«СОВРЕМЕННЫЕДИДАКТИЧЕСКИЕ КОНЦЕПЦИИ — ЗАКОНОМЕРНОСТИ И ПРИНЦИПЫ»
Оглавление
Введение
1. Дидактическиеконцепции Л.В. Занкова и В.В. Давыдова
2. Концепцияпроблемного обучения
Заключение
Списокиспользованной литературы
Введение
Процесс обучениябазируется на психолого-педагогических концепциях, которые называются частотакже дидактические системами. Дидактическая система составляет совокупностьэлементов, образующих единую цельную структуру и служащую достижению целейобучения. Можно выделить три основные дидактические концепции: традиционную,педоцентристскую и современную систему дидактики.
Разделение концепций натри группы производится на основе того, как понимается процесс обучения. Втрадиционной системе обучения доминирующую роль играет преподавание,деятельность учителя. Ее составляют дидактические концепции таких педагогов,как Я. Коменский, И. Песталоцци, И. Гербарт. Дидактику Гербарта характеризуюттакие слова, как управление, руководство учителя, регламентации, правила,предписания. Структура обучения традиционно состоит из 4 ступеней: изложение,понимание, обобщение, применение. Логика процесса обучения состоит в движенииот представления материала через объяснение к пониманию, обобщению, применениюзнаний.
Гербарт стремилсяорганизовать и систематизировать деятельность учителя, что было важно длядидактики.
К началу XX в. этасистема подверглась критике за авторитарность книжность, оторванность отпотребностей и интересов ребенка и от жизни, за то, что такая система обучениялишь передает ребенку готовые знания, но не способствует развитию мышления,активности, творчества, подавляет самостоятельность ученика. Поэтому в началеXX в. рождаются новые подходы.
Среди новых подходоввыделяют педоцентрическую концепцию, в которой главная роль отводится учению –деятельности ребенка. В основе этого подхода лежит система американскогопедагога Д. Дьюи, трудовая школа Г. Кершенштейна, В. Лая. Название«педоцентрическая» концепция носит потому, что Дьюи предлагал строить процессобучения исходя из потребностей, интересов и способностей ребенка, стремясьразвивать умственные способности и разнообразные Умения детей, обучая их в«школе труда, жизни», когда учеба носит самостоятельный, естественный,спонтанный характер, а получение знаний учениками происходит в ходе ихспонтанной деятельности, т.е. «обучение через делание».
Современная дидактическаясистема исходит из того, что обе стороны – преподавание и учение – составляютпроцесс обучения. Современную дидактическую концепцию создают такиенаправления, как программированное, проблемное обучение, развивающее обучение(П. Гальперин, Л. Занков, В. Давыдов), гуманистическая психология (К. Роджерс),когнитивная психология (Брунер), педагогическая технология, педагогикасотрудничества.
1. Дидактические концепции Л.В. Занкова и В.В. Давыдова
В российской педагогикесуществует ряд концепций развивающего обучения, относящихся к современным.
С конца 1950-х гг.научным коллективом под руководством Л.В. Занкова было начато масштабноеэкспериментальное исследование по изучению объективных закономерностей ипринципов обучения. Оно было предпринято с целью развития идей и положений Л.С.Выготского о соотношении обучения и общего развития школьников.
Усилия коллектива Л.В. Занковабыли направлены на разработку системы обучения младших школьников, при которойдостигался бы гораздо более высокий уровень развития младших школьников, чемпри обучении по традиционным методикам. Такое обучение имело комплексныйхарактер: содержанием эксперимента являлись не отдельные предметы, методы и приемы,а «проверка правомерности и эффективности самих принципов дидактической системы».
Основу системы обученияпо Л.В. Занкову составляют следующие взаимосвязанные принципы:
· обучение навысоком уровне трудности;
· быстрый темп визучении программного материала;
· ведущая рольтеоретических знаний;
· осознаниешкольниками процесса учения;
· целенаправленнаяи систематическая работа по развитию всех учащихся, включая и наиболее слабых.
Принцип обучения навысоком уровне трудности характеризуется, по мнению Л.В. Занкова, не столькотем, что превышается «средняя норма» трудности, а, прежде всего, тем, чтораскрываются духовные силы ребенка, дается им простор и направление. При этомон имел в виду трудность, связанную с познанием сущности изучаемых явлений,зависимостей между ними, с подлинным приобщением школьников к ценностям науки икультуры.
Наиболее существенноездесь заключается в том, что усвоение определенных знаний становится, в одно ито же время, как достоянием школьника, так и очередной ступенью, обеспечивающейпереход на более высокую ступень развития. Обучение на высоком уровне трудностисопровождается соблюдением меры трудности, которая имеет относительный характер.
