О возможности постановки образовательной задачи в детско-взрослых медиа-проектах

Дипломнаяработа
О возможностипостановки образовательной задачи в детско-взрослых медиа-проектах

Оглавление
Введение
Глава 1.Теоретические основы постановки образовательной задачи в рамках проектов дополнительногообразования
1.1 Определениеи назначение системы дополнительного образования
1.1.1 Современнаяситуация в дополнительном образовании
1.1.2 Открытостьдополнительного образования
1.2 Общеепонятие о культурной форме и функция учителя как посредника      
1.3 Образовательнаязадача. Определение, сущность, цели
Глава 2. Детско-взрослыемедиа-проекты
2.1 Проектирование как ведущий образовательный типдеятельности
2.1.1Детско-взрослые проекты
2.1.2Социальное проектирование
2.1.3Медиа-проекты
2.2 Описаниешкольных медиа-проектов
2.2.1 Примерпроекта создания детской телестудии «Белка»
2.2.2 Примерпроекта создания детской телестудии «Школа телевизионного мастерства»
Глава 3Возможности организации рефлексивного пространства в детско-взрослых проектах
3.1 Наличиеобразовательных эффектов в рассматриваемых медиа — проектах
3.2 Наборприемов организации рефлексивного пространства в анализируемых медиа – проектах
3.2.1 Сценарныйплан проведения рефлексии
3.3Проведение интервью участников медиа-проектов
3.4Комментарии к исследованию и анализ результатов
Заключение
Список литературы

Введение
Актуальность темы исследования.
В настоящее время в образовании широко распространен «проектныйподход». Перспектива, связанная с появлением понятия проекта вгоризонте педагогического мышления и с практическими попытками подходить кконкретным делам как к проектам, связана с некоторыми причинами.
Во-первых, задача встречи школьника с миромсовременных «взрослых» занятий и профессий решается не традиционно,за счёт включения этих профессий (точнее, соответствующих им тем и знаний) всистему учебных предметов, а за счёт того, что форма деятельности, предложеннаяученику, приближается к форме организации профессиональной деятельности.
Во-вторых, за счёт видимой простоты организации конкретныхдел, вовлечения в них учителей и школьников проектное движение имеетшанс стать (и становится в некоторых территориях) более массовым, чемпрежние варианты инновационного движения, претендовавшие на изменениеобразовательной практики.
Следует отметить, что форма проекта не претендуетзаменить собой все другие образовательные формы. Важно определить эту форму иограничить её от всех других, понять, каким вызовам современному образованиюона отвечает, определить её возможности и предположить ограничения, то есть теобразовательные задачи, которые посредством проектов решать невозможнолибо неэффективно.
В частности, широкое распространение приобретаютмедиа-проекты и медиа-технологии. Из всех ныне существующих видов деятельностимедиа–проекты являются на сегодняшний день одним из наиболее доступных длямолодёжи реальным средством воздействия на социальную и культурную ситуацию.Кроме того, «модным», современным и интересным для молодежи видомактивности.
Очень важно и то, что этотспособ порождает достаточно широкий спектр возможностей, включая появление образовательногоэффекта. Отметим, что образование подразумевает изменение образа себя исвоих действий. То есть у образующегося появляется образ ситуаций и своихдействий, способ их различить и спроектировать, а так же образ себя в ситуации.Если этот образ не формируется, то стоит говорить о том, что он обучен, но необразован.
Но необходимым условием появления образовательного эффекта вмедиа-проектах является организация пространства рефлексивной коммуникации.Там, где рефлексия не производится, ученик не имеет опоры, средств дляпостроения образа. Следовательно, сомнительна полезность этого проекта личнодля ученика, независимо от того, насколько важная (может быть, полезная)деятельность осуществляется.
Поэтому в систему деятельности школьника должны включатьсяформы организации рефлексии, понимания того, что происходит и должнопроисходить. Таким образом, образовательная задача должна включать юношуодновременно в три ряда отношений:
· быть местом дляанализа структур реально осуществленных деятельностей и ситуаций (топПрошлого),
· служить проектоми схемой для организации новых ситуации и новых деятельностей (топ Будущего),
· быть местомрефлексивных переходов (топ Настоящего).
Реальный опыт, получаемый школьниками в учебных проектах, в предельнойзадаче должен стать важным ресурсом для будущей профессионализации. Анализэтой ресурсности может быть представлен в ходе грамотно организованнойрефлексивной коммуникации.
В школьном образовании отсутствуют процедуры, инструменты,позволяющие появляться действительным процессам рефлексии, осознаниишкольниками своих (не говоря уже об общественных) интересов и намерений.
Иначе говоря, мы можем наблюдать разрыв между потребностями современногообщества и системой формального образования.
Исследования форм дополнительного образования, в частностимедиа-проектов, немногочисленны и поэтому «непосвященным» людям(включая педагогов системы общего образования) трудно представить, что реальноделается, может ли быть какой-либо результат и может ли в рамках созданиямедиа-проектов преодолеваться существующий разрыв между заказом общества имассовым образованием.
Цель исследования – выявление образовательных условий вформах дополнительного образования (школьные медиа-проекты), при которых можетпроисходить постановка образовательной задачи.
Объектом исследования являются примеры школьных проектов,созданных в рамках видеофестиваля: проекты создания детских телестудий «Белка»,«Школа телевизионного мастерства». А также примеры проектов,созданных на Летней Школе Общественных Инициатив: видео-ролики «Баночка»,«Гимн».
Предмет исследования – особенности создания и проведения формпроцессов рефлексии в медиа-проектах. Особенности понимания и осознанияучастниками своей позиции в медиа-проекте и своих изменений.
Гипотеза исследования – возможность постановкиобразовательной задачи в школьных медиа-проектах появляется лишь при включениив систему деятельности школьникапроцесса рефлексии, понимания того, чтопроисходит и должно происходить, осознания своих приобретений и изменений.
Новизна исследования в том, что исследуемаяинтенсивная форма дополнительного образования в данной работе представлена сточки зрения описания практических рекомендаций для педагогов, работающих как в сфередополнительного, так и в сфере системы общего образования.

Задачи работы:
· Реконструироватьпредставления об образовательной задаче в рамках деятельностного подхода.
· Описать наборприемов, основанных на понимании смысла и содержании рефлексии.
· Найти месторефлексии в рассматриваемых медиа-проектах
Методологическая база исследования — деятельностный подход
Процедуры исследования:
· Изучение и анализлитературы по исследуемым проблемам
· Анализ школьныхмедиа-проектов
· Исследование сучастниками, занимающихся проектной деятельностью (метод беседы, интервьюирование)
· Анализ полученныхрезультатов.
Содержание работы:
Работа состоит из введения, трех глав и заключения.
В первой главе реконструировано представление об образовательнойзадаче с точки зрения деятельностного подхода.
Вторая глава включает в себя описание проектирования какобразовательного типа деятельности, а также описание анализируемых школьныхмедиа-проектов.
Третья глава – исследование. Анализируется наличиеобразовательных эффектов в рассматриваемых проектах. Предложен набор приёмоворганизации рефлексии и его применение к проектам. Проведено интервью сучастниками медиа-проектов в соответствии предложенными рекомендациями попроведению рефлексии.
В заключении описаны результаты работы, выделена основнаяпроблематика и сделаны соответствующие выводы.
Основные результаты исследования:
· Проделан срезситуации в массовом образовании. Выделена проблема: подростки не имеютвозможности осознания себя, понимания того, что происходит и должно происходитьв своей жизни; в школе невозможно развитие форм организации рефлексии;
· Выделенаспецифика образовательной задачи;
· Проделан анализрассматриваемых школьных медиа-проектов;
· Описан наборприемов, основанных на понимании смысла и содержании рефлексии;
· Процедураисследования была выстроена как личностно значимая для участниковмедиа-проектирования. Участникам была предоставлена возможность, предъявить,обсудить и зафиксировать произошедшие с ними изменения.
Теоретическое значениерезультатов проведенной работы состоит в углублении теоретических основанийдополнительного образования и обосновании использования процесса рефлексиипри порождении образовательной задачи.
Практическое значение определяется возможностью построенияпроцессов порождения образовательной задачи в рамках дополнительногообразования, а также применением результатов при проектировании разных формдополнительного образования. Понимание результатов важно для педагогов,работающих как в сфере дополнительного, так и в сфере системы общегообразования, с целью организации пространства рефлексивной коммуникации.
Экспериментальной площадкой являлось Краевое Агентстводетских общественных инициатив на базе краевого государственного учреждениядополнительного образования детей «Красноярский краевой Дворец пионеров ишкольников». Участниками являлись школьники общеобразовательных школ г.Красноярска, 6-11 классы.

Глава 1. Теоретические основы постановки образовательнойзадачи в рамках проектов дополнительного образования
1.1 Определение и назначение системыдополнительного образования
По мнению многих теоретиков и практиков, формализованноебазовое образование все больше нуждается в дополнительном неформальномобразовании, которое было и остается одним из определяющих факторов развитиясклонностей, способностей и интересов человека, его социального ипрофессионального самоопределения. Именно поэтому модернизация Российскойсистемы образования предполагает интеграцию общеобразовательных школ иучреждений дополнительного образования детей муниципального и региональногоуровней в единое образовательное пространство, где каждое учреждение являетсяуникальным по своим целям, содержанию, методам и приемам деятельности.
Под дополнительным образованием, будем понимать тучасть обучения, воспитания и педагогической поддержки, которая осуществляетсяза рамками учебного плана школы [12].
