КУРСОВАЯРАБОТА
Особенностивосприятия художественного текста младшими школьниками
Оглавление
Введение
1. Проблема восприятияхудожественного текста
1.1 Первичное восприятие текста
1.2 Обдумывание заголовка
1.3 Зачем нужен эпиграф
1.4 Выделение главной мысли
2. Уровни восприятия художественнойлитературы младшими школьниками
2.1 Фрагментарныйуровень
2.2 Констатирующийуровень
2.3 Уровень персонажа (илианалитический)
2.4 Уровень идеи (иликонцептуальный)
3. Способы выявленияуровня литературного развития школьников
4. Констатирующийэксперимент
4.1 Круг чтения ипотребность в чтении
4.1.1 Анализ ответовСони К.
4.2 Выявление качествачтения и уровня ЛР
4.2.1 Вопросы кстихотворению Саши Черного
4.2.2 Ответы ученицы 2класса Сони К.
4.2.3 Анализ качествачтения
Заключение
Библиография
Введение
Литература – особый видискусства, так как акт восприятия образов, стоящих в центре произведения,представляет собой сложный процесс.
Проблема восприятия неможет решаться изолированно от общих задач воспитания и его отношения кдействительности и искусству, формирования его личности, мировосприятия,духовного мира.
Восприятие художественнойлитературы имеет ряд особенностей, свойственных восприятию человекомокружающего мира во всей его сложности и, в частности, восприятию произведенийлюбого вида искусства. Это прежде всего, его целостность, активность итворческий характер.
Восприятие являетсяосновой любого анализа, как школьного, так и литературоведческого, в противномслучае этот анализ не будет иметь адресата.
Психологи, какотечественные, так и зарубежные (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, О.И.Никифорова, Р. Арнхейм), особое внимание обращают на то, что восприятие не естьпростое фотографирование, простой прием информации. Это активная деятельность,в которой огромную роль играют положительная мотивация, потребность и интерес.
Первейшее условие верноговосприятия текста – понимание каждого его слова. Если детям не прививатьчуткое, вопросительное отношение к незнакомым словам, словосочетаниям ивыражениям, у них развивается невнимание к целым предложениям. В результате онине вычерпывают все содержание текста, довольствуясь скольжением по поверхностисмысла. В школьном возрасте дословное запоминание становится тормозом дляразвития умения пересказывать своими словами и, следовательно, пониматьчитаемое.
Для того чтобы дословноезапоминание не сковывало развития мышления и речи ребенка, нужно при повторномчтении сказок или рассказов варьировать текст: не искажая смысла, употреблятьсинонимы, менять порядок слова предложении и порядок самих предложений. Крометого, надо постепенно приучать ребенка спрашивать о значении непонятных слов.
Цель: Выявить особенностивосприятия художественного текста у младших школьников.
Поставленная цельопределила следующие задачи:
1. Выделить и описать уровни восприятиятекста младшими школьниками.
2. Выявить особенности восприятия художественноготекста.
1. Проблема восприятияхудожественного текста
1.1 Первичноевосприятие текста
Первичное восприятиетекста, как правило, обеспечивается таким приемом, как чтение учителем вслух.Во время чтения учителя книги у детей закрыты, их внимание полностьюнаправлено на слушание произведения и сопереживание учителю-чтецу. Выбортакого приема для первичного восприятия аргументируется несовершенством навыкачтения детей младшего школьного возраста. Однако на более поздних этапахобучения чтению(3-4 классы) могут быть использованы и другие приемы: чтениетекста специально подготовленными детьми; чтение текста детьми по цепочке;комбинированное чтение – когда учитель и вызванные ученики читают текстпопеременно. В этом случае учитель для своего чтения выбирает:
1. диалоги;
2. описательные отрывки;
3. начало произведения;
4. заключительные строки произведения(концовку).
Проверка первичноговосприятия – это уяснение учителем эмоциональной реакции детей на произведениеи их понимание общего смысла произведения. Самый удобный прием для этого –беседа. К.Д.Ушинский одну из важнейших задач школывидел в том, чтобы “приучить дитя к разумной беседе с книгой ”. Беседа послепервичного восприятия прежде всего должна прояснить и закрепить первичныечитательские впечатления детей. Например, модно обратиться к детям с вопросами:
▬ Понравилось ливам произведение?
▬ Что особенно вампонравилось?
▬ Когда былострашно?
▬ Что вызвало вашсмех?
▬ Когда героя быложалко?
Ответы должны показатьучителю качество восприятия произведения детьми и быть ориентиром при анализепроизведения.
