назови сколько частей в слове.
Задание№3. Анализ звукового состава слова.
Инструкция: Назвать первый (последний) звук в слове.
Таким образом у Лены Ел. и Артема П. отмечается недостаточная слухо-произносительная дифференциация звуков (допускают большое количество ошибок при отраженном воспроизведении серии слоговых рядов).
Способность к фонематическому анализу и синтезу снижена. Лена Ел. Допускает ошибки при определении первого и последнего звука в словах. При определении количества слогов в слове. Но даже при искаженной звуконаполняемости слова способна определить количество слогов.
Артем П. затрудняется при определении количества слогов. Звуковой анализ слова ему недоступен.
При выполнении заданий Артем и Лена быстро утомились интерес к подобным заданиям был недостаточный.
Задание №4. Отраженное повторение слов разной слоговой сложности.
Инструкция: повтори слова, которые я назвала.
продолжение
--PAGE_BREAK--Задание №5. «Назови предмет».
Инструкция: назови что нарисовано на картинках.
Лена Ел.
Ласточка-латочка
Платье-патье
Брюки-танишки
Рубашка-башка
Ботинки-дашки
Кроссовки-не наю
Шарф-шавр
Шорты-эти, эти, эти
Сапоги-варенки
Кастрюля-суп
Бидон-за молоко
Кружка-курка
Кукла-кука
Барабан-баран
Матрешка-там, показывает на шкаф с игрушками
Лошадка-ошадка
Поросенок-хрю-хру
Снегурочка-гурочка
Пирамидка-у тебя есть такое
Черепаха-пашка
Юла-гул
Крокодил-рык
Стрекоза-казечка
Гусеница-гусинда
Кузнечик-кузнек
Улитка-не знаю
Ящерица-ларитла
Ящик-дом
Овощи-ковка и овощи
Дятел-дятет
Бутылка-банка
Голубь-гобуюк
Апельсин-писин
Клоун-коник
Перо-перро
Кукуруза-я это люблю
Грузовик-гуразик
Светофор-тафор
Остановка-атановка
Автобус-авбюс
Велосипед-ипед
Мотоцикл-ататыкал
Пиджак-пижнак
Чайник-чаник
Почтальон-дядя, починный
Одуванчик-точек.
Артем П.
Грузовик-гугавик
Светофор-тафор
Автобус-атобусьна
Велосипед-висипед
Место-мациках
Снеговик-сеговик
Медведь-медеть
Улица-ауща
Сковорода-скавада
Карлсон-Кавос
Космонавт-каснанафт
Аквариум-аквайя
Экскаватор-эскават
Милиционер-мыцаней
Регулировщик-вегунощик
Пирожное-пиожое
Автобус-атобусь
Трамвай-тавай
Тралейбус-таебус
Трактор-тахтов
Экскаватор-викавод
Корабль-каабаль
Джинсы-жинсы
Яйцо-ицо
Корзинка-каинка
Ножницы-ножицы
Светильник-ситиник
Пила-пиа
Комар-каймал
Крокодил-какадий
Стрекоза-сыкадаса
Гусеница-гусница
Кузнечик-кужечик
Улитка-уитка
Ящерица-ашинца
Портфель-пафей
Пенал-пенах
Задание №6. «Повторение предложений».
Инструкция: повтори предложение.
Таким образом, у Лены Ел. отмечается грубое нарушение формирования слоговой структуры слова, которое имеет различный характер.
1. Нарушение количества слогов:
Сокращение (пропуск) слога: бимот-бегемот, тупан-тюльпан, баса-колбаса;
Пропускание слогообразующей гласной: патина-паутина, пинано-пианино;
Увеличение числа слогов за счет вставки гласных в стечение согласных: садовеник-садовник.
2. Нарушение последовательности слогов в слове:
Перестановка звуков соседних слогов: тывка-тыква, милон-лимон.
3. Искажение структуры отдельного слога:
Сокращение стечение согласных: хеб-хлеб, каф-шкаф.