1.1.1 Современная ситуация вдополнительном образовании
На сегодняшний деньинститут образования является одним из ключевых институтов, призванных решатьзадачу формирования людей «нового типа». Очевидно, что такая задачане может решаться в рамках традиционного образования, содержанием которогоявляется воспроизведение содержания культуры. Система общего образованияобладает жёстко нормированной организационной структурой, что не позволяетвводить различные инновации. Внешкольное – дополнительное образование менеерегламентировано и открыто для внедрения инноваций.
Значительныйпедагогический потенциал дополнительного образования заключается в возможностив его рамках создавать учащимся «социальную ситуацию развития», средуобщения и поле деятельности, которые невозможно подменить даже самымиинтересными уроками.
Система дополнительного образования детей заметно расширяет спектрвидов деятельности, освоение которых и рассматривается как цель общегообразования. Речь идет о различных видах творческой, исследовательской,эстетической, досуговой, коммуникативной деятельности. Опыт, полученныйучащимися в этих видах деятельности, имеет исключительно важное значение дляразвития таких качеств личности, как конструктивности, коммуникативности,толерантности, мобильности, обучаемости.
Но, может быть, самое главное состоит в том, что вовлечениедетей в систему дополнительного образования меняет уклад их жизни, обогащаетжизнь детей новыми социальными связями, интересами, ценностями, жизненнымиориентирами. Поэтому есть все основания утверждать, что дополнительноеобразование детей является необходимым компонентом полноценного общегообразования.
Характерной особенностью современной ситуации вдополнительном образовании является множественность предложения на «рынкеобразовательных услуг».
Сегодня дополнительное образование реально становится сферой,в которой пересекаются интересы самых различных групп: государства, города(региона), профессиональных сообществ (в том числе, педагогического),родителей, самой молодёжи. Идея дополнительности начинает рассматриваться всвязи с необходимостью включения образования в широкий социокультурныйконтекст, а само дополнительное образование обсуждается по отношению квозможным процессам муниципального и регионального развития.
Говоря о существующем уровне дополнительного образования в Красноярскомкрае, выделяют три отличительные особенности[4]:
· Во-первых,дополнительное образование края в течение двух последних лет начало выступатькак универсальная социальная технология организации насыщенного досуга детей иподростков, их включения в культуросообразную содержательную деятельность ипостроения дружественных детям социальных зон.
· Во-вторых, вдополнительном образовании края имеются действующие образцы технологий созданияобразовательно-развивающих сред и инфраструктур на основе процессовсамоопределения – модульные программы; форумы; фестивали и т. д.
· В-третьих,дополнительное образование края имеет в своем арсенале опыт масштабногоприменения программно-проектных форм организации открытого образования детей иподростков.
Современное дополнительное образование должно стать важнейшимфактором развития человеческого потенциала нашего региона, условием,обеспечивающим возможности самоопределения юных жителей Красноярского края.
Важнейшей функцией системы дополнительного образованиястановится ее стимулирование самосовершенствования ребенка, формирование егокак субъекта, способного организовать свою образовательную и досуговуюдеятельность [7].
Дополнительное образование через пробы подростком себя вразных профессиональных мирах, через столкновение с социальной средойинициирует постановку личных целей, формирование проектного замысла каксобственной формы вхождения и существования в социуме [4].
1.1.2 Открытость дополнительного образования
Ориентация дополнительного образования края на развитиеЧеловеческого потенциала выдвигает одно принципиальное требование: оно должностроиться на основе концепта открытости [18].
На уровне организации открытость означает выход за границыведомственных структур существующей системы образования, переход к управлению,развитию и использованию образовательных ресурсов края. Речь идет оформировании открытой образовательной среды, включающей помимо сетигосударственных и муниципальных образовательных учреждений, музейные ибиблиотечные комплексы, информационные и Интернет-центры, СМИ и т. д.
На уровне содержания открытость означает работу ссамоопределением в пространстве истории и культуры, освоениекультурно-исторических способов мышления и деятельности, построение новыхобразов и представлений Будущего, ориентацию на аналитику и интерпретациюсовременных событий, на активное включение в процессы социокультурного развитиякрая [14].
Открытое образование в отличие от традиционного связано сформированием (по крайней мере – с возможностью формирования) определенныхкачеств личности, которые нельзя развить, передавая в готовой форме знания иумения: инициативность, гибкость, социальную активность, уверенность, свободумышления и суждений, индивидуальность и многое другое.
Открытое образование порождает новое отношение человека кжизни, связанное с готовностью к изменению, развитию, принятию революционныхрешений относительно своего будущего; оно существенно расширяет границыиндивидуальных возможностей, избавляет от стереотипов мышления и субъективностивосприятия действительности, многих стандартных рамок и личностных ограничений[12].
Отличие систем открытого образования заключается в том, чтофункциональные места в нем не предзаданы, а еще только должны сложиться вкоммуникации, то есть стать результатом овладения стратегией рефлексивного управленияцелым. В этом состоит принципиальное требование к устройству и организацииоткрытых образовательных систем.
Форма отношений внутрисистемы дополнительного образования, создает благоприятные условия длядостижения большего эффекта в образовании. И школьники, впервые собравшись вгруппу, объединенную общими интересами, и педагоги, имеющие личную позицию иличный интерес, образуют чаще всего своего рода специализированный клуб. Приэтом содержанием образования становится не столько учебный материал,сколько образцы деятельности и отношений, жизненные и профессиональные цели иценности.
Согласно версии Попова А. А. и Проскуровской И. Д., системыоткрытого образования – это системы рефлексивных надстроек над социокультурнымиобъектами, в которых актуально живет юноша и частью которых он является. Речьидет о том, чтобы, образно говоря, вывести образовательное содержание старшейшколы «из классной комнаты», перейти от принципов педагогическойимитации (дидактики) к реальности существования того или иного социокультурногообъекта[15].
Именно системы открытого образования являются темпространством, которое пригодно для построения новой институциональной формыстаршей школы.1.2 Общее понятие о культурной форме ифункция учителя как посредника
Предельный контекстанализа и проектирования образовательных ситуаций описывается схемойтрансляции культуры. Эта схема сама по себе двойственна.
С одной стороны, онаописывает «максимальный» контекст, рассматривая образование даже непросто как исторически развивающийся социокультурный институт, но как базовыймеханизм воспроизводства человеческой деятельности в целом. С другой стороны,она представляет те фрагменты содержания, которые присутствуют в любойобразовательной ситуации и в качестве предмета действия, и в качестве рамки.
Эта схема позволяетпредставить образование как особую деятельность, содержание которой –культурные языки описания деятельности, ее форм, норм, способов [3].
Согласно схеме, образование– это трансляция культуры, что раскрывается далее исследованиями Б. Д.Эльконина.
Б.Д. Эльконин вводит понятие идеальной формы. Идеальнаяформа – образ совершенной взрослой жизни, образ взрослости, она являетсяединственным способом и опорой представления детьми их будущего, опорой всех попытокпроектирования детской жизни (это относится и к проектам развития образования).Идеальная форма – первая и центральная категория, задающая целостность детства.
Второй категорией считается событийность – способ явленияобраза взрослости.
Третья категория – посредничество – поиск и построение этогоспособа. Б.Д. Эльконин поясняет назначение категорий [28].
Событийность объясняется им через необходимое соотношение идеальной формык реальной, так как только в этом отношении она и определена как совершенная,идеальная. «Отношение» должно подразумевать то, как «усматривать»и «вычитывать», т.е. как переносить созданные готовые формы культурына формы явления совершенства, на формы явления взрослости.
Идеальность должна стать событием – тем, смысл чего состоит вего совершении и явлении (событие – явленность идеальной формы). Это означает,что взрослый и ребенок должны «состояться» в событии идеальной формы,а событие идеальной формы как событие, а не как факт или случай — это и естьсобытие взросления, событие совершенствования. В действии по построениюсобытийности, действии по явлению совершенства должно строитьсяпротивопоставление совершенного и реального и преодоление границы между ними.
Остается назвать указанное действие по соотнесению идеальнойи реальной форм, дать имя ему и его субъекту. Эльконин Б. Д. считает, что такоедействие может быть названо посредническим и, соответственно, его субъект –посредником. Посредник – тот, кто полагает и олицетворяет границу междуидеальным и реальным, а также строит и олицетворяет переход между ними.Построение и олицетворение этих границ и перехода является его задачей.
В культурно-историческойконцепции имплицитно, т. е. неявно и безымянно, содержится идея взрослогочеловека как посредника. Но поскольку это неявно, то представляется не задачей,а как бы естественным поведением взрослого. И это поведение действительноестественно и само собою, разумеется, в стабильных возрастных периодах и встабильном периоде развития самого детства. В критические же периоды, особеннов кризисе детства, посредничество должно становиться, и становится искомым,специальным предметом поиска и опробования. Тогда оказывается, что нет такогосоциально фиксированного и заданного места (учителя, родителя), с которого этотособый тип работы сам собой осуществляется [28].
Л.С. Выготский, а затем иБ. Д. Эльконин, говорят, что функция культуры — это опосредствование,посредничество. Существенно то, что это взаимное опосредствование двухдействий. Действие человека внутренне культурно, ибо как действие оносовершается и завершается лишь в том случае, когда возникает, проектируется,корректируется или разрушается другое действие.
Предметом посредничествадолжно быть и может быть самоопределение — определение места и границвозможного действия в ситуации, а его способом — знаково-символическоепредставление требуемых действий [27].