1.2 Обдумываниезаголовка
Беря в руки любой текст,читатель должен ставить перед собой задачу выделить главное, т. е. понять, радичего написан этот текст.
Заголовок – это «входнаядверь» текста. Мысленная обработка заголовка – первый шаг к уяснению идеиавтора. Заголовок настраивает на последующий диалог с текстом, в ходе которогопроисходит постижение содержания и его главной мысли.
Если заголовок незадерживается в памяти, то и беседа с текстом «не клеится», затрудняетсясамоконтроль и обобщение получаемой информации. Чем лучше обработан заголовок,тем полноценнее будет дальнейшее чтение.
Предугадывание содержанияпо заголовку имеет различную степень трудности, в зависимости от того, чторебенок читает. Если он читает художественную литературу, то заголовок можетподсказать точно, о чем пойдет речь, и натолкнуть на предположения, совершенноне похожие на то, о чем в действительности пойдет речь в произведении.
Работа с заголовкамиможет проводиться на разных этапах: как до, так и после чтения текста.
1.3 Зачем нуженэпиграф
Эпиграфы, чаще всегомаленькие, короткие, берут на себя огромный груз. Прямо или иносказательно,вызывая какие-нибудь ассоциации, они являются представителями главной мысли.
Наряду с заголовкомверное прочтение эпиграфа – «пусковой» момент на пути к главной мысли. Иногда впроизведении со сложной структурой есть эпиграфы не только после заголовка всейкниги, но и перед каждой главой. Это помогает читателю выстроить иерархиюосновных мыслей и основных событий.
Работа с эпиграфами, также как работа с заголовками, может проводиться в два этапа. Первый – этопопытка перед чтением текста объяснить смысл эпиграфа и составить на этомосновании какое-то предположение о содержании того, что предстоит прочесть.Второй – возвращение к эпиграфу после чтения и осмысления взаимосвязи междутекстом и эпиграфом.
1.4 Выделение главноймысли
Умение вести диалог стекстом не всегда приводит к основному результату понимания – выделению главноймысли. Этому нужно целенаправленно учить.
Многие школьники дажепосле обстоятельной беседы с текстом пасуют, когда им предлагают выделитьглавную мысль. Это свидетельствует о недопонимании текста: ведь правильноевыделение главной мысли – один из самых важных показателей понимания. Выразитьсловами мысль – самостоятельная и очень трудная задача. Выражение мысли всловах далеко не всегда соответствует самой мысли: оно может быть и неполным, инеточным, и искаженным. Отсюда и знаменитое тютчевское: «Мысль изреченная естьложь».
Выделить главную мысль –это значит осознать ее в общем потоке текста, абстрагировать от конкретного воплощения,которое является формой ее бытия, и оценить степень ее значимости.
Чтобы научится иприучиться выделять главную мысль, необходимо соблюдать следующие условия.
Первое – чтобы ученикизнали, что эта цель стоит перед ними всегда, при каждом взаимодействии стекстом.
В идеальном вариантестремление выяснить: «А что здесь главное?» или «Что здесь важнее всего?» — становится привычкой, и школьник просто не знает другого чтения
Второе =- этовычерпывание всех смыслов из каждого слова, словосочетания, предложения и болеекрупных смысловых единиц, а также из их монтажа.
Третье – это постояннаяработа по прогнозированию текста на всех уровнях – от слова или словосочетаниядо целого текста.
Эта работа не дастбольшого прироста к умению школьников учиться если будет носить эпизодическийхарактер.
2. Уровни восприятияхудожественной литературы младшими школьниками
Картинавосприятия одного и того же произведения учениками одного и того же классабудет неоднородной. Как варьируется восприятие литературы младшими школьникамиисследовала М.П. Воюшина.
Онавыделила четыре уровня восприятия художественного произведения, характерных длямладших школьников.
2.1 Фрагментарныйуровень
У ребенка,находящегося на фрагментарном уровне восприятия художественного текста,отсутствует целостное представление о произведении, т.к. его внимание сосредоточенолишь на отдельных, обычно самых ярких событиях – завязке, кульминации илиразвязке, – т.е. фрагментах произведения. Это приводит к тому, что ребенок неможет установить причинно-следственные связи в тексте, не может объяснитьмотивы поступков героев, их последствия. Фрагментарность восприятия приводит ктому, что даже пересказать произведение ребенок не в силах: он пропускаетсобытия, путается в их последовательности, не запоминает имен героев, не можетрассказать о них.