У Артема П. также слоговая структура слов нарушена. Характер нарушений:
1. Нарушение количества слогов:
Сокращение (пропуск) слога: висипед-велосипед, тафой — светофор, каин-колено;
Опускание слогообразующей гласной: гусьница-гусеница.
2. Нарушение последовательности слогов в слове:
Перестановка слогов: памана-панама;
3. Искажение структуры отдельного слога:
Сокращение стечений согласных: сон-слон, жот-зонт.
4. Уподобление слогов: ниненок-ягненок.
5. Антиципация — какадий-крокодил.
Преобладающим нарушением слоговой структуры слова у Артема П. является сокращение (пропуск) слога и трудности в звуковом наполнении слогового контура. Нарушения носят постоянный характер
У Лены Ел. нарушения слоговой структуры более разнообразны. Среди прочих выделяются пропуски, замены и перестановки. Нарушения носят непостоянный характер.
Фонетико-фонематическая реализация слов также нарушена.
У Артема П. эти нарушения носят более стабильный характер и выражаются в искажении звуконаполняемости и слогового состава слова (ситиник — светильник, пиа — пила, сыкадаса — сковорода, Карлсон — кавос, пирожное — пиожое и т.д.)
У Лены Ел. Такие нарушения менее стабильны и более разнообразны. Они выражаются:
В отсутствии слов (улитка, кроссовки — не знаю)
В искажении звуконаполняемости и слогового состава слова (апельсин — писин, черепаха — пашка, голубь — гобуюк)
В замене слов звукоподражаниями (поросенок — хрю-хрю, крокодил — рык, юла -гуя)
В неправильном выборе семантических признаков слова (кастрюля — суп, бутылка — банка)
В заменах слов мимико-жестикуляторной речью (матрешка — там, показываем на шкаф)
В использовании аномальных слов (ящерица -ларита)
В замене названия предметов словесным описанием (кукуруза — я это люблю, бидон — за молоко)
В свободных высказываниях Лена Ел. Использует слова с предметным значением простой слоговой структуры слова и фразы сложной слоговой структуры называть отказывается.
Артем П. широко использует слова с предметным значением и со значением действия. Нарушения слоговой структуры слов в большей степени проявляется при произнесении фраз и предложений.
Вывод.
В результате проведенного констатирующего эксперимента было выявлено:
Таким образом, у Лены Ел. и Артема П. имеют место выраженные отклонения в воспроизведении слоговой структуры слова. Причем уровень сформированности слоговой структуры слова у Лены гораздо ниже, чем у Артема П.
Анализ результатов констатирующего эксперимента показал, что процесс порождения речи нельзя ставить в зависимость от состояния речевой и неречевой моторики и сформированности различных психических функций или некоторых характеристик личности ребенка.
У ребенка-алалика отмечается достаточная сохранность движений артикуляторных органов на неречевом уровне функционирования артикуляционного механизма, а также относительная сохранность большинства звуков при произнесении их в слогах. То есть ребенок-алалик имеет достаточные артикуляционные возможности для использования звуков речи. Однако эти возможности не реализуются и на речевом знаковом уровне функционирования артикуляционного механизма возникает большое количество разнообразных и непостоянных замен, пропусков. Это объясняется неспособностью совершать сложные операции выбора и соотношения фонем.
Владея достаточным пассивным словарем ребенок-алалик испытывает стойкие затруднения в назывании слов. Нарушения актуализации слов вызываются не артикуляционными расстройствами и ограничением понятийной сферы, а расстройствами процесса поиска слов по его звуковым семантическим, ритмическим и морфологическим признакам. Ребенок — алалик затрудняется извлекать из памяти всю совокупность признаков слова или извлекает только отдельные его признаки. Этого оказывается недостаточно для актуализации слова и в результате слово не появляется или заменяется другими словами и звукокомплексами, часто несоответствующие искомому.
Это показывает, что для ребенка-алалика характерны фонематические нарушения, которые не определяются состоянием артикуляционной моторики и свидетельствует о том, что для алалии типично расстройство не моторного, а языкового уровня.