Б. Д. Эльконин считает,что если кризис детства понять как потерю представленности взрослости, тонеобходимо окажется, что его корни – в потере событийности самой взрослойжизни, утере ее собственной идеальной формы. Взрослое функционирование,например, профессиональное, технологизируется и теряет событийное значение всамом взрослом сообществе. Люди перестают посредничать в отношениях друг сдругом.
С другой стороны,по-видимому, появляется или будет появляться новая взрослая событийность, новыйспособ жизни, связанный с необходимостью развития, а не толькофункционирования. Таковы требования нового типа цивилизации, в которомпрофессиональное функционирование уже не является достаточным. Профессионализмоборачивается совершенствованием и развитием. Взрослый отчасти теряетопределение и образ «сложившегося» индивида. Но его новый способжизни, каковым, на взгляд Б. Д. Эльконина, и является посредничество, поканикак не представлен ни ему самому, ни детям [28].
Анализируя ситуациюсуществующей системы образования, Эльконин указывает, что переживаемый намиисторический период в развитии детства может быть охарактеризован как кризисный.Этот период требует изменения системы образования, поскольку потеряныосмысляющие и организующие всю эту систему начала: а) идеальная форма, т. е.образ взрослости, в котором должны быть представлены и выражены совершенство иобразцовость; б) событие взросления – форма явления взрослости через отнесениек не-взрослости (незрелости), т. е. явления границы зрелости и незрелости иперехода между ними; в) посредничество и посредники – те, кто образом ивыразительной формой своего существования являют переход и границу.
Присвоение форм культуры(образование) оказалось оторванным от освоения идеальной формы, понимаемой какобраз идеального взрослого и заслонило последнюю. Освоение взрослости, т. е.форм самостоятельности и ответственности, оказалось латентным, невыделенным икак бы «занавешенным» различными формами культуроосвоения икультуротворчества. Взросление проходит вне образовательной системы, аобразование – вне системы взросления. Разные степени освоенности культурныхформ и норм не представлены ребенку как критерии его взрослости. Более того,поскольку такие критерии должны быть социально представлены, а они отсутствуютв образовательной системе – системе «социализации», то значит, их нети вовсе – нет как культуры. И это притом, что образование представляется какобщественно необходимый процесс.
Эльконин Б. Д. приходит квыводу о том, что нынешний кризис – это кризис определенного детства, а именнотакого, в котором освоение культуры и взросление было единым процессом,т. е. взросление выступало как освоение культуры, а освоение культурыпредставлялось всему сообществу и, конечно, ребенку как взросление [28].
Посредником в отношенииребенка является взрослый в разных своих социальных функциях: родитель,учитель, мастер и прочее. Эти функции и роли социально выделены и отмечены.Остается только определить состав действий хорошего (образцового) родителя,учителя и т.п.
Современное детство, каксчитает Эльконин, имеет множество признаков критического этапа его истории.Кризис детства — это и есть кризис посредничества. В этой ситуации становитсяявным, что определенность социального места и наличных средств функционированияна этом месте вовсе не обеспечивает решения задач посредничества — родителям иучителям не удается «передать» идеальную форму и в силу каких-тообстоятельств идея не «переправляется» из взрослой жизни в детскую.
Ближайшим образом кризисдетства является кризисом образовательной системы, которая и определена какпосредническая — та, в которой происходит «трансляция культуры».
По Эльконину, посредниквыражает собою способ инициации «обратного» поиска и обращения.Взрослый (учитель или родитель) лишь в той мере является посредником, в которойон ищет, опробует (и первоначально именно он, а не ребенок) ту ситуацию, вкоторой его, взрослого идея, т.е. то, что он представляет и выражает (а вовсене «личностные характеристики»), сама становится предметом детскогообращения и опробования. Посредничество — это поиск способа инициации поиска.
Вся детско-взрослая жизньполна ситуаций, требующих для своего завершения указанных действий. Взросломувовсе не дан «взгляд» ребенка, и вовсе не предопределено то, чторебенок обратится на взрослого, начнет искать и опробовать его позицию. Длякризиса детства характерна как раз потеря форм взаимообращения, потеря форм соотнесения«взглядов» детей и взрослых.
Б. Д. Эльконин считает,что посредник должен представить саму ту особую жизнь, именно жизнь,из которой он «пришел» и из которой возможен и имеет место его взглядна другую жизнь. Такова его первая задача, и без ее решения категорическиневозможно решение второй, которая и состоит в том, чтобы обернуть ивернуть эту особую полную и идеальную жизнь на «саму землю», что изначит — оформить идею как позицию, с которой видна «реальность»[27].
По мнению Эльконина, вкоординации снятия — явления, в поиске и удерживании «точки» их одновременностии состоит работа взрослого как посредника. При этом само общение выступаетвовсе не как изолированное элементарное взаимодействие. Сама подобная изоляциятребует преодоления погруженности в иное (непроизвольное функционирование). Темсамым общение в момент своего совершения оказывается интенсивным иэнергичным действием по организации и упорядочиванию импульсивного и стихийногофункционирования. Посредник и является субъектом такого действия.
Уточняя далее, Эльконинговорит, что задача взрослого — инициировать такие действия ребенка, которыевоздействуют на мир, но вместе с тем воздействуют так, чтобы не вызватьнекоторых обратных действий. Но ведь это есть одна из существенных характеристиктого специфического действия, которое можно назвать пробным. Итак, задачавзрослого — построение специального пробного пространства действий ребенкаи инициация его действий в нем, т.е. инициация пробных действий.
Замыслом посредничестваявляется представление реалии идеальной формы жизни. Явление идеальной формыстроится посредником через сознание той особой ситуации, которая составляетструктуру события, т.е. через взаимность двух переходов: между наличным и иными идеальным и реальным.
Эльконин выделяеттрудность и основную задачу посредника – оборот другого на себя, свое особоесуществование и видение, т.е. обнаружение способа взаимоперехода ситуаций его исвоей жизни и построение этого перехода [27].
Поляризация ипограничность задают место и работу посредника. В данном случае – этотот, вернее те, кто смогут выстроить взаимопереход между взрослением икультурой, например, символизировав какой-либо вид культурной продуктивностикак этап взросления.
Эльконин утверждает, чтопространство совместной работы взрослых и детей должно быть выстроено так,чтобы взрослый оказался как бы между своей собственной культуросозидательнойработой и культуроосвоительной работой детей с ним.
Таков должен быть способфункционирования тех взрослых, которые организуют жизнь в образовательномпространстве (учителей, например). Попросту, там же, где взрослый учит детей,он должен иметь место и условия для собственного профессионального становления.И всем это должно быть видно [28].

1.3 Образовательнаязадача. Определение, сущность, цели
Безусловно, каждый детско-взрослый проект является обучающим.Вполне понятно, что протекание этого процесса немыслимо без активноговзаимодействия между обучающими и обучающимися. Данную особенность обучениянекоторые ученые считают определяющей для раскрытия его сущности.
Тем не менее, нельзя сказать, что данного определениядостаточно, и оно само исчерпывает себя. В этой связи любой образовательныйпроцесс неотъемлем от такого понятия как образовательная задача.
Образовательнаязадача, с точкизрения А.А. Попова, И.Д. Проскуровской, является ведущим понятиемпедагогического проектирования, поскольку в этом понятии соединяются, с однойстороны, структуры теоретического конструирования, а с другой — живаядеятельность взрослых и юношей (учеников).
Образовательная задачакак бы скрепляет категориально-технологические структуры «образовательногобытия» и структурирует, конституирует образовательную среду, управляетреальностью жизнедеятельности людей, включенных в образовательное событие (вовсяком случае, во время проведения образовательного модуля)[15].
Педагогическая теория,как и любая гуманитарная система представлений о практике, устроенасложно-многослойно[2].
Образовательная задача — это своеобразная «клеточка», способная развернуть все многообразиетеоретических построений, индивидуальных стратегий и коллективноймыследеятельности. Она как бы скрепляет и удерживает все возможные слоиобразовательной практики – слой натуральных объектов, представлений иотношений, слой системной организации (деятельности), слой смыслов/значений, атакже образно-символический слой.
При этом образовательнаязадача имеет для разных участников свой оттенок, специфику и свое значение, и,в конце концов, начинает по-разному презентироваться различными позиционерами:
· для юношейобразовательная задача — это реальная поисковая задача организации формсобственного будущего;
· дляпедагогов-тьюторов — реальная задача организацииисследовательско-конструкторской деятельности;
· для теоретиковпедагогики — возможность выделения через жизненные натуральные формынеобходимых педагогических процессов;
· дляэкспертов-специалистов — ресурсная реальность прогнозирования;
· для аналитиковобразовательных процессов — механизм исследования действием;
· для чиновников иобщественности — способ организации фокус-групп;
· для политиков — метод формирования самоидентификации у населения
Поэтому постановкапроблемы образовательной задачи актуальна для многих позиционеров ипредставителей сферы образовательного проектирования и исследований. Посколькуобразовательная задача в своем понятийном пределе, с одной стороны,является основным механизмом конструирования реальностей Будущего, а с другой,является средством «конституирования реальности как условия понимания иобщения»[5].
Другими словами,образовательная задача должна отвечать функциям «соорганизации сознаний».По существу, это есть социотехническое действие по организации коммуникаций,обслуживающее процессы самоопределения. Именно такое понимание и разворачиваетученых теоретиков-конструкторов педагогики самоопределения к поиску такихкоординат построения образовательной задачи, которые определяют гуманитарноеотношение к миру.
Гуманитарное отношение кмиру распространяется и становится практикой интерпретации человеком себя какотражения определенной культурно-исторической типологизации. Таким образом,анализ практик субъективации на материале личной истории и есть процессиндивидуализации.