Собственныеэмоцииребенка могут быть яркими и достаточно точными (он сочувствует положительномугерою и ему не нравится герой отрицательный, он переживает за героя, радуется,если герою удается преодолеть препятствие), но выразить свои чувства в словеребенок затрудняется: часто он ограничивается общими оценками «да, нравится» –«нет, не нравится» или вообще не называет своих чувств, тем более не может ихобъяснить. Если образ-персонаж не оценивается автором однозначно, то маленькийчитатель испытает затруднения в выработке своего личного отношения к такомуобразу. Он оценивает его по первому поступку, не замечая изменений,происходящих с героем, изменений в эмоциональной палитре произведения, невидит, как относится к герою и его поступкам автор, не связывает своипереживания с конкретными событиями, описанными в произведении. Сильнаяэмоциональная реакция чаще всего связана лишь с некоторыми, самыми яркимиэпизодами в произведении, а иногда и лишь с одним – завязкой или кульминацией.
Произвольноевоображение у ребенка, находящегося на фрагментарном уровне восприятия,развито очень слабо, вследствие чего воссоздание словесного образа подменяетсяобращением к личным жизненным впечатлениям или пересказом содержания. Такойчитатель не может зрительно конкретизировать образы персонажей и картины,описанные автором, еще и потому, что не обращает внимания на художественные исмысловые детали текста. Ему проще вспомнить что-то похожее из собственнойжизни и начать фантазировать на интересные ему темы, чем воссоздать ввоображении картины, описанные автором.
Осмыслитьсодержание и художественную форму дети не могут. Определить мотивы поведенияперсонажа, соотнести мотивы, обстоятельства и последствия поступков герояребенок может в редких случаях (если описанные ситуации совпадают с теми, которыеуже есть в его личном опыте), а поэтому его мнение о персонаже часто бываетнеточным, искаженным или вообще неверным. По поступкам персонажа определитькачества его характера такой читатель еще не может.
Фрагментарноевосприятие характерно для детей 5–6 лет. Практически все дети, начинающиеобучение в школе, находятся именно на фрагментарном уровне самостоятельноговосприятия художественных произведений.
2.2Констатирующий уровень
Констатирующийуровень (соответствует репродуктивному уровню осмысления произведения)
Для всехуровней восприятия, кроме фрагментарного, характерна целостность. Благодаряболее развитому вниманию дети легко запоминаю фабулу, восстанавливают поступкигероев, пересказывают текст.
Эмоции ребенка, находящегосяна констатирующем уровне восприятия, точные и яркие, потому что он уже видитсмену настроения в произведении. Однако выразить свои ощущения в словах ребенкутрудно, потому что он не владеет соответствующей лексикой, поэтому и неназывает оттенки чувств, ограничиваясь обычно одним словом: «весело»,«грустно», «нравится», «не нравится», «плохой», «хороший», «добрый», «злой».
Произвольноевоображение у детей с констатирующим уровнем восприятия тоже развитослабо, поэтому воссоздание образа подменяется перечислением отдельных деталейили пересказом содержания эпизода. Бывает, что ребенок начинает характеризоватьгероя вместо того, чтобы рассказать, каким он его себе представляет.Сосредоточить свое внимание на конкретных деталях произведения, а затем собратьих воедино ребенку трудно, поэтому он бывает очень краток
Содержаниеи художественная форма. Внимание ребенка с констатирующим восприятиемсосредоточено на событиях, их последовательность восстанавливается им легко, ноне всегда ребенок понимает связь между ними. Обычно он может объяснить причиныотдельных поступков персонажей, но охватить все причинно-следственные связи,учесть все обстоятельства ему трудно. Он легко воспроизводит общую, внешнююситуацию, описанную в произведении, и не чувствует потребности в перечитывании текста,в размышлении над ним, хотя при специальных вопросах учителя может верноопределить мотивы поведения героев, ориентируясь при этом на собственныежитейские представления о причинах того или иного поступка, не замечая авторапроизведения. Художественная форма по-прежнему остается не замеченной ребенком,вследствие чего авторское отношение к персонажам и событиям, авторская позиция,художественная идея произведения остаются неосвоенными, обобщение прочитанногоподменяется пересказом содержания.
Все самостоятельнопоставленные детьми вопросы к произведениям носят воспроизводящий(репродуктивный) характер, связаны с событийной стороной произведения и нетребуют размышлений, не раскрывают проблемы. Часто читатели этой группы задаютвопросы типа: «Чему учит это произведение? Что вы поняли из этогопроизведения?» – при этом повторяют формулировки, которые слышали раньше отучителя, но ответить на эти вопросы, как правило, не могут.
