Реферат
Развитиесамостоятельности в процессе обучения
Сегодня общепризнано, чтостатус и авторитет личности в значительной степени определяются уровнемсформированности интеллектуальной сферы, самостоятельности ее мышления, качествума, способности аргументировать правильность не только своей точки зрения, нои понять и принять точку зрения другого человека, проявить находчивость,сообразительность, остроумие. С уровнем развития самостоятельности мышлениясвязаны способность принимать обдуманные и взвешенные решения, возможностьпрогнозировать будущее, формировать стратегию жизнедеятельности, строитьадекватный образ «Я», ориентироваться в ситуациях, людях, проблемах. Вот почемуразвитие самостоятельности мышления относится к числу одной из основных задачобучения.
В концепциях развивающегообучения формированию мышления уделяется особое внимание. Однако недостаточноосознавать значимость мыслительной сферы для обучения. Необходимо заботливое,систематическое культивирование мышления в учебном процессе, формирование уобучаемых особого отношения к нему как одному из приоритетных показателей личностногоразвития. Уже на этапах начального обучения ученик должен понять, что мышлениеможно развить, вступая в дискуссию, спор, возражая тем, кто имеет иные способывосприятия и способы мышления.
При построении стратегииобучения с целью развития самостоятельности мышления следует учитывать, чтомышление представляет собой активный процесс переработки получаемой информациии что мыслительные процессы формируются в определенной последовательности (понарастающей сложности).
Кроме того, вэкспериментальных исследованиях, проведенных Л. А. Ростовецкой, убедительнопоказано, что развитие самостоятельности мышления связано прежде всего сформированием собственных суждений и мнений. Это обусловлено тем, что сужденияи мнения вплетены в саму ткань мыслительного процесса. Без соответствующегоуровня их сформированности нельзя вести речь о развитии творческого мышления, окреативности как важнейшей личностной характеристике. Противопоставлениенекоторыми психологами логической и творческой сторон мышления является необоснованными потому, что само творчество предполагает наличие у личности собственной точкизрения, мнения, убеждений.
Изучение самостоятельногомышления учащихся показало, что одной из основных особенностей их сужденийявляется глобальное, недифференцированное отношение к своим и «чужим»высказываниям и суждениям. Учащиеся не сразу научаются разграничивать своюсобственную позицию и позицию партнера. Если же акцентировать их внимание напонимании позиции партнера по общению, то они научаются определять основнойсмысл суждения и давать ему оценку.
Установлено, что свыделением основной мысли учащимся удается справиться быстрее, так какпонимание фактической стороны высказываний преобладает над критической,оценочной. Оценка суждений почти всегда вызывает затруднение. При этом самымсложным является оценка логики рассуждений. Учащиеся легче устанавливаютистинность или ошибочность содержания суждений, чем логику рассужденияпартнера.
Основными барьерами напути к пониманию позиции партнера, к осознанию логики его высказываний являютсястойкие, сформированные в прошлом опыте учащихся стереотипы восприятияобъектов. Они научаются видеть объекты под определенным углом зрения,высказывать однозначные суждения. Развитие концептуальной стороны мышления втечение длительного времени остается слабым звеном.
Обнаружена одна«сквозная» особенность суждений учащихся: преобладание интуитивных суждений наддискурсивными (рассудочными, обоснованными предшествующими суждениями). Дажестаршие школьники не всегда в своих суждениях отчетливо выделяют тезис, которыйнадо защитить, не всегда осознают необходимость его защиты убедительнымиаргументами.
Л. А. Ростовецкая выявилавлияние особенностей личности учащихся на характер их рассуждений и на успех врешении учебных задач. Наибольшее влияние на суждения школьников оказывают ихустановки и уровень притязаний в учебной деятельности. Притязания школьников нарешение более сложных задач в некоторых случаях мешают им «увидеть» позициюпартнера. Они склонны недооценивать ее и переоценивать свою собственнуюпозицию.
Низкий уровень притязанийприводит к тому, что в суждениях учащихся очень слабо выражен оценочный аспект,т. е. имеет место некритичность мышления. Были выделены факты и условия, спомощью которых можно преодолеть указанные барьеры, развить суждения,превратить их в мнения, а затем уже и в убеждения. Следует ставить учащихся вситуации необходимости понимания позиции партнера, обучать их умению проводитьразвернутую оценку его суждений, вооружать методами и приемами объективногообоснования своих суждений и на этой основе формировать убежденность вправильности собственной позиции.
Необходимо также создатьусловия для развития интеллектуальной инициативы и потребности всамоутверждении личности. Оказалось возможным изменение самостоятельностимышления школьников, которое зависит от опыта непосредственного общенияучащихся. В процессе групповой учебной деятельности ученик уточняет иоттачивает свои суждения, переводит их на «язык» мнений и убеждений. Постепенновозрастает обоснованность суждений мысленному оппоненту, собеседнику, партнеру.
Необходимо обучатьшкольников умению отделять свою собственную позицию от позиции партнера,проводить оценку логики своих и «чужих» суждений, овладевать приемамидоказательства. Надо создавать такие ситуации, в которых каждый обучаемый могбы сравнить свой собственный ход рассуждений с рассуждениями одноклассников.Можно ввести требование объяснять способы выполнения задания, что позволитученику контролировать содержание суждений и нацелит на осознание логики своихвысказываний.
Важным условием являетсяовладение оценочной стороной суждений, т. е. обучение учащихся отграничениюоценочной стороны от фактической, так как у них наблюдается «соскальзывание»мысли с оценочного аспекта на фактический. Если учитель создает«коммуникационное поле», то у учащихся улучшается качество суждений. Онипытаются приводить аргументы в защиту своего мнения.