В этом смыслеобразовательная задача в рамках гуманитарной парадигмы, с внешнейстороны (или дидактики), должна быть посвящена прошлому (деконструкции) ивозможному будущему (реконструкции) социокультурных объектов и/или историческихпрактик субъективации, а со стороны внутренней (индивидуальной «примеркикультурного платья на себя»), должна становиться индивидуализированнойсобытийностью, окрашенной исторической задачей[11].
Так понимаемаяобразовательная задача не позволяет участникам образовательного процессанатурально «перетекать» в утопические представления о будущем. Какесли бы на схеме «шага развития» в СМД-методологии(системомыследеятельностной), не через контекст рефлексивного анализанастоящего, а сразу «прямиком» в будущее. (Кстати, все больше ибольше становится псевдообразовательного проектирования, где дети выдумывают, авзрослые умиляются, не организуя при этом рефлексивную деконструкцию).
«Настоящая»образовательная задача вынуждает отделиться от фрагментов собственногокультурного тела, тех практик субъективации и социокультурных реальностей,которые этой задачей презентируются. Поэтому «конструирование возможныхмиров» как образовательный сценарий невозможен без рефлексиисоциокультурного объекта, с одной стороны, и индивидуальной рефлексиисобственного опыта субъективации, связанной с этим объектом, с другой[11].
По существу это и есть предельноепонятие образовательной задачи в гуманитарной парадигме, ее ведущеезначение. Причем в методологических и онтологических аспектах это означает, чточерез образовательную задачу должна презентоваться и реализовываться иная,новая для участников реальность. Или, используя выражение Ж. Делеза и Ф.Гваттари, она должна разворачивать своеобразную «педагогику концепта»[5].
«Истинное»образовательное событие демонстрирует основной тезис Шопенгауэра о «мирекак воле и представлении», а удержание в поле образовательной задачи впределе может быть проинтерпретировано как поступок самоопределения, посколькуон подтверждает наличие разворачиваемой реальности в процессахмыследеятельности.
Проблема вобразовательной задаче должна иметь логику интериоризации, то есть переводитьсяв личностный план, иметь возможность становиться антропологической иэкзистенциальной.
Проблемная ситуация,которая становится основанием для коллективной мыследеятельности и которая,собственно, актуализирует всю ситуацию, должна иметь смысл – реальное значениев историческом, социокультурном, футурологическом пространствах. Однако приэтом она должна быть не «производственной», учебной или игровой, аимеющей статус реальности для участников, включенных в образовательное событие.Иными словами, образовательная задача должна носить практический характер,предоставлять возможности овладения так называемым практическим мышлением [11].
А.А. Попов, И.Д.Проскуровская предполагают, что образовательная задача, в отличие от учебной втрадиции развивающего обучения, существует и может иметь статус задачи только втом случае, если ее функция заключается в разворачивании практико-ориентированногомышления.
В основе проектированияестественно-научного содержания образования лежит такая единица, как понятие. Воснову гуманитарной (практико-ориентированной) организации содержания должнабыть положена не семиотическая, а практическая трактовка знания. А.А. Попов,И.Д. Проскуровская выдвигают версию о том, что единицей проектированиясодержания образования является не понятие, а масштаб или форма [15].
Именно включение впроцессы перемасштабирования или переформатирования можно обсуждать в качествебазовых образовательных процессов, в ходе которых происходит высвобождениечеловеческой энергии и актуализация человеческого потенциала в образовании. Оформлениегуманитарной образовательных технологий связано с введением категории «возможность»в педагогику.
По своей принципиальнойструктуре образовательная задача является не дидактической, агуманитарно-проблемной, или политетической. В отличие от учебной,образовательная задача не требует «решения» в традиционном смыслеслова, то есть привлечения имеющихся в наличие знаний и способов решения. Дляобразовательной задачи также недостаточно выработки новых знания и новыхспособов.
Прежде всего,образовательная задача связана с построением нового контура, в котороммогут разворачиваться процессы конструирования и интерпретации. В логикепроектирования образовательного модуля это означает, что для организациипродуктивной деятельности «успешный» участник должен построить такуюситуацию будущей мыследеятельности, в которой бы смещалась система существующихнорм по отношению к тому или иному социокультурному объекту.
В педагогикесамоопределения образовательная задача выступает механизмом разворачиванияобразовательного процесса. В теоретическом плане это означает, что «тело»образовательной задачи скрепляют такие технологические единицы-категории, как «граница-переход»,«контекст-пространство интерпретаций», «социокультурный объект»(или, по-другому, «объект деконструкции/реконструкции»), «коммуникативнаястратегия дискурса»[17].
«Благодарярефлексивному преодолению „границы-перехода“ в представлениях онормах существования социокультурного объекта, участник образовательногособытия оказывается в новой системе гуманитарных координат. Именно с появлениемновой системы координат по отношению к социокультурному объекту, или, говоряфеноменологическим языком, новых „структур сознания“, мы и связываеминновационную для современной культуры антропологему возможностей»[15].
Следует заметить, что,вводя антропологему возможностей, имеется в виду образование юношей. Такимобразом, гипотеза заключается в том, что основной задачей старшей школы врамках гуманитарно-методологической традиции выступает идея развитиячеловеческого потенциала, выводящая юношу не только в пространство предметногои понятийного материала, а и в практику полагания и освоения смыслов,образующих основные структуры бытия[15].
В рамкахмыследеятельностного подхода определяется социо-культурная специфика современногоюношеского возраста через три типа описания:
(1) интенции ворганизации мышления,
(2) спецификикоммуникации и мыслекоммуникации,
(3) изменения содержанияфункции ведущих действий.
Организация мышления, характерная для юношеского возраста,задает новую функцию использования знака: знак становится средствомтрансцендирования самого себя. Коммуникация в этом типе культурного возрастаначинает приобретать дискурсивный характер, где кроме «Другого»,появляется «Больший смысл», где коммуникация опосредована поотношению к культурой вертикали.
В такой коммуникациисущественно меняется роль взрослого. Взрослый должен «принадлежать теме ипроекту», иначе он теряет смысл в глазах юноши. Сценарный характермыследействования отличает юношу от подростка, при этом, если юноша ипроектирует, то действие его зачастую носят нетранзитивный характер.По-видимому, для современного юноши сценарии носят характер «постмодернистскойигры», где, благодаря социально-экономическим и ролевым способам,жизненные пробы настолько же реальны, как и ирреальны – современный юношаосуществляет «серьезное действие», ведь он убежден, что у него естьвозможность не решать и все повторить заново.
Тем не менее, нельзянапрямую натурально связывать сценарный характер юношеского действия с якобыпредрасположенностью к проектированию — для данного возраста важен, преждевсего, "проект себя самого" — своих настоящих и будущихвозможностей. Образовательная задача и должна развернуть условия для этого –для полагания поля возможностей.
В этой связи школа вгуманитарно-методологической традиции – это системы рефлексивных надстроек надсоциокультурными объектами, в которых актуально живет юноша и частью которых онявляется. Речь идет о том, чтобы, образно говоря, вывести образовательноесодержание старшей школы «из классной комнаты», перейти отпринципов педагогической имитации (дидактики) к реальности существования тогоили иного социокультурного объекта.
Это задает дляпроектировщиков образовательных систем супер-сложную ситуацию. Поскольку, с однойстороны, содержание образования должно строиться принципиально непредметным(или не учебным) образом, а с другой (как это часто происходит при отказе отпредметного принципа организации содержания образования), образование не должнопревратиться в своеобразную мобилизацию, то есть прямое встраивание молодыхлюдей в социальные процессы (например, в вуз, в профессию). Это является однимиз главных требований к проектированию образовательной задачи для юношескоговозраста[15].
В отличие от подростка,юноша перестает воспринимать свое настоящее как подготовку к взрослой жизни.Теперь он не готов просто «учиться»; он должен жить, и житьпо-настоящему. В этой связи, образовательная задача должна быть для юноши «настоящей»,то есть «стоящей», в которую ему действительно имеет смыслвкладываться.

Глава 2. Детско-взрослыемедиа-проекты
2.1 Проектирование какведущий образовательный тип деятельности
образовательныйшкольный культурный медиа проект
Проектирование как типдеятельности направлено на реализацию человеком своих идеальных схем иобразов. Проектность – определяющая стилевая черта современного мышления,признак современной культуры, противопоставляющей себя канонической культуре.
Проектная культура впредельном смысле предполагает соорганизацию культурных образов (идеалов),их деятельностное включение и рефлексию, производящую соотношение идеальногос реальным.
Следует отметить, чтосовременное гуманитарное проектирование ориентировано на культурно-знаковыепрограммы – дизайн-программы. В структуру таких проектов входят эстетическая иэтическая концепции, авторы которой претендуют на моделирование целостногообраза мира. В этом смысле Мир для современного проектировщика являетсяпроблемой – это своеобразная плата за приобретение свободы организации Мироздания.
Дизайн–проектированиепредусматривает ценностно-эстетическую рефлексию человека, с помощью которойвозможно осуществить социально-культурное моделирование в единстве егообъективной целесообразности и субъективно-ценностных переживаний (и осмысленности)человека. То, есть идея дизайн-проектирования состоит в придании единстваокружающей действительности, осуществления синтеза культурных образцов,ценностных смыслов и художественных форм[18].
Таким образом,гуманитарное проектирование может занимать важнейшее место в современномобразовании, а именно – место организации системной целостности окружающегоМира.
По существу проектноемышление есть современный способ моделирования культуры. Таким образом, вдизайне материалом моделирования являются различные жизнедеятельностныесистемы.