2.3 Уровень персонажа(или аналитический)
Этотуровень качественно отличается от двух предыдущих. Дети, поднявшиеся на этотуровень, начинают вырастать из рамок наивно-реалистического восприятия, хотя ине преодолевают его полностью.
Эмоции таких детей точные,яркие и мотивированные: ребенок пытается передать в слове динамику своихэмоций, соотнести изменение своих чувств с конкретными событиями, описанными впроизведении.
Произвольноевоображение ребенка более развито, чем у детей, находящихся на двухпредыдущих уровнях восприятия. Ребенок, поднявшийся на уровень персонажа, можетсосредоточиться на деталях текста, более внимателен при чтении, его интересуютне только события, но и образы героев. Способность к зрительной конкретизации,достаточно высокая для его возраста, помогает ему воссоздать в своемвоображении образ на основе авторских художественных деталей, причем образ,воссозданный маленьким читателем, эмоционально окрашен. Это говорит и овнимании ребенка к стилистическим деталям текста. Конечно, ребенок не можетподробно, в деталях самостоятельно дополнить описанный автором пейзаж, портрет,интерьер: но он способен при сопоставлении, скажем, иллюстраций, выбрать ту,которая наиболее соответствует его зрительным представлениям. Ребенок стремитсяпредугадать события и поступки персонажей, он активно включает в работу догадкуи свою читательскую интуицию, хотя далеко не всегда бывает точен, т.к.непроизвольное воображение все-таки пока сильнее произвольного и, оттолкнувшисьот художественной реальности, ребенок с легкостью устремляется в созданную егособственным воображением и начинает приписывать героям свои собственные оценки.
Содержаниеи художественная форма. В произведении такого читателя интересуют прежде всегогерои. Дети верно определяют мотивы и последствия поступков персонажей, даютоценку героям, обосновывают свою точку зрения ссылкой на поступки. Правда, вомногом мотивация учеников остается наивной и поверхностной: дети воспринимаюттолько явные факты и не видят подтекста в художественном произведении. Элементыхудожественной формы иногда воспринимаются читателями этого уровня. Чаще всегоэто смысловые и художественные детали, связанные с образом главного героя.Композиция произведения не влияет на восприятие читателя и его оценки, хотяинтуитивно они реагируют на конфликт и выделяют кульминационные события. Правда,при специальных побуждающих вопросах учителя дети способны определить авторскоеотношение к персонажам, а иногда и авторскую позицию, идею произведения, хотяпри самостоятельном чтении, как правило, не обращают внимания на автора текста.Обобщения, которые делают ученики, не выходит за рамки конкретного образа.
Припостановке вопросов у детей данной группы преобладают вопросы на выявлениемотивов поведения персонажей, на оценку героев и на установлениепричинно-следственных связей. Возможны и обобщающие вопросы, но уровеньобобщения связан прежде всего с оценкой персонажа. Вопросы уровня «персонажа»нацеливают уже на осмысление, а не на воспроизведение текста. Вопросы ставятсяк произведению в целом, а не к отдельным эпизодам. Ребенок стремится осмыслить характерыгероев, но об авторе произведения не вспоминает.
Вот примерывопросов детей, находящихся на уровне персонажа, к сказке Х.К.Андерсена«Русалочка»: «Почему русалочка захотела жить на земле?», «Почему русалочка неубила принца»», «Почему она не могла рассказать принцу о себе?», «Чточувствовала русалочка, когда плыла к ведьме и услышала ее слова?».
Дляученика, заканчивающего обучение в начальной школе, уровень персонажа(аналитический) является нормой. Если ребенок находится на более низком уровнесамостоятельного восприятия художественного произведения, значит, он отстает влитературном развитии. Причины отставания могут быть разными: и несовершенствоучебных программ, и плохое обучение, и общее отставание в развитии.
2.4 Уровеньидеи (или концептуальный)
Это самыйвысокий уровень восприятия, качественно отличающийся от аналитического (уровняперсонажа). Дети, достигшие уровня идеи произведения, эмоциональнореагируют не только на событийную сторону произведения, но и на егохудожественную форму, что практически не встречается в начальной школе в силуобщих особенностей психического развития ребенка. Эмоциональные реакции наформу вызваны не ее внешней стороной – ритмом, звукописью, а красотойпоэтических описаний, эмоциональной атмосферой произведения. Эмоции такихучеников тонки, богаты по оттенкам, и дети пытаются их выразить в слове иобъяснить причины их появления. Отношение к герою и его поступкам всегдаосознанно и проявляется как на эмоциональном, так и интеллектуально-оценочномуровне. Дети улавливают динамику эмоций в произведении, видят причины измененийэмоциональной атмосферы.