В течение длительноговремени у учащихся сохраняется категоричность суждений, стремление разрешатьпротиворечия альтернативно, а не диалектически. Ученики должны осознатьнеобходимость анализа и оценки суждений друг друга, активного участия вобсуждении вопросов. Следует научить учащихся обнаруживать несовпадениепозиций, ошибки и недостатки в суждениях, предпринимать попытки выяснить ихпричины, определить условия и мотивы, вызывающие ту или иную позицию партнерапо общению.
В развитии сужденийшкольников обнаружен ряд фаз:
– интуитивное «видение»противоречия в суждениях партнера;
– попытки использоватьдля формулирования противоречия логические средства, т. е. осуществлениеперевода интуитивных рассуждений в дискурсивные;
– оценка суждения наоснове выделенного противоречия.
Попытки школьниковрассуждать, высказывать свое мнение, убеждать других в объективности тех илидругих истин наталкиваются на серьезные барьеры в их мышлении, среди которыхособенно рельефно выступает неумение учитывать логику другого человека, статьна его позицию, проанализировать его точку зрения.
На всем протяжениишкольного обучения учащиеся часто не приобретают достаточный опыт в оценкелогики мышления своих одноклассников. Анализу рассуждений, логике доказательствнадо учить. Перевод интуитивных рассуждений в дискурсивные – сложный,противоречивый процесс, имеющий свои уровни, фазы, ступени. Ход этого процессазависит от организации форм общения учащихся, от оптимального сочетаниягрупповой и индивидуальной учебной деятельности.
Предлагая учащимся в ходегрупповой учебной деятельности временные роли учителя, оппонента, консультанта,можно сформировать ценные качества их личности, развить доказательность иобоснованность их суждений, научить критически оценивать высказывание и т. д.Следовательно, благодаря взаимообучению можно не только развить логическуюсторону мышления, но и научить учащихся способам самоутверждения. Это особенноважно для учащихся с заниженным уровнем притязаний, с низкой самооценкой. Такихучащихся нужно ставить в активную позицию. В этом случае у них будетформироваться чувство самоуважения и собственной полноценности. У другихшкольников в процессе взаимообучения можно скорректировать неадекватнозавышенную самооценку, приводящую к чрезмерной самоуверенности. Правильноорганизованная групповая учебная деятельность, основанная на осознанииучащимися общей цели, на взаимопомощи, взаимоконтроле и взаимообучении,обеспечивает каждому школьнику максимальную активность и самостоятельность.
В младшем школьномвозрасте успешной для решения этой задачи является учебная деятельность, таккак в ней формируются эталоны самостоятельного мышления, которые необходимы виндивидуальной мыслительной деятельности. В силу большой подражательностимладшие школьники в условиях группового обучения быстрее принимают эти эталонына «вооружение».
В подростковом возрастеуспешнее развивается доказательность суждений, интеллектуальная инициатива,усиливается внимание к позиции и логике суждений соучеников.
Старшеклассники уже всостоянии научиться аргументировать свои суждения. Они могут приобрести высокуючувствительность к логическим и диалектическим противоречиям, что являетсяоснованием для дальнейшего развития мышления.
Исследования позволиливыделить четыре уровня развития самостоятельности мышления у учащихся.
Первый уровень –синкретический. Суждения школьников на этом уровне характеризуютсяглобальностью и недифференцированностью. В их высказываниях отсутствуютобъяснения причин явлений и какая-либо аргументация. Все суждения категоричны иисходят из субъективной уверенности, основываются на неосознаваемом подражании.Учащиеся абсолютизируют свою позицию и недооценивают позицию партнера.
Второй уровень можноопределить как интуитивное суждение или мнение. Учащиеся расчленяютсодержательный и оценочный аспект суждения, однако их мысли часто соскальзываютс оценки суждения и полностью поглощаются содержанием высказываний. Ввысказываниях учащихся преобладает внутренняя уверенность, основанная на мненииавторитетных людей. На этом уровне осознанное подражание преобладает надубежденностью.
Третий уровень связан спереводом интуитивных суждений в дискурсивные и с возникновением зачатковтеоретического обобщения. В своих суждениях учащиеся начинают использоватьзаконы науки, общие выводы, отчетливо дифференцируют свою и «чужую» мысль. Наэтом уровне школьники уже используют систему доказательств.
Четвертый уровеньхарактеризуется развитым теоретическим обобщением, повышенной чувствительностьюшкольников к логическим противоречиям, развитием интеллектуальной инициативы иполемичности суждений. В общении учащийся не просто высказывает определенные суждения,он стремится защитить их, доказать правоту своих взглядов. Самостоятельностьмышления на этом уровне сливается с убеждением и становится сильным факторомсаморегуляции интеллектуальной деятельности личности.
При переходе учащихся отодного уровня развития самостоятельности мышления к другому не толькоусложняется субъективная сторона суждений (оценка и самооценка), но и ихобъективная обоснованность.
Технологии обучения,ориентированные на развитие самостоятельности мышления, складываются изследующих компонентов: ясная постановка вопросов, четкое выделениепознавательных задач, использование надежных источников получения информации,сопоставление пограничных понятий и формулировок, поиск аргументов длядоказательства своей точки зрения, обдумывание всех возможных вариантов решенияпроблемы (мыслительных задач), открытость чужой точке зрения, выбор позиции,возможность ее изменения при наличии достаточных оснований, стремлениемаксимально точно рассмотреть предмет анализа, развитие способности экстраполироватьусвоенные способы мышления на сходные задачи и ситуации. Этот перечень далеконе полный и может быть расширен, поскольку компоненты могут варьироваться взависимости от предметного содержания учебного материала, возраста обучаемых,используемых методов обучения.