Проектное мышление (впротивоположность научному) не имеет предметной организации (как, например,физика, химия), его культурная функция – проблематизация ценностей, идеалов,культурных образцов. Этим дизайн принципиально отличается от технических видовпроектирования, которые организуются и функционируют как предметныедеятельности. Так понимаемый дизайн есть проектная деятельность, преодолевающаябарьеры специализации и соответственно принадлежит в Современности к массовым практикам[18].
Антропологическаясоставляющая процесса гуманитарного проектирования очень важна в современномвоспитании и образовании. За счет осознания возможности творческой реализации,претворения своего замысла в реальность человек знакомится с феноменом свободы.За счет этого создается ситуация самоопределения, как проблемная ситуация дляполагания должного – ориентира для самоорганизации.
Поэтому «проект»в образовании есть не только по-новому, системно организованная деятельность, апрактика построения и реализации образцов, определяющая собственнуюиндивидуальную организацию.
В само проектирование какобразовательный процесс могут быть втянуты различные социокультурные проблемы взависимости от поставленных образовательных задач. При этом разрешениеэтих задач должно приводить к реализации как минимум двух образовательныхфункций:
1) Освоение методовпроектного Мышления и Деятельности;
2) Организация людьмитаких систем жизнедеятельности, в которых они хотели бы жить и действовать вреальном Будущем.
2.1.1 Детско-взрослыепроекты
Детско-взрослый проект — особая формаорганизации совместной деятельности школьников и учителей (реже — «взрослых»не из системы образования), в которой «образовательный» эффект, еслион и есть, подчинен конкретному практическому результату[9].
Проект непременноприобретает черты детско-взрослого при постоянном образовательномсопровождении проектной деятельности по отношению к проведению рефлексии.
У педагога, курирующегомолодёжный проект, организующего рефлексию оснований (нередкотрансформирующихся в ходе работы) и полученных результатов, возможны двепозиции[1].
Можно просто работать нато, чтобы у молодых людей происходило самопознание; можно создавать условия длятого, чтобы они максимально раскрыли свои способности, реализовали свойтворческий потенциал, а потом приняли решение: «Я хочу в жизни заниматьсявот такой деятельностью, я буду для этого приобретать вот такие и вот такиезнания и навыки» — завершающим моментом становится акт выбора будущей «серьёзной»деятельности. В этом случае молодой человек рассматривается как бы «сам посебе», в отрыве от ситуации, сложившейся вокруг него в его родном городе,на его территории; в отрыве от насущных проблем, назревших «здесь и сейчас»;в отрыве от перспектив развития этой территории.
И здесь кроетсяопасность. Если не отталкиваться от ситуации в обществе, в которой молодомучеловеку предстоит действовать «всерьёз», то становится неочень понятно, относительно какой реальности происходит самоопределениемолодого человека, когда он осуществляет пробный проект.
В самом деле, внутренниепозывы и интенции — вещь важная, но они могут прийти в противоречие с внешними,прежде всего социальными и культурными условиями. Скажем, выбраннаядеятельность или образ действия оказывается никем не востребованной илинеадекватной в сложившейся ситуации; или, что нередко происходит, деятельность,будучи в целом востребованной, встречает противодействие отдельных лиц илигруппировок, которое приходится преодолевать разными способами.
С другой стороны,реальная ситуация в экономике, общественных отношениях, управлении,духовно-культурной сфере создаёт не только ограничения, но и целые наборывозможностей для действия. Карта возможных жизненных выборов (и ихпредполагаемых последствий) формируется общественной ситуацией. И если непринимать её в расчёт, не включать сознательно в горизонт, в которомразворачиваются пробные, детско-взрослые проекты, то сам этот горизонтневероятно сузится, а самоопределение будет происходить относительно достаточноузкого и с большой вероятностью случайного и банального набора возможностей ивозможных деятельностей.
Третий аспект опасности,происходящей от игнорирования при разворачивании программы учебныхдетско-взрослых проектов, состоит в том, что многие проекты рискуют оказатьсянадуманными, не находящими себе ни места, ни объяснения в реальной жизни,реальном опыте молодых людей — и от этого, естественно, существенно падаетинтерес к проектной деятельности, а тем более — к её осмыслению[1].
Не говоря уже о том, чтопри вышеописанном подходе сама сфера социально значимой деятельности теряетсядля молодых людей; что они — с их энергией и способностями! — оказываютсявыключенными из процесса решения актуальных проблем — и из процесса принятиярешений, способных оказать важное влияние на их будущую жизнь. Один толькопедагогический интерес настоятельно требует включения социального контекста вразработку пробных детско-взрослых проектов, требует постановки вопроса осоциальной значимости продукта, ожидаемого от проекта.
И отсюда проистекаетвторая возможная позиция педагога, курирующего проект. Он не просто организуетосмысление того, что планируется сделать, и того, что уже сделано, но намеренновводит в проектирование, в реализацию, в оценку результатов проекта реалиисоциальной и культурной жизни, сюжеты, порожденные «вызовами времени»и конкретными проблемами, которые важно решить — важно для судеб самих молодыхлюдей. Даже если проект напрямую не касается этих вызовов и проблем, даже еслион изначально является продуктом творческого самовыражения молодых людей, — важно задать вопрос о смысле его осуществления, о востребованности результатовпроекта кем- то, кроме самих авторов, о возможной значимости этих результатовдля решения реальных социальных проблем.
Словом, если в пробныхдетско-взрослых проектах основной целью взрослых является самоопределениемолодых людей и выход их на реальную деятельность, плюс к тому –позиционирование этой деятельности в социальном и культурном контексте,определение ее места среди многих действий, формирующих процесс развитиятерритории, то, когда речь заходит о проектах реальных, о реальномпродукте и реальной социальной значимости, целью куратора становитсяобеспечение возможности осуществить проект. Идеальным итогом стоит считатьосвоение молодыми людьми всего объёма знаний и навыков, необходимых дляполноценной самостоятельной работы проекта, а также включение проекта в системуобщественно признанных деятельностей.
Отметим теперь некоторыевозможности, открывающиеся именно за счёт детско-взрослых проектов вобразовани[9].
1. Возможностьконкретного, предметного и «осязаемого» результата порождает совсеминую мотивацию для школьника, чем мотивация чисто учебная — мотивацию личногодостижения. Школьник может сказать себе: «У меня получилось!»;опыт такого достижения и желание его воспроизвести мобилизует личный ресурс, втом числе и для достижения задач, традиционно считавшихся учебными (еслиосвоение новых знаний и способов является условием для того, чтобы получилось).
2. В отличие от «предметного»содержания образования, по необходимости универсального, претендующего наактуальность «всегда и везде», проект — всегда здесь и сейчас. Следовательно,содержанием проектов могут становиться актуальные проблемы той территории, гдеживёт школьник. Стоит ли говорить, насколько это важно для присвоения «малойродины», появления к ней личностного отношения (и насколькобольшесмысла это имеет, чем все разговоры о патриотизме, остающиесяразговорами!).
3. Вместо системы знаний «рази навсегда» школьник получает возможность освоения тех знаний, которыенеобходимы ему для конкретного действия. Безусловно, такая возможностьреализуется, если система деятельности включает в себя формы организации рефлексии,понимания того, что происходит и должно происходить. По-видимому, наличие такойрефлексии и порождает возможность образовательных эффектов, отличая учебныйдетско-взрослый проект от просто осуществления какой-либо (может быть,полезной) деятельности детьми и взрослыми.
Это же требованиеявляется и основным ограничением на возможности детско-взрослых проектов. Там,где рефлексия не производится, появление образовательного эффекта, мягкоговоря, сомнительно — следовательно, сомнительна полезность этого проекта личнодля ученика, независимо от того, насколько важная деятельность осуществляется.
4. Ещё один важный момент- возможность трансляции ценностей (всегда бывшей «камнемпреткновения» для традиционного образования). Ценность являет себяв момент выбора; но для того, чтобы происходила трансляция, присвоениеценности, этот выбор должен быть самостоятельным и личным, а основания длявыбора оформлены и осмыслены через культурные образцы и прецеденты. Максимум,что может здесь взрослый — подсказать, на какие культурные образцы стоитобратить внимание, как имеет смысл организовать понимание ситуации выбора.Учитель или родитель, «подсказывающий» или диктующий, какой выборсделать, тем самым уничтожает ситуацию выбора. (Это замечание касаетсяне только проектов, но и любых жизненных ситуаций.)
Из этого перечислениявидно, что при всём спектре возможностей, обеспечиваемых детско-взрослымипроектами, необходимым условием появления в них образовательного эффекта являетсяорганизация пространства рефлексивной коммуникации. А от взрослых, включающихсяв такие проекты, требуется способность такую организовать и эффективно вести.Именно это условие является основным ограничением на проектную форму вобразовании; создание форм и способов организации рефлексивного пространстваявляется куда более принципиальным направлением исследований и разработок вэтой области, чем изобретение детско-взрослых проектов на всё новом и новомсодержании.
2.1.2 Социальное проектирование
Активное и деятельное участие школьников в социальныхпроектах — одна из основных форм, в которых может приобретаться у молодых людейопыт самостоятельного социального действия, самоопределения и формированиягражданской позиции.
Это связано, во-первых, с тем, что сама по себеобразовательная среда современной школы не способствует формированиюсамостоятельности, инициативности, умения проектировать свою деятельность идействовать в коллективе, ответственности за результат коллективной деятельности.Необходимо создавать специальные проекты, где эти способности могутформироваться в ходе самостоятельной деятельности школьников.