У такихдетей произвольное воображение уже преобладает наднепроизвольным, и они воссоздают образ на основе художественных деталей ипытаются дорисовать его до целостного, исходя из личного опыта.
Содержаниеи художественная форма воспринимаются в их единстве. Дети любятперечитывать текст и размышлять над прочитанным, способны определить назначениехудожественного элемента в тексте, увидеть авторское отношение к героям исобытиям, авторскую позицию и идею произведения. Обобщение, которое делаютученики, выходит за рамки конкретного образа, хотя формулировки могут бытьнаивными и неточными, односторонними, неглубокими, но при этом важна попыткаопределить проблему, стоящую в произведении, и предложить свое обоснованноетолкование прочитанного.
Припостановке вопросов к произведению ученики видят основной конфликтпроизведения, их интересует авторское отношение к персонажам, связи междусобытиями и поступками героев, их характерами; они часто обращают внимание наназвание, на отдельные художественные детали.
МаринаУ. (4-йкласс): «Зачем автор подробно рассказывает о жизни русалочки в море? Почемурусалочка не захотела больше жить в море с родными? Какие качества были у русалочки?Что об этом говорит? Почему русалочка не послушалась сестер и погибла? В какиецвета ты бы раскрасил рисунок, когда русалочка смотрит на спящих принца и егожену? Почему? Почему красные цвета сменяются в конце сказки белыми и розовыми?Почему русалочка не превратилась в пену? Жалко ли тебе русалочку?»
Если ученикначальной школы при самостоятельном чтении оказывается на уровне идеи, то это,как указывает М.П. Воюшина, говорит о значительном опережении в еголитературном развитии и его больших читательских способностях, а может быть, ио филологической одаренности ребенка.
Безспециального обучения читатель младшего школьного возраста не может достичь ниуровня персонажа, ни уровня идеи.
3.Способы выявления уровня литературного развития школьников
Уровеньлитературного развития младших школьников может быть выявлен с помощьюкомплексной письменной работы. В ней 4 части:
В части 1 выявляется круг чтенияребенка и его потребность в чтении: любимые книги и авторы (нужно обратитьвнимание, указывает ли ребенок автора книги), предпочтения (стихи или проза,тематика), читательская самостоятельность и активность (сам ли читает ребенок икак часто читает сам), как часто он обращается к книге и с какими целями.
Ответыдетей помогают увидеть и их отношение к книге (запоминает ли ребенок авторов,обращает ли на это внимание), тематические и жанровые предпочтения, степеньсформированности потребности в чтении и составить индивидуальный портретребенка-читателя.
В части 2выявляетсякачество самостоятельного чтения и уровень восприятия произведения с помощьюанкеты, активизирующей все сферы читательского восприятия и проверяющейпрактическое владение ученика теоретико-литературными знаниями обизобразительно-выразительных средствах языка и композиции произведения. Ответыребенка на вопросы и качество выполнения им заданий говорят о степеньсформированности у него читательских умений.
В части 3проверяются теоретические знания о литературных жанрах и умение определять жанрпроизведения.
В части 4 проверяются литературно-творческиеспособности и речевые умения учеников.
Анализанкеты позволяет сделать вывод об уровне литературного развития ученика. Ведущим,основным показателем будет качество самостоятельного чтения, а ответы наостальные вопросы уточнят эту картину, покажут учителю, какие сложности есть уребенка, что мешает ему качественно воспринимать произведение, на что нужнообратить внимание при дальнейшей работе именно с этим учеником.
В методикепока еще нет четкой картины уровней литературного развития, т.е. не соотнесенымежду собой показатели по всем четырем критериям. Условно можно говорить о четырехуровнях литературного развития: низком уровне (существенное отставание ребенкаот возрастной нормы по всем показателям), среднем (соответствие норме по большинствупоказателей), выше среднего (соответствие норме в целом и ее опережение покачеству чтения) и высоком уровне (опережение возрастной нормы по всепоказателям).
Еслиучитель предпочитает использовать узкий подход, то показателем уровня литературногоразвития младшего школьника будет уровень его восприятия литературныхпроизведений разных жанров.
4.Констатирующий эксперимент
Рассмотримпример работы, выявляющей уровень литературного развития учеников 2 класса(программа 1–3) и проанализируем результаты этой работы.
4.1 Кругчтения и потребность в чтении
Анкета
1. Назовисвоих любимых писателей и поэтов и их книги.
– А.Пушкин,А.Жуковский, Астрид Линдгрен, Шарль Перро.
2. Книги накакие темы ты предпочитаешь читать?
– Смешное,веселое.