Представленные компонентытехнологии обучения направлены и на развитие творческого мышления, егокреативности. Эта проблема является актуальной в теории и практике образованиямногих стран. В ряде стран (Англия, Австралия, Ирландия, Венесуэла и др.) двачаса в неделю отводится специальному «обучению мышлению». В зарубежных моделяхобучения реализуются различные программы развития мышления: развитиетворческого мышления, обучение исследовательским навыкам, программа ориентациина обобщенные мыслительные умения, обучение мышлению как навыку или комплексунавыков».
Однако по-прежнемудискуссионными остаются следующие вопросы: развивать ли мышление впредметно-содержательном контексте или обучать мыслительным навыкамбезотносительно к учебному материалу; можно ли целенаправленно развиватьмышление, обучать ему; обладает ли обучение исследовательской мыслительнойдеятельности долгосрочным эффектом; переносятся ли элементы творческогомышления из учебных во внеучебные условия; посвящать ли развитию творческогомышления и обучению исследовательским умениям отдельные учебные курсы или«растворять» это обучение в рамках обычных учебных дисциплин.
Одной из основных задачобучения, ориентированного на развитие мышления, является формирование уучащихся научных понятий. Эта проблема не имеет однозначного решения в теорииобучения. Однако в мировой образовательной практике разработаны различныемодели обучения, направленные на формирование научных понятий.
Понятие образуется врезультате выделения существенных признаков объектов. Модели объектов,представленные понятиями, – это не копии конкретных вещей. Они являются«идеальными объектами», отражающими устойчивые сочетания существенных свойств.Понятие выглядит как «идеальная конструкция», существующая в речевом плане.Поэтому освоение понятий выступает как освоение соответствующих систем речевыхдействий. Из этого следует, что понятия – это опыт, систематизированный полинии общих свойств реальности, существенных для практической и познавательнойдеятельности человечества, и закрепленный в слове. Формирование и усвоениепонятий является предпосылкой целесообразной и эффективной деятельностичеловека при столкновении с новыми объектами, ситуациями, задачами.
Формирование понятийпредполагает освоение способов получения информации о существенных свойствахпредметов и явлений в процессе обучения. Существенными называют такие свойстваили признаки предметов, которые являются общими, необходимыми и отличительнымидля данного класса и отсутствуют у предметов и явлений другого класса. Понятиевыполняет интегрирующую функцию, объединяя предметы и явления, имеющиеопределенные признаки.
Психологи давно обратиливнимание на то, что каждая из существующих видов деятельности играет свою рольв формировании понятий. В процессе предметной (манипулятивной) деятельностипроисходит выявление свойств. Перцептивная деятельность (восприятие инаблюдение) способствует созданию образов этих свойств. С помощью мыслительнойдеятельности происходит анализ, синтез и сравнение общих свойств. Отделение(абстрагирование) их от предметов и обобщение как признака классаосуществляется с помощью речевой деятельности.
Таким образом,формирование понятия проходит путь от восприятия предметов к представлению оних и затем уже к их словесному обозначению в понятиях. Этот путь формированияпонятий известен как аналитико-синтетический. При его применении обучениеначинается с того, что ученикам предлагают предметы, различающиеся по всемпризнакам, кроме существенных для изучаемых понятий. Это расчленяющая методика.Можно пользоваться и противопоставляющей методикой, когда подбираются предметы,сходные во всем, кроме существенных признаков.
Аналитико-синтетическийпуть формирования понятий предполагает наблюдение учащихся над этими предметамиили явлениями, выделение в них различных сторон и свойств, структур, связей,действий и т. д. После этого выявленные свойства сравниваются и анализируются,а затем выделяются свойства, общие для всех рассмотренных объектов даннойгруппы. За абстрагированными свойствами закрепляются их словесные обозначения –понятия. Далее учащихся обучают применять понятия, упражняя их на распознаваниенаблюдаемых и изучаемых предметов.
Аналитико-синтетическийпуть формирования понятий, при котором обучаемый идет от наблюдения через анализ,синтез, сопоставление к абстрагированию, обобщению, называют индуктивным. Новоепонятие в этом случае образуется путем обобщения свойств исходных объектов.Слово при этом выступает как средство закрепления и обозначения результатовэтого обобщения. Описанный путь формирования понятий относится к числутрадиционных и наиболее часто используемых в образовательной практике. Егоосновы были заложены еще Я. А. Коменским. До настоящего времени индуктивныйпуть формирования понятий не только сохраняется, но и является преобладающим вобучении, имея за собой позитивный многовековой опыт.
Современныеэкспериментальные исследования подтвердили возможность использования иэффективность индуктивного метода формирования понятий, позволили уточнить егоособенности, способы и механизмы. Установлено, что переработка информацииначинается уже в процессе восприятия предметов и явлений. Дальнейшаямыслительная переработка (сравнение, обобщение) определяется результатамипроведенного в ходе восприятия анализа предметов, явлений и их свойств. Наэтапе наблюдения (восприятия) учащиеся могут допускать ошибки, которыевпоследствии обнаружат себя в неверных обобщениях и неадекватных понятиях.
На выделение существенныхпризнаков объектов и результаты усвоения понятий решающее влияние оказываютследующие факторы: выраженность свойств предметов и объектов; личный опытвзаимодействия именно с данным классом объектов; применяемая методика обученияпонятиям; характер предварительных представлений о том понятии, котороеявляется объектом усвоения.