У ребенка с задержкой речевого развития в отличии от ребенка-алалика, нарушения слоговой структуры слова обусловлены расстройством моторного уровня деятельности артикуляторного механизма и несформированностью фонематического слуха. То есть ребенок затрудняется определять взаиморасположение и связь слогов в слове, а нарушенное звукопроизношение определяет пропуски и замены в слоговом составе слова.
Следовательно, процесс формирования слоговой структуры слова требует специального коррекционного воздействия, которое будет направленно на:
Развитие сенсорных возможностей ребенка;
Развитие способности к фонематическому анализу и синтезу;
Активизация речевого подражания;
На постановку отсутствующих и автоматизацию имеющихся звуков.
Работа по всем направлениям проводится параллельно.
2.2 Коррекционно-педагогическая работа по формированию слоговой структуры слова у ребенка 7 лет (общее недоразвитие речи; моторная алалия) и ребенка 6 лет (задержка речевого развития) (Обучающий эксперимент).
На основании изученной литературы и результатов констатирующего эксперимента можно спланировать коррекционную работу, направленную на формирование слоговой структуры слова у детей дошкольного возраста.
Логопедическая работа над формированием слоговой структуры слова строится на основе принципа системного подхода в коррекции речевых нарушений и классификации А.К. Марковой (см. [11]), которая выделяет 13 типов слоговой структуры слова по возрастающей степени сложности. Усложнение заключается в наращивании количества и использовании различных типов слогов.
Работа по устранению нарушений слоговой структуры слова предполагает:
Воздействие на все компоненты речевой системы;
Широкое использование учебно-игровых приемов;
Построение занятий с учетом возрастных и индивидуальных особенностей;
Индивидуально — дифференцированный подход.
Занятия целесообразно проводить индивидуально и по подгруппам.
Продолжительность занятий — 15-20минут.
Для устранения характерных искажений слоговой структуры слова необходимо специальное развития умения воспроизвести слово в его полном словесном составе. Для этого необходимо привлечь внимание ребенка к различию слов по их слоговому составу. Вначале от ребенка не требуется осознанного отношения к слогу как к части слова. Детям предлагали прислушаться к произношению слова. На этом этапе слова произносились скандировано. Каждое произнесение слова сопровождалось ударом в ладоши. Дети по подражанию отхлопывали слоги и определяли количество слогов. Затем дети самостоятельно определяли количество слогов в предлагаемых словах. Если подобные задания детьми хорошо усвоены, то им предлагали определить количество слогов в слитнопроизносимых словах.
Таким образом, дети сначала по подражанию, затем самостоятельно сочетают количество слогов в проговариваемом слове с одновременными движениями руки.
Затем детям дается зрительная опора слова в виде карточек или /и графической схемы, звуковой линейки. С помощью зрительной опоры детям можно объяснить, что слова бывают длинные и короткие, что слова можно отхлопать по карточкам, записать в виде схемы или отложить на звуковой линейке. Учили детей проговаривать слова так, чтобы каждый слог приходился на отдельную карточку. При выполнении подобных заданий необходимо постоянно спрашивать: «Это слово длинное или короткое».
На следующем этапе учили детей определению места слога в слове. Для этого дети самостоятельно выполняют схему слова (графически или с помощью карточек или звуковой линейки). Затем вместе с педагогом дети повторяли слово, выделяя слог, и определяли место слога в слове по схеме. Например, слово: собака. Произносят сооо-бака и показывают на первую карточку; произносят собааа-ка и показывают на вторую карточку; произносят со-ба-кааа и показывают на третью карточку.
Далее педагог произносит слово. На его фоне поочередно выделяет слоги. Дети самостоятельно определяют место слога в слове по графической схеме. Например, сооо-бака, где слог сооо? Покажите. Со-бааа-ка, где слог бааа? Покажите и т.д.
На следующем этапе детей учили выделять ударный слог. Педагог называет слово. Дети определяют количество слогов. Выполняют графическое изображение слова. Затем педагог повторяет это слово скандируя его, одновременно отбивая слоговый ритм хлопками. Ударный слог произносится утрированно и отхлопывается с большей силой. Дети слушают и определяют выделенный педагогом слог, затем показывают его на своей схеме.