3. Часто литы читаешь дома по собственному желанию (подчеркни верное: каждый день, 2–3раза в неделю, раз в неделю, 3–4 раза в месяц, еще реже)?
– Каждыйдень.
4. Тебебольше нравится читать самому или когда тебе читают? Почему?
– Мненравится, когда мне читают, когда сама читаешь, не очень понимаешь, а когдатебе читают, то все понятно.
5. Тебебольше нравится читать стихи или прозу? Почему?
– Стихи,они веселые и смешные.
6. Назовикниги и их авторов, которые ты прочитал за эту четверть.
–А.Линдгрен. «Эмиль из Леннеберги», Шарль Перро. «Золушка».
4.1.1 Анализответов Сони К.
ПО ответамСони сразу же можно сказать, что девочка невнимательно прочитывает вопрос: так,она не приводит названий книг своих любимых писателей, вместо тематики называетнастроение. Каждодневное обращение к книгам говорит о сформированнойпотребности в чтении, однако, вероятно, Соня до сих пор испытывает техническиетрудности, т.е. лучше воспринимает произведения на слух. Кроме того, чтениевзрослого помогает ребенку осмыслить произведение глубже. Вероятно, девочкапредпочитает детскую игровую поэзию, хотя не назвали детских авторов в числесвоих любимых, т.к. стихи Пушкина и Жуковского вряд ли соответствуютопределению «смешные, веселые». Также можно предположить, что Линдгрен и Перропопали в список любимых авторов, потому что их произведения были прочитаныСоней совсем недавно и она находится под их впечатлением. Таким образом можноутверждать, что к концу обучения в начальной школе у Сони сформированапотребность в чтении, читательские интересы подвижны, но не отличаютсяразнообразием.
4.2Выявление качества чтения и уровня ЛР
Прочитай стихотворениеи ответь на вопросы
СашаЧерный
Когданикого нет дома
В стёкласмотрит месяц красный,
Все ушли –и я один.
И отлично!И прекрасно!
Очень ясно:
Я храбреевсех мужчин.
С кошкойМур, на месяц глядя,
Мывзобрались на кровать:
Месяц –брат наш, ветер – дядя,
Вот такдядя!
Звёзды –сёстры, небо – мать…
Буду петь ягромко-громко!
Будугромко-громко петь,
Чтоб изпечки сквозь потёмки
На тесёмке
Не спустилсяк нам медведь…
Не боюсь никрыс, ни Буки, –
Кочергою внос его!
Ни хромогочёрта Клуки,
Ни гадюки,–
Никого иничего!
В небетучка, как ягнёнок,
Взавитушках, в завитках,
Я – немальчик, я слонёнок,
Я –тигрёнок,
Задремавшийв камышах…
Жду и ждуя, жду напрасно –
Колокольчиконемел…
Месяц, братмой, месяц красный,
Месяцясный,
Отчего тыпобледнел?
4.2.1 Вопросык стихотворению Саши Черного
1. Этостихотворение смешное или грустное? Почему ты так решил?
Отметькарандашом рядом со строчками те фрагменты стихотворения, которые показалисьтебе особенно смешными или грустными.
2. Кому тысочувствовал, читая стихотворение? Почему?
3.Понравился ли тебе герой стихотворения? Чем?
4. Как тебепоказалось, мальчик действительно рад, что «все ушли» и «он – один»? Действительноли он не боится «никого и ничего»? Что в тексте помогло тебе ответить на этивопросы?
5. Найди втексте сравнения, подчеркни их зелёным карандашом.
6. Найди втексте эпитеты. Подчеркни их синим карандашом.
7. Зачемсравнения и эпитеты нужны автору, что помогают увидеть читателю?
8. Найди втексте звукопись. Подчеркни примеры звукописи простым карандашом. Для чегоавтор использует звукопись?
9. Какавтор относится к своему герою? Что помогло тебе это понять?
10. Можноли героя стихотворения назвать смелым? Почему?
11. Сколькоиллюстраций и каких ты бы сделал к этому произведению? Опиши их словами.
12. Почемустихотворение заканчивается вопросом? Как бы ты ответил на этот вопрос?
4.2.2 Ответыученицы 2 класса Сони К.
1. Игрустное, и смешное. Потому что мальчик остался один, и это грустно, а смешно,что он себя смешно успокаивал.
2. Ясочувствую крысам, Буке, хромому черту… И мальчику тоже.
3. Да, точто он себя смешно успокаивает.
4. Нет, онсебя так успокаивает (я иногда тоже так делаю).
5. Эпитеты:красный, хромого, ясный.
6.Сравнения: тучка, как ягненок..