Правильное употреблениесоответствующих слов еще не означает, что понятие сформировалось. Употребляемыеслова зачастую являются обозначением лишь соответствующих наглядныхпредставлений, а не настоящими понятиями об определенных признаках или классахобъектов.
В экспериментальныхисследованиях отечественных психологов Н. А. Менчинской, С. Л. Рубинштейна, Е.Н. Кабановой-Меллер была изучена деятельность учащихся по усвоению и применениюпонятий. Ими было установлено, что разные объекты, разный учебный материалтребуют различных приемов анализа и синтеза, т. е. для правильной классификацииобъектов надо знать, какие признаки в них следует выделять и с помощью какихдействий. Оказалось, что для формирования ботанических понятий (вида, семействарастений и т. д.) требуется выделение одних признаков (функциональных частейрастений: корень, ствол, листья, цветок, плоды), сопоставления и объединения ихпо определенным принципам (по форме листьев, числу тычинок, способуоплодотворения и т. д.). Формирование же арифметических понятий требуетвыделения, сопоставления и объединения совсем иных признаков (числа объектов вмножестве, количественных отношений, последовательности операций и т. д.).
Следовательно,особенности учебного материала определяют приемы деятельности, необходимой дляформирования соответствующих понятий. Усвоение понятий невозможно без обученияприемам умственной деятельности, с помощью которых достигается обнаружение,выделение и объединение существенных признаков изучаемых классов предметов иявлений.
В работах психологов Д.Н. Богоявленского, С. Ф. Жуйкова, Н. А. Менчинской были установлены основныеприемы умственной деятельности, необходимые для формирования арифметических,грамматических, географических и других понятий, а также способы обучения этимприемам.
Выделение существенныхпризнаков предметов или явлений можно проводить с помощью изолирующей,подчеркивающей и расчленяющей абстракции. Изолирующая абстракция заключается вполном отвлечении одного элемента от всех других. При подчеркивающей абстракциина передний план мысленно выделяется определенный признак как существенный,остальные признаки не отбрасываются, а играют роль фона, т. е. продолжаютрассматриваться как особенности данного конкретного объекта. С помощьюрасчленяющей абстракции учащиеся сознательно выделяют и противопоставляютсущественные и несущественные признаки.
Экспериментальнодоказано, что из трех названных способов выделения существенных признаковрасчленяющая абстракция дает лучшие результаты. Понятия, сформированные наоснове этой абстракции, отличаются большей полнотой, гибкостью, успешнееприменяются к разнообразным частным случаям.
На этом основании былипредложены этапы формирования понятий в процессе обучения: от нерасчлененныхпредставлений о предметах учащиеся должны перейти к выделению в процессевосприятия и осознанию наиболее часто встречающихся признаков, затем квыделению существенных и определению их отличия от несущественных признаков,позже – к их обобщению. Последовательность этапов сохраняется, если обучениепонятиям начинается не с восприятия предметов и объектов, а со слов, ихобозначающих. Постепенно учащиеся должны усвоить, что существенные признаки –это не просто общие свойства какой-то совокупности объектов, а признаки,имеющие значение для той или иной деятельности.
Индуктивный способусвоения понятий разрабатывался в рамках ассоциативной теории, котораяутверждала, что познание мира человеком начинается с созерцания мира вещей иявлений, затем происходит обнаружение у некоторых из них общих признаков,позволяющих впоследствии объединить эти признаки в один класс и обозначить этоткласс понятием.
Несмотря на то, чтопредставители ассоциативного направления объяснили процесс и способыформирования понятия, они не сумели ответить на вопрос, что способствуетвыделению существенных признаков тех или иных объектов. Вне объяснения осталасьсвязь процесса выделения человеком определенных признаков вещей снаправленностью личности, мотивами, целями, опытом человека, его ценностями,знаниями и отношением к миру. В связи с этим было введено новое пониманиепонятия, которое стало обозначать не класс объектов, обладающих общимипризнаками или свойствами, а значимые свойства для некоторого класса объектов.
Бихевиористы первыми попыталисьответить на вопрос о том, как выделяются значимые свойства, в какой форме онизакрепляются в понятиях, через какую деятельность эти понятия формируются.Согласно их теории, значимо то, что получает подкрепление или награждение.Формирование понятия предлагается осуществлять через попытки его употреблять,использовать и регулирование результатов этих попыток.
Это своеобразный путь«проб и ошибок», когда освоение понятия происходит на основе подкрепления однихего употреблений и торможения других, а также с помощью дифференцировкиречевого поведения по отношению к предметам и явлениям окружающего мира.Согласно взглядам теоретиков бихевиоризма выделение общих признаков предметовили явлений является не источником, а результатом деятельности. Ими былопоказано, что разные люди используют принципиально разные пути образованияпонятий. Первый путь – конкретно-практический, когда учащиеся не могут выделитьсознательно основания для классификации, а опираются на непосредственноевосприятие и руководствуются скорее интуицией, чем знанием. Второй путь –абстрактно-логический, при котором формирование понятий идет через выдвижение ипроверку гипотез о значимости тех или иных признаков объектов. Проверка гипотезможет осуществляться как через практические, так и через идеальные действия надпредметами и их признаками.
В обоих случаяхпроверочные действия управляются выделенными признаками предметов. Но в первомслучае эти признаки выделяются интуитивно, часто бессознательно. Восприятие какбы руководит анализом. Во втором случае признаки выделяются сознательно наоснове некоторой мысленной гипотезы. Логический анализ руководит восприятием.