С другой стороны, существующие формы активности школьников врамках досуга и дополнительного образования не подразумевают возможностисамостоятельной постановки целей, самоопределения, выбора направлениядеятельности. В этих формах школьник ориентирован, прежде всего, на освоение ивоспроизводство существующих схем и отношений в рамках «взрослых» целейорганизаторов.
Актуальность проектирования для Красноярска, как и для многих других большихпромышленных центров, связана с тем, что среди формального разнообразиясуществующих форм досуга, активного отдыха, дополнительного образования почтиотсутствуют места, в которых школьник может сам ставить цели своейдеятельности, соорганизовываться на взаимодействие со своими сверстниками ивзрослыми, претендовать на авторство. Вместе с тем городская культура делаетсамостоятельность, авторство, творчество чем-то привлекательным, желаемым.
Опыт показывает, что общественные объединения школьников,участники которых имеют возможность при поддержке квалифицированныхспециалистов задумать и совершить что-то, что значимо для них самих и дляобщества, может служить альтернативой бездумного, «тусовочного»досуга, местами для самоопределения и осознания своей социальнойответственности, формирования гражданской позиции (через «малые»общественно полезные дела).
Основные задачисоциального проектирования:
1. Формирование понятий гражданского общества, общественной инициативы,представления о формах и способах появления (проявления) и реализацииобщественных инициатив, о специфике общественных инициатив в российскихусловиях и в условиях конкретного региона (в связи с традициями, менталитетом,социальной ситуацией).
2. Оформление гражданской позиции активной части молодёжи; формированиепредставления о целях и задачах общественных инициатив в условиях конкретногорегиона и территории.
3. Формирование необходимых основ проектного, аналитического,управленческого мышления, коммуникативных навыков; освоение основных технологийсоциальной коммуникации и развития общественных связей.
4. Обучение способаморганизации деятельности, в том числе вовлечению молодёжи в общественнозначимую активность, взаимодействию с различными общественными группами и институтами(включая институты власти, бизнес, общественные организации).
В рамках социального проектирования, социальный проектнаправлен на достижение следующих образовательных эффектов:
· появление опытаавторского действия,
· обучениетехнологиям анализа, проектирования и планирования,
· оформлениепредставлений о современном обществе и перспективных направлениях его развития.
Использование в социальном проектировании синтетическихмедиа-технологий (таких, как видео, например) позволяет максимально упаковатьинформацию, достичь одновременно эмоционального переживания и смысловогопонимания.
2.1.3 Медиа-проекты
На сегодняшний день средисоциального проектирования широкое распространение получили медиа-проекты. Этообъясняется, с одной стороны, сравнительно быстрым и совершенно наглядным,осязаемым, при этом еще и ярким результатом такого рода проектов (что важно дляосознания молодыми людьми реальной плодотворности и значимости своей работы). Сдругой стороны — традиционностью таких видов молодёжной активности, и с третьейстороны — тем, что информационные и художественные проекты являются насегодняшний день наиболее доступным для молодёжи реальным средством воздействияна социальную и культурную ситуацию[1].
В данном случае создание телепроектов силами самих подростковявляется не целью, а средством их общения с социумом. У подростков этого возраста идеальноеи реальное «я» не совпадает. Поэтому возникает необходимостьформировать способности различать идеальное и реальное, отслеживатьпротиворечие между мыслями, словами и поступками.
В данной сфере образование строится не на основе какой-либоодной системы ценностей и культурных ориентиров, а на столкновении в единомобразовательном пространстве различных культур, различных и дажепротивоположных друг другу миров и обеспечении каждому учащемуся возможностисвободной ориентации и выбора. Образование понимается как формированиеличностной, а не усвоение общественной системы ценностей и идеалов[24].
Помимо реализации естественной потребности в самовыражении,подростки участвуют в осмыслении глобальных проблем и содержательных понятий,стоящих за ними (таких, как свобода, «корни» человека, национальностьи т.д.). У каждого ученика должно произойти двойное самоопределение: нужновыбрать свое место в микро-социуме и место в социуме. Кто я? Какой я? Зачем я?Самоопределение — процесс мучительный; подросток должен совершать выборпозиции, постановку целей, задач, принимать решения в простых ситуациях, вработе друг с другом, и в столкновениях с внешним миром.
Идея заключается в том, чтобы в процессе работы надтелепроектами формировать компетенции, необходимые старшекласснику дляполноценной жизнедеятельности в XXI веке: коммуникабельность, участие вкомандной работе, креативность, толерантность, социальное партнерство,внутренне мотивированная деятельность, самоидентификация, овладение экраннымитехнологиями. Должна быть развита способность и интерес ксамонаблюдению, самоанализу[24].
К задачам медиа-проектирования можно отнести[10]:
1. Изучение школьниками возможностей медиа-технологий поорганизации, упаковке и сообщению сложной ценностной и личностно значимойинформации.
2. Анализ культурных образцов использования медиа-технологийдля решения социальных задач в различных социальных и культурных контекстах.
3. Освоение технических возможностей медиа-технологий: видеои анимации. Освоение участниками (по выбору) техники фото и видеосъёмки,монтажа, создания рисованной анимации в пределах, необходимых для созданияавторского продукта.
4. Предоставление школьникам возможности взаимодействия исотрудничества в реализации собственных идей и проектов.
Внутренняя оценка результативности производится на основепрезентации и защиты авторских проектов. Внешней оценкой результата может бытьвостребованность продуктов студии в социальных программах и проектах краевого,федерального, международного уровня, включающих в себя работу смедиа-проектами.
2.2 Описание школьных медиа-проектов
На примере данныхпроектов будет рассмотрена текущая ситуация – как в них ставится и ставится ливообще образовательная задача, далее на основании имеющихся теоретических разработокбудут разработан перечень рекомендаций по введению образовательных эффектов врамках этих проектов.
2.2.1 Пример проекта создания детскойтелестудии «Белка»
На сегодняшний день растёт популярность профессий, связанныхс телевидением. Повышается интерес молодёжи к реализации себя в этойдеятельности. Возрастает рынок телевизионных специальностей, –высококвалифицированных и высокооплачиваемых. В Бирилюсском районе, с однойстороны, растет интерес молодёжи к телевидению и телевизионной деятельности, сдругой стороны, отсутствуют условия для самореализации в данном видедеятельности. Низкая информированность населения о жизни района (тираж районнойгазеты 800 экземпляров) обусловливает снижение социальной активности жителейрайона.
Разработчики представляют возможность реализации проектапосредством вовлечения заинтересованных сторон: детей, родителей,учителей, администрации Бирилюсского района, организаций различных ведомств.
Цель проекта: Повышение социальной активности и информационной культуры учащихсячерез вовлечение их в создание новых медиапроектов: видеофильмов, детскихавторских программ, социальных реклам, музыкальных клипов.
Задачи:
1. Освещение жизнибирилюсского сообщества: деятельности детских образовательных учреждений,районного семейного клуба «Радость», позитивного опыта учащихся идр.;
2. Профориентациястаршеклассников;
3. Создание новыхмедиапроектов;
4. Участие вконкурсах медиапроектов.
Сроки реализации проекта: май 2004 г. – апрель 2005 г.
Целевая группа: учащиеся школ Бирилюсского района.
Место реализации проекта: Дом детского творчества «Юность».
Прогнозируемые результаты проекта:
· В администрацииБирилюсского района предпринимаются шаги к возрождению муниципальноготелевидения, таким образом, для детской телестудии появится реальнаявозможность выхода в эфир;
· Началодеятельности детской телестудии в Бирилюсском районе;
· Разработкапилотных вариантов телевизионных программ;
· Профориентация:ознакомление учащихся с деятельностью тележурналиста, оператора, монтажерачерез работу в детской телестудии;
· Участие детскойтелестудии в районных и краевых конкурсах и проектах.
Организации-партнеры: администрация Бирилюсского района; отдел по делам молодежи испорту администрации Бирилюсского района; Новобирилюсская средняя общеобразовательнаяшкола; детская школа искусств; семейный клуб «Радость»; межшкольныйметодический центр.
Критерии оценки проекта:
· Критерием оценкибудет являться факт открытия телестудии и соблюдение сроков реализации проекта
· Пилотные вариантыдетских авторских телепрограмм будут представлены на конкурс. Представителямижюри будут школьники района
· ДДТ «Юность»проводится районный конкурс «Бирилюссцы – ветераны Великой Отечественной».Работниками музея будут отобраны лучшие конкурсные работы по разработанным имикритериям
· Критерием участияв районных и краевых конкурсах будет количество медиапроектов, принявшихучастие в конкурсах и занявших призовые места или получивших гранты.Этап Подэтап Сроки Ответственны Описание Подготовительный этап Подготовка кадров для телестудии. Июнь 2004 – апрель 2005 года. Крапивина Елена Михайловна, Буртыль Ростислав.
1. Обучение школьников журналисткой, репортерской, операторской деятельности, компьютерному дизайну и видеомонтажу через участие в районных, краевых, общероссийских образовательных программах.
2. Изучение опыта детского телевидения в стране. Изучение общественного мнения по вопросу создания детского телевидения. Декабрь 2004 года Телепнев Петр, Молостова Анна. Проведение опроса среди учащихся Новобирилюсской СОШ. Основной этап Оборудование телестудии. Декабрь 2004 – март 2005 года.
Буртыль Ростислав,
Дементьева Елена Александровна
1. Участие в конкурсах проектов с целью привлечения материальных ресурсов.
2. Проведение конкурса по дизайнерскому оформлению телестудии.
3. Приобретение необходимого оборудования. Создание пилотных вариантов программ. Февраль – март 2005 года. Телепнев Петр, Буртыль Ростислав, Шаповалова Виктория.