В дальнейшем педагог произносит слова, не отхлопывая слогового ритма, но выделяя ударный слог. После этого переходит к слитному произношению слова с выделением ударного слога. В результате дети должны самостоятельно отхлопывать слоговый ритм слова, выделять ударный слог и определять его место по схеме.
Подобные упражнения способствуют развитию слухового ритма. У детей воспитывается навык расчленять слово на слоги, узнавать по ритмическому рисунку заданное слово, самостоятельно придумывать слова на определенное число слогов или воспроизводить слова с опорой на предметную картинку. Педагог проводит слоговой анализ слова только когда знакомит детей со всеми средствами его проведения. Затем дети делают его самостоятельно с помощью взрослого.
Подобная работа проводилась после того, как дети научатся определять место звука в слове по принципу: начало-середина-конец слова.
Усвоению произношения слоговой структуры слова также способствуют артикуляционные упражнения по воспроизведению различных слоговых комбинаций (па-пу; та-то; ка-га). В ходе обучения эти слоговые комбинации усложняются. Количество слогов может увеличиваться, включаются закрытые и обратные слоги, стечение согласных.
Целенаправленное формирование слоговой структуры слова проводилось по двум направлениям: обучение произношению слов из имеющихся у ребенка звуков и работа над словом в период автоматизации новых осваиваемых звуков. Оба направления работы осуществлялись параллельно с самого начала обучения.
В первом случае работа над произношением слова тесно связана с активизацией речи ребенка, расширение его словарного запаса. Одновременно осуществлялась постановка отсутствующих и искаженных звуков. Этому предшествовало уточнение артикуляции и звучание правильно произносимых звуков. Используемые при автоматизации звука слоговые ряды, дают возможность закреплять навык произношения слоговых контуров различного размера. Слоговые ряды, включающие в себя не только отрабатываемые, но и сохранные звуки (та-са; ма-ма-са) способствуют формированию у ребенка умения переключаться с одного слога, на другой и предупреждает ошибки уподобления слогов.
При введении отрабатываемого звука в слово необходимо соблюдать строгую последовательность слоговых трудностей.
Чтобы подобная работа не была механической и скучной для ребенка использовались различные игровые приемы, настольно-печатные игры, тщательно подбирались сюжетные и предметные картинки.
Вся работа включает два этапа: подготовительный и основной.
1. Подготовительный этап.
Цель: создание установки на коррекционную работу, повышение уверенности, воспитание фонематического слуха, самоконтроля.
2. Основной этап.
Цель: коррекционная работа по устранению нарушений слоговой структуры слова.
Методы: групповые и индивидуальные логопедические занятия.
На пропедевтическом этапе работа проводится по следующим направлениям:
Автоматизация речевого подражания;
Развитие слуховых функций;
Работа над слухо-речевым ритмом.
Для реализации этих задач использовались следующие игровые упражнения:
Игра №1 " Фонетическая гимнастика".
Цель: Развивать фонематический слух, способность к звукоподражанию.
Ход игры: Спрашивать детей о том:
Как тикают часы? — Тик-так.
Как подзывают цыплят? — Цып-цып.
Как чикают ножницы? — Чик-чик.
Как жужжит жук? — Ж-ж-ж.
Как воет волк? — У-у-у.
Как поют комарики? — З-з-з.
Что просит сказать врач, когда осматривает горло? — А-а-а.
Как фыркает кот? — Ф-ф-ф и т.д.
Игра №2. «Ходьба».
Цель: развитие подражания телесным, словесным, дыхательным,
артикуляционным движениям.
Ход игры: дети выполняют движения и проговаривают отдельные слоги.
Логопед: читает текст: Мы проверили осанку.
Дети становятся прямо (ноги вместе, голова немного поднята).
И свели лопатки (дети отводят плечи назад).
Мы ходим на носках (идут на цыпочках и произносят: ах-ах).
продолжение
--PAGE_BREAK--