Нетрудно заметить, что впрактике обучения используются оба пути формирования понятий. Выбор путизависит от характера задачи, опыта и знаний ученика, наконец, склада егопсихической деятельности (Ханфман). Путь интуитивных гипотез иконкретно-практических проб лучше использовать в том случае, если у учащегосямало информации о возможном значении тех или иных признаков предмета илирешаемой задачи. Там, где эти значения (принципы классификации) известны, лучшеприменять абстрактно-логический путь.
По мнению бихевиористов,человек имеет в своем репертуаре еще один тип реакций, которыми не располагаютживотные. Это вербальные реакции, речь, или символические действия.Реагирование одинаковым словом на группу раздражителей (стимулов), имеющих одини тот же значимый признак, есть проявление понятия. Формирование понятийпоэтому сводится к дифференцировке генераяизованных условных рефлексов, с тойлишь разницей, что практические оперантные реакции заменяются словесными.Обучение понятиям рассматривается как обучение правильному употреблению словили как связывание определенного слова с предметами, имеющими определенныйзначимый признак.
Из этого следует, что длявыделения существенного признака вовсе необязательно наблюдение и сравнениенескольких разных объектов, которые его имеют. Необходимо, чтобы этот признакбыл значимым, тогда учащийся обнаружит, выделит его даже в одном-единственномпредмете (явлении), с которым встретился.
Многое зависит отпсихического склада обучаемого и от типа его мышления. Например, при решениизадач с кубиками у младших школьников преобладает интуитивно-практический, а устудентов – абстрактно-логический путь. Имеет значение и различие между людьмис образным и абстрактно-логическим типами мышления.
Исследования рядапсихологов (Дж. Брунер, Хоулз и др.) показали, что процесс формулирования,проверки и перестройки гипотез при формировании понятия может протекатьпо-разному. Типичные варианты получили наименования индивидуальных стратегийформирования понятий (Дж. Брунер). Стратегии могут быть синтетическими ианалитическими. Каждая из этих стратегий может, в свою очередь, реализовыватьсяв консервативной и азартной формах. При консервативной стратегии учащийсяпостепенно, шаг за шагом, отбрасывает «неработающие» признаки и накапливаетподтверждаемые до тех пор, пока не останутся только такие признаки, которыеподтверждаются всеми новыми проверками. При азартной стратегии обучаемые после первыхже подтверждений сразу «прыгают» к выводу.
Доказано, что самаянадежная стратегия – консервативная, синтетическая. Она обеспечивает наиболееполное использование информации и лучше всего предупреждает формированиеошибочных понятий. Однако когда время и возможности для проверок ограничены,выгоднее стратегия азартная. Психологически труднее и менее эффективнааналитическая стратегия.
Бихевиористский подход кформированию понятий вводит в дидактику процессы постановки и решения проблем,формулирования и испытания гипотез, поиска и проверки значений. Согласно этомуподходу, формирование понятий представляется как активная деятельность,направленная на решение познавательных задач. При этом слово рассматривается некак простое обозначение результатов познавательной деятельности, а как основноеорудие этой деятельности.
Вместе с тем изложеннаяконцепция страдает рядом дефектов и ограничений. Прежде всего, в нее неукладываются многие факты, которые были обнаружены ее же последователями. Так,процессы формулирования гипотез о значении признаков уже представляют собойвнутреннюю деятельность, которая не укладывается в бихевиористские рамкивнешнего поведения и простого связывания словесных реакций с предметами. Самопонятие признаков и их значимости представлено слишком узко. Во-первых, понятиямогут отображать не признак самого предмета, а отношения между предметами(больше-меньше, причина-следствие и т. д.). Во-вторых, понятия отображают неличное субъективное значение признака, а его объективное значение для самихвещей.
Наряду с ассоциативным ибихевиористским подходами к формированию понятий существует и направление,разработанное в гештальтпсихологии. Она рассматривает научение понятиямкак перестройку функциональных структур (образов, форм), упорядочивающихмногообразие предметов и явлений, каждое из которых обозначается словом. Сутьэтой перестройки состоит в объединении информации в простые, целостные,компактные, замкнутые, устойчивые во времени, законченные и однородныеструктуры. Такая перестройка повышает степень систематизации информации,полученной из внешнего мира.
Следовательно, понятия вгештальтпсихологии не «выводятся из опыта», а изобретаются, конструируются,чтобы достичь максимальной организации имеющейся информации в соответствии споставленной задачей. Какие признаки структуры становятся глав-
ными, зависит отвыделяемой функции предметов или от задачи, которую требуется разрешить с ихпомощью.
Такой путь образованияпонятий получил название инвентивного. Он заключается в использовании ужеимеющихся знаний для выработки новых классификаций объектов, отыскания новыхспособов решения новых задач. О том, что такой путь образования понятийдействительно существует, свидетельствует вся история науки. Время от времени вней возникают понятия, которые позволяют по-новому взглянуть на факты,накопленные в определенной области знаний. Эти понятия перестраивают структуруэтой области знаний, организуют и объединяют факты и понятия, которые до тогоказались разрозненными и самостоятельными. Они по-новому представляют картинумира и позволяют создать единые принципы для решения задач, которые до тогоказались различными. В какой-то мере этот же путь в миниатюре проходит каждыйучащийся, когда овладевает указанными понятиями и использует их для решения разнообразныхзадач.
Теоретикигештальтпсихологии считают, что образование новых понятий вовсе не обязательносвязано с обнаружением новых вещей. Оно предполагает выявление структурныхсвойств, существенных для выполнения теми же вещами какой-нибудь новой функции(или, наоборот, для осуществления «старой» функции новыми вещами).Следовательно, новые понятия закрепляют обнаруженные новые функциональныеструктуры вещей и явлений. Признаки, необходимые для реализации определенныхфункций, называются функциональной структурой предмета или явления, поэтому ипонятия выделяют и закрепляют функциональные структуры вещей и явлений.