1. Проведение конкурса проектов детских авторских программ.
2. Разработка проектов авторских программ.
3. Кастинг телеведущих.     Презентация детской телестудии «Белка» Апрель 2005 года. Крапивина Елена Михайловна.
1. Разработка проекта мероприятия.
2. Презентация пилотных вариантов музыкальных клипов, детских программ и социальных роликов.
3. Реклама телестудии. Заключительный этап Подведение итогов по реализации проекта. Апрель 2005 года. Разработчики проекта. Проведение рефлексии. Обсуждение перспектив развития детской телестудии «Белка». Апрель 2005 года. Разработчики проекта.
1. Освещение деятельности телестудии в СМИ.
2. Разработка перспективного плана развития телестудии.
Табл. 2.1. План работы над проектом «Белка».
2.2.2 Пример проекта создания детской телестудии «Школателевизионного мастерства».
«Учителя и родителиговорят, что уже очень скоро нам придется самим решать, какие предметы изучать,какую профессию выбирать. В 12 лет принять такое важное решение не просто.
Как сделать так, чтобы природная одаренность каждого из нассовпала с выбранной профессией? Принято считать одаренными тех, кто успешносправляется с тестом на определение уровня интеллекта (о ней рассказала нампсихолог).
По мнению педагогов гимназии, каждый ребенок одарен, нужнылишь профессионально грамотные механизмы для, как можно раннего, выявления областиодаренности и своевременное создание условий для ее реализации. Созданиеусловий для реализации природной одаренности ребенка позволит выраститьинтеллектуально-культурную элиту, которая станет содействовать развитию городаи страны.
Мы знаем, что определить своиспособности можно только в деле. И мы решили, что таким делом, интересным иполезным одновременно может стать придуманная нами „Школа телевизионногомастерства“. Судите сами: профессии, в которых мы попробуем себя, нужнысегодня. Это дизайнеры, журналисты, создатели рекламы — творчество здесьглавное. Для кого техника на первом месте — могут стать операторами,видеомонтажорами. Есть у нас в классе ребята, увлеченные наукой – редакторы ирежиссеры научно-популярных фильмов о разных научных открытиях. Мы дажепридумали название для этой передачи — »Сделай открытие". Освоив этипрофессии, мы сможем создавать полезные фильмы. Например, о правилах дорожногодвижения. Наш фильм нужен малышам (рядом с нами – дорога).
Ко дню пожилого человека, мы своимируками делали поздравительные открытки для ветеранов нашей гимназии и вручалиих бывшим учителям, которые уже не работают в школе. Они принимали нас тепло.Поили чаем и рассказывали, как учились дети во время войны. Рассказали, чтостарое здание нашей гимназии было госпиталем в те годы. Именно об этих людях мыхотим снять фильм и подарить им на память. Ведь нашей гимназии через два годаисполняется 70 лет.
Мы окончим школу, а нашифильмы останутся, и ребята будут изучать по ним «Реки малой Родины», «Животныймир Сибири».
Получается, что наш проект нужен всем: старшему поколению,нашим сверстникам и тем, кто младше нас.
Особо талантливые будутстажироваться на ТРК «Афонтово». Мы разговаривали об этом сдиректором телекомпании, и он согласен нам помогать, а журналисты снялирепортаж о нашей идее. Наша школа нужна тем, кто еще не определился с выбороминтересного дела. Если проект победит, мы купим всю необходимую аппаратуру длянашей телешколы".
Гимназия № 11 разработала целостную технологию, основанную наличностно-творческом подходе в обучении детей. Гимназия имеет достаточныйпрофессионально-ставочный и материальный ресурс для организации профильнойшколы.
В базисный учебный план включены уроки журналистики(подготовка мастеров художественного слова), успешно работает школьный театр(актерское мастерство), имеется техническое оснащение (видеокамера, стойки,телевизоры, установленные в местах наибольшего скопления детей, компьютерныеклассы, набор необходимых программ для видеомонтажа), имеются площади для организацииучебных занятий.
Мы очень надеемся на победу вконкурсе, так как если у нас будет оборудование для монтажа фильмов, гимназияоживет и будет еще лучше.
Наш класс участвовал в районномконкурсе проектов. Проект победил, и нам рекомендовали представить его нагородской и краевой конкурс.
О проекте рассказали журналистытелекомпаний «Афонтово» и «Прима ТВ» в своих передачах.
Описание роли партнера в проекте. Проведение мастер-классов потелевизионным профессиям для участников проекта сотрудниками компании, предоставлениеэфирного времени для наиболее интересного видеопродукта, предоставление залателекомпании для проведения детских кинофестивалей.
Актуальность проекта.
Отрицательные идеалы, которым привержены многие молодые люди,постоянно изменяющиеся ориентиры, отсутствие четких этических и культурных норми эталонов, отсутствие возможности практического применения природнойодаренности — являются показателями современного социального развития России,негативно отражающимися на социальном становлении подрастающего поколения.
Необходимость поиска реальной возможности создания творческойсозидательной среды, где получит поддержку, и главное, реализуетсяполученный профессиональный навык (успешность в деле) — будет тем реальнымвкладом в изменение создавшейся ситуации в подростковой среде. Необходим поискправового механизма экономического стимулирования одаренных детей.
При успешной реализации проекта, молодые люди получатвозможность (через мастер-классы, стажировку ) прямого общения с состоявшимися,успешными, известными (что немаловажно для подростка) людьми города. Зачемискать кумиров в виртуальной среде? Они рядом и готовы поделиться с молодымисвоим профессионализмом и жизненным опытом.
«Школа телевизионного мастерства», созданная нетолько, как место для организации интересного досуга, а прежде всего даетвозможность получить профессию. Она может стать той необходимой творческойсредой, где будет реализована природная одаренность детей с выходом напрофилирование.
Максимально помочь детям в раскрытии своих способностей иреализации творческого потенциала на благо города и страны (практическаяреализация идеи «от развития образования к развитию города»).
Цель проекта:
Максимально помочь детям в раскрытиисвоих способностей, творческого потенциала на благо города и страны (патриотизм– это, прежде всего, профессионализм).
Организовать дело так, чтобы детиимели возможность реализовать свою природную одаренность и одновременнополучить навык востребованной сегодня профессии.
Задача: создать такую деловую среду, вкоторой использование новых информационных технологий станет необходимостью дляреализации дел, полезных для людей (полезные фильмы: о правилах дорожногодвижения, о правильном питании; научно-популярные фильмы: «Сделай открытие»,«Реки малой Родины», «Давным-давно была война», «Природавосточной Сибири», «Животный мир Сибири», и т.д.).
Телевидение является универсальным полем деятельности,следовательно, возможно организовать дело так, чтобы любой участникобразовательной среды (дети, учителя родители) и успешные люди нашего городанашли поле для своего взаимодействия.
На первом этапе реализации проекта необходимо создать условия для выявлениясвоей природной одаренности. Можно попробовать свои возможности в любомнаправлении. Первый фильм, который ребята нашего класса задумали создать — оздоровье. Мы создадим творческие группы:
Табл. 2.2. Распределение творческих группНаправления Профессии
Гуманитарное направление: -журналисты -телевизионные ведущие –сценаристы работают над содержанием фильма изучают проблему, берут интервью.
Эстетическое направление: -дизайнеры –визажисты -флористы –модельеры работают над оформлением студии, внешним видом ведущих.
Научно-исследовательское направление:
-политологи –искусствоведы –социологи –критики –режиссеры -ученые
исследуют проблему, изучат ее, проведут опрос взрослых и детей.
Прикладное направление:
-операторы (работа с видеоаппаратурой)              преподаватели ИКТ-менеджеры по работе с рекламной продукцией
обработают отснятый материал, смонтируют его
На первом этапе предполагается помощь учителей школы.
На втором этапе реализации проекта, кроме организации интересного досуга,всем — режиссерам, операторам, журналистам, дизайнерам, ведущим найдется делопо душе. Они станут создателями школьного телевидения. Появятся школьныеновости, спортивные программы, научные программы. Авторами этих фильмов станутдети. Ребята смогут общаться с известными людьми города, брать у них интервью.
Сейчас очень много готовой видеопродукции учебного плана, идети без особого удовольствия пользуются ими. Научные фильмы по физике, химии,истории, исследовательские работы. Если это будут авторские фильмы, сделанныесамими ребятами, будут востребованы детьми с особым интересом, их ценность ихвозрастет.
Возможно создание видеоархива школы (прошлые выпуски),видеоархива класса.
Третий этап реализации проекта — стажировка особо талантливых детей набазе телекомпаний Красноярска в форме мастер-классов. После прохождениястажировки возможна выдача сертификата о получении начального профессиональногообразования. Таким образом решается задача предпрофильной и профильнойподготовки детей не искусственным, а естественным путем, через выявлениеприродной одаренности.
Перечисленные профессии сегодня востребованы современнойэкономикой. Многие ВУЗЫ расширяют сеть новых факультетов именно с этимиспециальностями. Конкурс для поступления на эти специальности очень высокий.
Табл. 2.3. Календарный план реализации проектаМесяц и год Что будет сделано? Для кого? Кто примет участие? 2005 год Сентябрь
Создание творческих групп по направлениям.