7. Онинужны, чтобы описать.
8.Звукопись есть: повторяется «ш», словно что-то шуршит: в завитушках,задремавший, в камышах.
9. Снасмешкой, он смешно себя успокаивает.
10. Он нетрус, хотя боится, но хочет казаться смелым.
11. Нетответа.
12. Нетответа.
4.2.3 Анализкачества чтения
Эта частьработы Сони К. Вызывает двойственное отношение. С одной стороны, у девочкитеоретико-литературные представления сформированы на достаточном для этого возрастауровне: она находит основные изобразительно-выразительные средства языка и вцелом верно объясняет их роль, хотя функции сравнений и эпитетов трактуютсяочень обобщенно, безотносительно к конкретному тексту. Кроме того, девочкаточно воспринимает эмоциональную атмосферу стихотворения (см. ответ на вопрос №1), чувства героя и авторское отношение к нему (ответы на вопросы № 3, 4, 9,10), реагирует на подтекст стихотворения: герой пытается преодолеть своистрахи, а потому его внешнее поведение, слова не совпадают с истинными егочувствами. Соне явно знакомы переживания героя стихотворения, и потому онамгновенно реагирует на них (см. ответ на вопрос № 4). Таким образом, идеюстихотворения девочка осознает, хотя не формулирует ее. В то же время Соня не замечаетдинамики в авторском отношении к герою, в котором, безусловно, скрыта легкаяулыбка, но сочувствие явно преобладает и усиливается к финальным строчкам. Сдругой стороны, Соня не отвечает на два последних вопроса, активизирующихосмысление художественной формы произведения на уровне ее композиции (вопрос №11), работу творческого воображения (зрительная конкретизация словесного образа(вопрос № 11), и осмысление художественной формы на уровне стилистическойдетали, напрямую связанной с идеей произведения (вопрос № 12). Таким образом,внимание Сони прямо направляется на осмысление художественной детали (вопросы7–8), она точно выполняет задание; если же внимание к деталям привлекаеткосвенно, то ученица отказывается отвечать на вопрос. Воображение Сонипассивно. Она воспринимает общую ситуацию, созданную автором стихотворения, ноне пытается ее конкретизировать, видимо, не нуждаясь в этом. О степени развитияспособности к зрительной конкретизации словесного образа по этой работе судитьнельзя, т.к. девочка не выполнила задание. Возможно, она воспринимает этопроизведение именно как лирическое, где важнее проникнуть в чувства лирическогогероя, чем конкретизировать его образ. Тогда отказ Сони выполнять заданиеговорит о достаточно высоком уровне ее литературного развития и особой чуткостик жанровой природе произведения. Эмоциональность, с одной стороны, и достаточновысокое развитие логического мышления позволяют Соне выполнить большую частьзаданий, хотя в целом ее восприятие произведения нельзя назвать полноценнымиз-за невнимания к художественной форме произведения. Поэтому, уровеньвосприятия стихотворения – аналитический (или персонажа).
Заключение
Художественноепроизведение несет в себе большой развивающий и воспитательный потенциал.Исследователями определены психологические особенности восприятияхудожественного произведения младшими школьниками. Анализпсихолого-педагогической, методической литературы позволил рассмотреть понятие''полноценное восприятие''. В данном исследовании за основу принято определениеполноценного восприятия, данное М.П. Воюшиной. Анализ работ методистов М.Г.Львова, О.И.Никифоровой, Н.Д. Молдавской и других дал возможность выявитьразличные точки зрения на вопрос о классификации уровней восприятияхудожественного произведения. В данном исследовании за основу принятаклассификация М.П. Воюшиной, так как она является наиболее точной и конкретной.
М.П.Воюшина выделила четыре уровня восприятия художественного произведения,характерных для младших школьников:
1. фрагментарныйуровень:
У ребенкаотсутствует целостное представление о произведении, т.к. его вниманиесосредоточено лишь на отдельных фрагментах произведения. Ребенок не можетустановить причинно-следственные связи в тексте, не может объяснить мотивыпоступков героев, их последствия. Ребенок не в силах пересказать произведение:он пропускает события, путается в их последовательности, не запоминает именгероев, не может рассказать о них.
Онсочувствует положительному герою и ему не нравится герой отрицательный, онпереживает за героя, радуется, если герою удается преодолеть препятствие, новыразить свои чувства в слове ребенок затрудняется. Фрагментарное восприятиехарактерно для детей 5–6 лет. Практически все дети, начинающие обучение вшколе, находятся именно на фрагментарном уровне самостоятельного восприятияхудожественных произведений.