Исследования показывают,что инвентивное образование понятий может достигаться путем перехода на другуюступень организации информации, когда ранее самостоятельные ее части становятсячастями более широкого целого, или наоборот. Это совпадает с процессомобъединения и обобщения или расчленения – конкретизации. Второй путь –изменение принципа организации информации. Сочетание (координация илисоподчинение) элементов внутри информации может заменяться их субординацией, т.е. подчинением. Такой процесс называют центрированием, а обратный ему –децентрированием. Перестройка структуры может выражаться в перецентрировании,т. е. выдвижении в качестве существенных тех элементов, которые быливторостепенными, и обратно.
Понятия возникают какрезультат психической активности, которая организует свое содержание вопределенные структуры по внутренним законам. Деятельность, возникающая изсобственной активности системы и определяемая ее внутренними свойствами,называется спонтанной (т. е. самопроизвольной). Понятия, следовательно,являются продуктом спонтанной психической деятельности, а поэтому их невозможно«сообщать» или «передавать» учащемуся. Образование понятий – процесстворческий.
Многочисленныеэксперименты позволили установить, что к факторам, благоприятствующиминвентивному образованию понятий, относятся следующие: особенности личности имотивации обучаемых; направленные усилия, поиски и многократные попытки,сопровождаемые проверкой результатов; наличие соответствующих знаний и умений;предварительный анализ сущности мыслительной задачи и оценка возможных еерешений; направленность мышления. Психологи Майер и Вертгаймер доказали, чтодля образования у учащегося правильных понятий зачастую достаточно толькожелания, прилежания и знания. Нужно, чтобы мышление было направлено насоответствующие функции и признаки объекта. Дункер показал, что понятиеобразуется быстрее и правильнее, если учащийся осознает, для чего оно нужно,какие задачи позволяет решать, к каким областям действительности относится.
Из этого следует, чтофункции объектов, закрепленные в понятиях, должны интересовать обучаемого,стать необходимыми для решения задач, превратиться для него в проблему. Тогдаего восприятие и мышление начинают искать и выделять в объектах соответствующиефункциональные структуры. В ходе решения этих задач на каждом следующем шагеобнаруживаются новые отношения исходных элементов. На этой основе возникает новоеих понимание, т. е. те же элементы подводятся под новые понятия. А эти новыепонятия становятся орудиями решения задачи.
В рамках рассматриваемойконцепции предлагается начинать обучение с наиболее общих понятий, т. е. самыхобщих структурных свойств изучаемой области действительности. Так, например,изучение математики в школе нужно начинать не с понятия числа и арифметическихдействий над числами, а с понятий множества, отношений множеств, операций надмножествами и т. д. Это – дедуктивный путь обучения понятиям. Он прямопротивоположен ассоциативной индуктивной методике. Многие авторы (Д. Б.Эльконин, В. В. Давыдов, Дж. Брунер и др.) отмечают, что этот путь дает оченьхорошие результаты.
Рассмотренная концепция,в отличие от бихевиористского подхода, обращается к процессам психическойдеятельности, с помощью которых формируются понятия; она подчеркиваетвнечувственный, структурный и функциональный характер тех признаков, которыевыделяются и закрепляются в понятиях. Действия, при помощи которых образуютсяпонятия, это внутренние действия мышления, превращающие содержание сознания вгештальты, т. е. целостные, простые, симметричные, завершенные и отчетливыеобразы и формы.
Переработка информации взначительной части сводится к выделению в ней существенных свойств, т. е. кклассификации элементов реальности по признакам размера, массы, формы,положения в пространстве, функции, способам употребления и т. д. Операциясопоставления объектов по вариации в них определенных признаков называетсясериацией. Швейцарский психолог Ж. Пиаже экспериментально доказал, чтобольшинство операций, с помощью которых психика извлекает информацию обинвариантах реальности, можно свести к классификации и сериации. Он отмечал,что научить образовывать понятия – значит сформировать структурные схемы, вкоторые мышление будет укладывать реальность и приемы, с помощью которых оносумеет это сделать. Системы таких схем и приемов переработки информации ореальности, по его мнению, характеризуют структуры интеллекта. Предпосылкой овладенияопределенными понятиями является формирование у учащегося соответствующихструктур интеллекта.
Ж. Пиаже, как игештальтисты, считал, что структуры интеллекта формируются спонтанно, в ходесозревания мозга. Человек осваивает эти структуры через деятельность, котораяоткрывает ему отношения реальности. Какие из этих отношений и в какой форме онспособен усвоить, зависит от возраста.
Ж. Пиаже выделил четырестадии формирования структур интеллекта. Первая – сенсомоторный интеллект,которая продолжается до двух лет жизни ребенка. Такому интеллекту соответствуетотражение реальности в форме связей между восприятиями и определеннымисистемами ответных движений.
Вторая стадия (от двух досеми лет) – дооперациональный интеллект, когда существенные свойства вещейпредставлены их наглядными образами. Оперирование информацией на этой стадиивыступает как внутреннее воспроизведение (представление) соответствующихдействий над вещами.
Третья стадия (от восьмидо одиннадцати лет) – стадия конкретных операций, когда классификация исериация вещей уже могут осуществляться на основе понятий о существенныхпризнаках, но при опоре на реальные образы вещей. На этой стадии знанияприобретают характер логических структур. Но операции, с помощью которых этиструктуры выявляются и применяются, носят еще конкретный предметный характер.Они неразрывно связаны с представлениями о соответствующих реальных действияхнад конкретными вещами.