Утверждение тематики авторского видеопродукта Для авторов и участников проекта Преподаватели теледисциплин, дети, классный руководитель. Октябрь Освоение технологий создания авторского видеопродукта. Для авторов и участников проекта Преподаватели теледисциплин, дети. Ноябрь Создание пробного авторского видеопродукта Для авторов и участников проекта Преподаватели теледисциплин, дети. Декабрь Создание внутришкольного телевидения, через работу творческих групп. Для всех участников образовательного пространства Преподаватели теледисциплин, учителя школы, дети. 2006 год Январь Создание авторского видеопродукта по утвержденным темам. Для всех участников образовательного пространства Преподаватели теледисциплин, дети. Февраль-март Предъявление готового авторского продукта. Для всех участников образовательного пространства Преподаватели теледисциплин, учителя школы, дети. Апрель Стажировка на телеканалах Для авторов и участников проекта Дети, специалисты телекомпаний Май
Фестиваль авторских фильмов.
Открытие «Школы телевизионного мастерства». Для всех участников образовательного пространства Все участники образовательного пространства

Ожидаемые результаты
· Будетосуществлена взаимосвязь учебного и воспитательного процессов (выход из урока ввоспитательную среду посредством внедрения новых информационных технологий)
· Будетосуществлена демократизация образовательной среды (взаимное профессиональноесотрудничество детей, родителей, учеников и деловой элиты города).
· Будут объединеныусилия партнеров, заинтересованных в становлении города как культурной столицыСибири, заложена основа формирования творческой элиты города.
· Будет созданатворческая образовательная среда для всех участников образовательного процесса,а для учащихся созданы условия для получения востребованной сегодняшнейэкономикой профессии.
Оценка результатов. Организация профильной школы станет:
· результатомпрограммы развития гимназии как учреждения гуманитарного профиля,
· результатомразвития проектной деятельности в городе.
Дальнейшее развитие проекта:
· Принятиепрограммы по организации «Школы телевизионного мастерства» можетиметь высокий имеджевый уровень для развития учебного заведения.
· Проект направленна формирование элиты, способной влиять на развитие города.
· Проект направленна развитие профильного образования и отработки моделей для его организации.

Глава 3. Возможности организации рефлексивного пространства вдетско-взрослых проектах
3.1 Наличие образовательных эффектовв рассматриваемых медиа-проектах
Рассмотрим ситуацию на примерепроекта «Белка».
Практика показывает, что при выходе такого проекта на целевуюаудиторию, отличающуюся от ближайшего окружения авторов (круга друзей изнакомых, школы), школьники сталкиваются с трудностями как технического, так исодержательного характера, что делает актуальной образовательную поддержкутаких групп.
Как правило, они ощущают потребность в оценке своих авторскихпроб и в соотнесении их с культурными образцами, но не имеют необходимых культурныхопор, необходимой коммуникации и тем более — контекстов, в которых этиавторские пробы могли бы быть востребованы.
Педагоги-организаторы школьных проектов в сфере массовыхкоммуникаций, как правило, осознают свою некомпетентность как в техническом плане,так и в плане тьюторской работы; при должной организации системыобразовательной поддержки, тем не менее, именно они должны рассматриваться какпотенциальные тьюторы проектных и творческих групп школьников.
Отметим недостатки проекта: в проекте четко прописаныобязанности участников, т.е. не учитывается, что медиа-проект представляетсобой синтезированную модель деятельности, требуя от подростков занятия самыхразличных позиций — от автора замысла до технического исполнителя.
Отсутствует четкое различие личных и проектных целей. Непрописаны четко задачи и следование этим задачам.
Несмотря на то, что проект «Белка» относится ксоциальному проекту, осуществляемому в рамках дополнительного образования, иимеет ряд важных прикладных задач, тем не менее, в нем не выделена и непрописана образовательная задача, при которой данный проект обретет целостное,полное, с точки зрения образовательного процесса, состояние. Для появленияобразовательных эффектов, необходимо выделение следующих этапов в рамках данныхпроектов:
1. Организацию модельной культурной среды, в которой проектымогли бы быть соотнесены с образцами и нормами деятельности в этой сфере, вкоторой, как следствие, могли бы формироваться социально и культурно значимыецели и намерения отдельных авторов и проектных групп.
2. Организацию в рамках модельной культурной среды позициимастера, готового работать с образовательными дефицитами школьников,обеспечивать их необходимыми средствами, способами и нормами деятельности.
Поскольку многие практики в сфере массовых коммуникаций ивизуализации не до конца технологизируемы, коммуникация с мастером и кооперацияс ним в модельном проекте являются едва ли не единственным способом реальновключиться в культурно организованную практику.
Кроме того, именно мастера могут владеть (и часто владеют) недо конца отчуждаемыми в знаковых формах способами мышления, «собирающими»совокупность отдельных технологий в целостные практики — а в текстах,описывающих конкретные технологии и инструменты работы, существование таких целостностей,как правило, остаётся за кадром.
3. Организацию тьюторской поддержки, позволяющей школьникамвидеть свои дефициты и превращать их в образовательные задачи, оформлять этизадачи как запрос мастерам на определённое знание, умение или экспертныеоценки.
Основное здесь — помочь школьникам различить дефициентностьзамысла, неумение адекватно поставить задачу, превратить смутное переживаниеобраза в проект будущего произведения, и дефициентность технологии, неумениеадекватно, в соответствии с замыслом, использовать инструменты для воплощенияобраза (это касается практически всех сфер творчества и массовой коммуникации,от работы с текстами до видео).
Но обязательным требованием являетсяпроведение процесса рефлексии после каждого этапа и подэтапа.
В ходе процесса рефлексивнойкоммуникации возможен выход на:
— осознанное понимание своихнамерений и интересов, позволяющих ставить цели в конкретных обстоятельствах наразных этапах жизни;
— понимания цели и назначенияразличных современных общественных институтов и форм их существования,возможностей и ограничений конкретных социальных инструментов.
— осознание ключевых дефицитов.
 
3.2 Набор приемов организациирефлексивного пространства в анализируемых медиа – проектах
В общем, построение рефлексии можнопроводить по следующей схеме:
1. Разработка сценария рефлексивногоинтервью
2. Проведение инструктажа для того,кто будет его проводить.
3. Непосредственное проведениерефлексии, не исключено, что первые опыты по ее проведения проводятся совместно– тем, кто разрабатывал сценарий и кто является куратором проекта.
4.Корректировка сценария, с учетомособенностей данного конкретного проекта.
5.Самооценка сценария, «Рефлексиярефлексии»
Внедрение процесса рефлексии послекаждого этапа и подэтапа проекта на примере детской телестудии «Белка».
Рассмотрим знакомую нам уже таблицу2.1. — с описанием и периодами работ данного проекта. Добавим 2 столбца — период проведения рефлексии и описание результата, который будет получен врезультате проведения рефлексии (табл. 3.1.) Каждый этап проведения рефлексиипроводится по заранее утвержденному сценарию. Наряду с особенностями того илииного этапа необходимо выделить основные элементы рефлексии, характерные длякаждого из этапов.
3.2.1 Сценарный план проведениярефлексии после каждого этапа и подэтапа проекта
1.  Введение
Куратор данного проекта проситнаиболее активных участников данного этапа рассказать о том, что планировалосьпровести в данном этапе. Прописываются общие способы, действия и понятия,которые планировалось осуществить. Обязательно высказывается полностью каждыйиз участников. В случае если у нескольких участников было разное представлениео том, как должны были быть проведены те или иные этапы, работы, на этихразногласиях делается особый акцент. Однако на данном этапе противоречия иразногласия не решаются. На данном этапе рассматривается разрыв междутеоретическими преставлениями о решении той или иной задачи и фактическим,практическим видением школьников. Выясняется причина такого разрыва, что именномешает применить тот или иной теоретический материал.
2.  Коммуникация, кооперация
Высказываются позиции участниковсовместной деятельности. Каждый из участников рассказывает о том, чтофактически было сделано в ходе данного этапа. Что было сделано в соответствии спланом работ, а что было сделано по другому. Анализируются причины такихотклонений. Что было откорректировано из-за условий внешней среды, а что поинициативе самого участника. Далее рассматривается, как это повлияло наразвитие проекта в целом, что из последующих этапов необходимо изменить, чтодополнить. Высказываются оценки относительно того, как были выполнены те илииные работы. Важная роль куратора заключается в том, чтобы дать место не толькокритике, но и вывести участников группы на процесс самокритики, сформироватьтакую среду, в которой школьник понимал бы, что поиск собственных ошибок толькоблагоприятно скажется и на его собственном развитии, и на развитии проекта вцелом. Обязательным подэтапом этого процесса является обсуждение умений инавыков, которые школьники получили по итогам того или иного этапа. Ведь ниодна образовательная задача не может быть успешной без практической возможностидля школьника развить себя, получить практические знания, которые будутнеобходимы ему в будущем. В ходе данного этапа выясняется способность группыразличать и координировать позиции; способность школьника инициироватьсотрудничество.
3.  Самосознание и самооценка.
На данном этапе возможны переходышкольника от одной позиции к другой. Происходит «выращивание»внутренней рефлексии у школьника. Необходимо дать школьнику возможность самомупровести работу над ошибками, научить его быть гибким в ходе реализации, какданного проекта, так и в целом в его жизни. На данном этапе развиваетсяиндивидуальная способность к самоизменению, к установлению границ «Я-самости»
4.  Резюме
Школьники высказываются о том, какимобразом они будут в дальнейшем использовать результаты данной рефлексии, какпостараются учесть предыдущие ошибки. При этом школьники могут высказывать своипожелания куратору относительно того, как в дальнейшем они хотели бы видетьэтот процесс. В результате куратор получает для себя некоторые новые навыки иучитывает требования, которые перед ним ставят ученики. Результатом должностать понимание школьниками необходимости рефлексии, они должны видетьпрактические результаты от данного процесса.