2. констатирующийуровень:
Благодаряболее развитому вниманию дети легко запоминаю фабулу, восстанавливают поступкигероев, пересказывают текст.
Эмоции ребенка, находящегосяна констатирующем уровне восприятия, точные и яркие, потому что он уже видитсмену настроения в произведении. Однако выразить свои ощущения в словах ребенкутрудно
Воссозданиеобраза подменяется перечислением отдельных деталей или пересказом содержанияэпизода. Бывает, что ребенок начинает характеризовать героя вместо того, чтобырассказать, каким он его себе представляет.
Вниманиеребенка с констатирующим восприятием сосредоточено на событиях, ихпоследовательность восстанавливается им легко, но не всегда ребенок понимаетсвязь между ними. Обычно он может объяснить причины отдельных поступковперсонажей, но охватить все причинно-следственные связи, учесть всеобстоятельства ему трудно.
3. Уровеньперсонажа (или аналитический):
Этотуровень качественно отличается от двух предыдущих. Ребенок, поднявшийся науровень персонажа, может сосредоточиться на деталях текста, более внимателенпри чтении, его интересуют не только события, но и образы героев. Способность кзрительной конкретизации, достаточно высокая для его возраста, образ,воссозданный маленьким читателем, эмоционально окрашен. Ребенок стремитсяпредугадать события и поступки персонажей, оттолкнувшись от художественнойреальности, ребенок с легкостью устремляется в созданную его собственнымвоображением и начинает приписывать героям свои собственные оценки.
Впроизведении такого читателя интересуют прежде всего герои. Дети верноопределяют мотивы и последствия поступков персонажей, дают оценку героям,обосновывают свою точку зрения ссылкой на поступки.
Для ученика,заканчивающего обучение в начальной школе, уровень персонажа (аналитический)является нормой. Если ребенок находится на более низком уровне самостоятельноговосприятия художественного произведения, значит, он отстает в литературномразвитии. Причины отставания могут быть разными: и несовершенство учебныхпрограмм, и плохое обучение, и общее отставание в развитии.
4. Уровеньидеи (или концептуальный):
Это самыйвысокий уровень восприятия, качественно отличающийся от аналитического (уровняперсонажа). Дети, достигшие уровня идеи произведения, эмоциональнореагируют не только на событийную сторону произведения, но и на егохудожественную форму. Эмоции таких учеников тонки, богаты по оттенкам, и детипытаются их выразить в слове и объяснить причины их появления. Отношение кгерою и его поступкам всегда осознанно. Дети улавливают динамику эмоций впроизведении, видят причины изменений эмоциональной атмосферы.
У такихдетей произвольное воображение уже преобладает наднепроизвольным, и они воссоздают образ на основе художественных деталей ипытаются дорисовать его до целостного, исходя из личного опыта.
Содержаниеи художественная форма воспринимаются в их единстве. Дети любятперечитывать текст и размышлять над прочитанным, способны определить назначениехудожественного элемента в тексте, увидеть авторское отношение к героям исобытиям, авторскую позицию и идею произведения. Обобщение, которое делаютученики, выходит за рамки конкретного образа, важна попытка определитьпроблему, стоящую в произведении, и предложить свое обоснованное толкованиепрочитанного.
Припостановке вопросов к произведению ученики видят основной конфликтпроизведения, их интересует авторское отношение к персонажам, связи междусобытиями и поступками героев, их характерами; они часто обращают внимание наназвание, на отдельные художественные детали.
Безспециального обучения читатель младшего школьного возраста не может достичь ниуровня персонажа, ни уровня идеи.
Библиография
1. Богданова О.Ю.,Леонов С.А., Чертов В.Р. Методика преподавания литературы: Учебник длястудентов педагогических вузов. – М.: Издательский центр «Академия». – 400с.
2. Граник Г.Г.,Бондаренко С.М., Концевая Л.А. Как учить школьника. – М.,1987
3. Граник Г.Г.,Бондаренко С.М., Концевая Л.А. Когда книга учит. – М., 1987
4. Воюшина М.П.Методические основы литературного развития младших школьников. – СПб.:«Специальная Литература»,1998.-С.44-52
5. Львов М.Р.Методика преподавания русского языка в начальных классах: Учебное пособие длястудентов высших педагогических учебных заведений. – 2-е изд., испр. – М.:Издат. центр «Академия», 2004. – 464с.
6. Ротенберг В.С.,Бондаренко С.М. Мозг. Обучение. Здоровье: Книга для учителя. – М.:Просвещение,1989. – 239с.
7. НикифороваО.И. Психологическое восприятие художественной литературы М.,1972.