Только на четвертойстадии (от одиннадцати-двенадцати до четырнадцати-пятнадцати лет) понятия о соответственныхсвойствах вещей освобождаются от образов самих этих вещей. Интеллектприобретает способность оперировать с понятиями как моделями отношений.Интеллектуальные операции освобождаются от представления о соответствующихреальных действиях и управляются правилами групповых преобразований, т. е.превращаются в формальные, логические операции.
На этом основании Ж.Пиаже сделал выводы, что до семи лет детей практически невозможно обучатьпонятиям, так как у них еще отсутствуют интеллектуальные предпосылки,необходимые для образования общих понятий. С семи до одиннадцати лет можнообучать некоторым понятиям, но обучение это должно быть наглядным и достигаетсяпрактическими действиями с соответствующими предметами. Ребенком могут бытьосвоены только конкретные предметные понятия, а не отвлеченные абстракции. Ссеми лет появляется возможность «теоретического» обучения, введения понятийчерез определения, логические операции и т. д.
Концепция Ж. Пиажераскрывает основы формирования понятий у детей. Однако узкое пониманиеисточников формирования понятий и интеллектуальных структур у ребенка делает ееограниченной. Пиаже сводит их к созреванию и деятельности самого ребенка,помещает их в индивида, в его личный опыт и физиологию. Однако основной фондпонятий и знаний человек создает не сам, а получает готовыми от общества. Впонятиях закрепляются существенные отношения и связи вещей, которые значимы длясоциальной практики. Эта идея была глубоко осмыслена и разработана в трудах Л.С. Выготского.
В основе его концепцииобразования понятий лежит представление о значении. Психическая деятельностьпредставляет собой процесс формирования значений.
Значение зависит от того,какие стороны общественной и индивидуальной практики в нем отражаются. Когдазначение приобретает словесное оформление, обозначающее вещи в языковойпрактике, то это лингвистическое значение. Если оно отображает источники,назначение и функции вещей (явлений) в социальной практике, то это практическоезначение. Если значение – результат научного анализа соответствующих объектов,то это аналитическое значение. Наконец, в нем может выражаться оценка обществомданных предметов (явлений), отношение к ним. Это – социокультурное значение.
Значения развиваются,обогащаются и систематизируются по мере накопления человеком опыта, знаний ипонятий о мире. Значения могут образовываться различными способами: путем практическихдействий, образных ассоциаций, логических операций.
Исследования Л. С.Выготского показали, что сначала возникают синкреты (сочетания чувственныхсигналов), затем комплексы (ассоциации различных наглядных признаков) и толькопотом научные понятия (абстрагирование и систематизация значений). Это вомногом совпадает с этапами развития интеллекта, которые открыл Ж. Пиаже(сенсомоторный, конкретных операций, формальных операций). Но у Пиаже способыотражения структур действительности зависят только от возраста, а Выготскийпоказал, что они зависят также от уровня и содержания соответствующих знанийчеловека (иначе говоря, от обучения). В этой связи понимание одних явленийможет находиться на уровне псевдопонятий и одновременно других – на уровненаучных понятий. У Пиаже формирование понятий на любом уровне есть результатличного опыта и созревания, а у Выготского оно основано на передаче учащимся общественногоопыта.
Сопоставлениеассоциативного, бихевиористского, гештальтиского и социально-культурного (Л. С.Выготский) подходов к пониманию процесса формирования понятий позволяет сделатьвывод о том, что каждое из этих направлений открывает определенную грань врешении этой сложной проблемы. Опираясь на данные подходы, мы представляемобщую картину формирования понятий следующим образом.
Основной путьформирования понятий – обучение. Ведущее средство – содержание образования, ане методика обучения. Знания, которые обучаемый приобретает, задачи, которые онрешает в ходе обучения, определяют его практические, перцептивные и умственныедействия и то, какие стороны явлений выступают для него как значимые исущественные. От этого зависят содержание, характер и форма тех понятий,которые образуются у обучаемых.
Главным орудиемформирования понятий служит слово как носитель социального опыта. Освоениезначений, их развитие, уточнение и обогащение осуществляются с помощью слов.Употребление слов приводит к образованию понятий, которое представляет собой ихсистематизацию и организацию во все более объемлющие, подчиненные исоподчиненные, структуры.
Основой формированияжитейских понятий является личный опыт, главным средством – наблюдение, ведущимпутем – индуктивный, от конкретных фактов к их объединению под знаком общихпризнаков. Основой обучения научным понятиям выступает общественный опыт,главным средством – слово, ведущим путем – дедуктивный, от общих понятий к ихчастным разновидностям и конкретизациям.
Названные положенияопределяют способы и условия обучения понятиям, которые составляют «питательнуюсреду» для психической деятельности обучаемого. Правильная организация этой«среды» благоприятствует указанной деятельности, позволяет ей протекать быстрееи успешнее. Учитель (преподаватель) не просто способствует «самодеятельности»обучаемого по освоению определенных понятий, но и управляет ею.
Такое управление связанопрежде всего с организацией выделения учащимися существенных признаковпредметов. При этом они должны стать значимыми для них. Выделение признаковдостигается методом моделирования или обозначения, когда необходимые признакиотделяются от предметов и закрепляются отдельно с помощью схемы, символов, словили методом варьирования, если типы предъявляемого материала видоизменяются,чередуются так, чтобы выявлялось существенное в нем.
Постепенно обучаемыеначинают осознавать, что выделенные существенные признаки можно использоватьдля решения определенных задач. У них возникает потребность в них как вориентирах тех или иных целесообразных действий. Учитель (преподаватель) долженосознанно провести их через все этапы деятельности, требующей ориентировки напризнаки, закрепленные в изучаемом понятии.
На начальном этапеобучения ориентиры (существенные признаки предметов) предъявляются учащимся ввиде схем, символов, предметов, а операции по их выделению осуществляются вформе предметных действий. На следующем этапе ориентиры и предметные действиязаменяются речевыми обозначениями и действиями. На заключительном – словесныедействия заменяются мыслительными операциями, которые имеют тенденциюпревращаться в более свернутые схемы.
Изучение возможностейосвоения новых содержательных понятий учащимися было проведено П. Я.Гальпериным. Его методика получила название «поэтапного формированияумственных действий». Так как при обычном обучении ученики вынуждены самиискать нужные существенные (ориентировочные) признаки и подбирать подходящиедля этого действия, то ошибки являются неизбежными.
Опыт показывает, чтотрадиционное обучение не дает желаемых результатов. Понятия формируются невсегда верные и полные, и сам процесс формирования понятий растягивается нанеопределенный срок. П. Я. Гальперин считал, что задача учителя – обучатьпонятиям, передавать опыт поколений, сохранившийся в понятиях. Главное – ондолжен научить учащихся способам использования понятий, поэтому не следуетзаставлять их самостоятельно отыскивать существенные признаки вещей,закрепленные в понятиях.
Для того чтобы понятияформировались полно и безошибочно, деятельность ученика должна строиться наполной ориентировочной основе, т. е. учитель должен давать ученику готовыми всесущественные признаки объектов и обучать его пониманию того, каких операцийтребует каждый из этих признаков для его выявления или воспроизведения.
Ориентировочная основадействий устанавливается и осваивается на отдельных конкретных образцах. Этопредполагает наличие алгоритма, который исчерпывающе указывает, какие признакиобъекта и в какой последовательности следует выделять, какие действия нужновыполнять при наличии тех или иных признаков, к каким результатам эти действияприведут, под какое понятие следует подвести объект при получении того илииного результата. Многократное использование этого алгоритма применительно кразличным конкретным объектам (образцам) приводит в результате к формированию уучащегося соответствующих понятий. Этот путь П. Я. Гальперин, в отличие оттрадиционного, назвал вторым типом обучения.
Он предложил и несколькоиной путь. В качестве объектов ориентировки учащемуся даются не конкретныеобразцы, а общие принципы и структуры изучаемого класса предметов (явлений). Вэтом случае учащийся сам, исходя из общих принципов, строит ориентировочнуюоснову действия с конкретными объектами. П. Я. Гальперин назвал его третьимтипом обучения.
Представителями этойконцепции были проведены многочисленные экспериментальные исследования, которыепоказали, что названные типы обучения действительно позволяют добитьсясущественного улучшения усвоения понятий. В частности, они ускоряли усвоениепонятий, обеспечивали их полноту, гибкость и безошибочное применение,формировали сложные и абстрактные понятия в значительно более раннем возрасте.
Иное направление,связанное с выяснением информационных процессов, происходящих при формированиии усвоении понятий, представлено в работах Дж. Брунера. Он исходил из значенияпонятий для познания. Категоризацию, группировку и систематизациюдействительности при помощи понятий Дж. Брунер рассматривал как определеннуюсистему кодирования, с помощью которой разные объекты подводятся подопределенные классы эквивалентности (т. е. равнозначности по определеннымпризнакам).
Если предмет подводитсяпод определенный класс, то этому предмету кроме известных признаков мы можемприписать и некоторые новые свойства, характеризующие этот класс. В этом смыслпонятий как орудий познания.
Образование новых,объемлющих понятий Дж. Брунер рассматривал как перекодирование информации черезобъединение отдельных частных систем в новые, более обширные, подчиненные(иерархизированные) и соподчиненные (координированные) системы. Например,обучение науке можно рассматривать как обучение системам кодирования болеевысокого ранга. Цель ее заключается в том, чтобы любая другая информация оклассах явлений, отображаемых понятиями, стала избыточной и предсказуемой.Тогда минимальное множество утверждений в максимальной мере делает возможнойреконструкцию всей неизвестной информации. С этой точки зрения задача обучениянауке заключается в усвоении систем кодирования, а не в усвоении множестваисходных конкретных фактов или «первичных событий».
Согласно этому подходуобучение понятиям правильнее организовывать на основе дедуктивного пути,который предполагает усвоение учащимися общих систематизирующих принципов.
На основе изученияпроцессов восприятия объектов и явлений, переработки информации, группировкичастных конкретных впечатлений в обобщенные категории Дж. Брунер выявилследующие этапы формирования понятий: введение понятия; приведение примеров(положительных и отрицательных), к которым приложимо данное понятие; выделениесущественных и несущественных признаков понятия; определение понятия,основанное на существенных признаках. Немаловажно для формирования понятийпонимание взаимосвязи данного понятия с другими, т. е. осознание всейсовокупности их связей.
Известны и другие моделиформирования понятий. Американские ученые Р. Теннисон и О. Парк предлагаютследующую модель: учитель проводит содержательный анализ системы понятий ивыделяет место изучаемого понятия и его взаимосвязи с другими понятиями; вводитопределение понятия, набор примеров и контрпримеров; включает учеников всамостоятельный подбор примеров, подходящих для данного понятия; предлагаетучащимся новые примеры, соответствующие уже достигнутому уровню пониманияданного понятия. Критериями отбора примеров служат выделенные ключевые исопутствующие признаки. По ходу диалога в классе происходит коррекция ошибокчрезмерного или, напротив, недостаточного обобщения, неверного понимания.