Например, в программу дляIII класса включена тема «Значение падежей имен существительных(приглагольных). Некоторые основные значения». Эта тема достаточно высокогоуровня трудности для данного возраста, но ее изучение стимулирует развитие мышленияшкольников. До этой темы они изучили первое, второе и третье склонениясуществительных и уже знакомы с окончаниями существительных, относящихся кразным типам склонения, но стоящих в одном и том же падеже. Теперь учащиесядолжны отвлечься от различий, которые характерны для всех типов склонения, и осмыслитьзначение того или иного падежа в обобщенной форме. Так, беспредложныйтворительный падеж, зависящий от глагола, показывается в наиболее типичном длянего значении орудия или средства, при помощи которого производится действие(рубить топором, рисовать кистью, писать ручкой и т.п.). Такое обобщение ипредставляет собой переход к более высокому уровню мышления.
С принципом обучения навысоком уровне трудности органично связан другой принцип: при изучении программногоматериала нужно идти вперед быстрым темпом. Это предполагает отказ отоднообразного повторения пройденного. Однако нельзя смешивать этот принцип споспешностью в учебной работе, не следует стремиться также к большомуколичеству заданий, выполняемых школьниками. Важнее обогащение ума школьникаразносторонним содержанием и создание благоприятных условий для глубокогоосмысления получаемой информации.
Действенным средством,позволяющим идти быстрым темпом и сильным и слабым учащимся, является применениедифференцированной методики, специфика которой состоит в том, что одни и те жевопросы программы различные ученики проходят с неодинаковой глубиной.
Следующий принцип системыЛ.В. Занкова – ведущая роль теоретических знаний уже в начальной школе, которыевыступают ведущим средством развития школьников и основой овладения умениями инавыками. Этот принцип был выдвинут в противовес традиционным представлениям оконкретности мышления младших школьников, поскольку современная психология недает основания для такого вывода. Напротив, экспериментальные исследования вобласти педагогической психологии, не отрицая роли образных представленийучащихся, показывают ведущую роль теоретических знаний при начальном обучении(Г.С. Костюк, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин и др.).
Младшие школьникиспособны к усвоению терминов, которые нельзя рассматривать как простоезаучивание определений. Овладение научным термином – важное условие правильногообобщения и, следовательно, формирования понятия.
Данный принцип имеетместо при изучении всех предметов. Но он не снижает значения формирования ушкольников умений и навыков. В системе обучения Л.В. Занкова формированиенавыков происходит на основе полноценного общего развития, на базе глубокогоосмысления соответствующих понятий, отношений, зависимостей.
Принцип осознанияшкольниками процесса учения вытекает из общепринятого дидактического принципасознательности. Л.В. Занков, анализируя различные его трактовки (С.В. Иванова,М.Н. Скаткина, Н.Г. Казанского, И.И. Ганелина и др.), подчеркивал важностьпонимания учебного материала, умения применять теоретические знания напрактике, признавал необходимость овладения мыслительными операциями(сравнения, анализа, синтеза, обобщения), важность позитивного отношенияшкольников к учебному труду. Все это, по мнению Л.В. Занкова, необходимо, но недостаточно. Важным условием развития школьника является то обстоятельство, чтопроцесс овладения знаниями и навыками выступает объектом его осознания.
Согласно традиционнойметодике, при прохождении таблицы умножения применяются разные приемы,способствующие ее заучиванию. Это позволяет сократить сроки ее изучения иустранить многие трудности. По системе Л.В. Занкова учебный процесс строитсятак, чтобы школьник уяснил себе основания расположения материала, необходимостьзаучивания определенных его элементов.
Особое место в егосистеме занимает принцип целенаправленной и систематической работы по развитиювсех учащихся, в том числе и наиболее слабых. Л.В. Занков объяснял это тем, чтона слабых учеников обрушивается лавина тренировочных упражнений. Согласнотрадиционной методике эта мера необходима для преодоления неуспеваемостишкольников. Опыт Л.В. Занкова показал обратное: перегрузка неуспевающихтренировочными заданиями не способствует развитию детей. Она лишь увеличиваетих отставание. Неуспевающие не меньше, а более других учеников нуждаются в том,чтобы велась систематическая работа по их развитию. Эксперименты показали, чтотакая работа приводит к сдвигам в развитии слабых учеников и к лучшимрезультатам в усвоении знаний и навыков.
Рассмотренные принципыбыли конкретизированы в программах и методиках обучения грамматике, чтению,математике, истории, природоведению и другим предметам.
Предложенная Л.В. Занковымдидактическая система оказалась эффективной для всех этапов процесса обучения.Однако, несмотря на ее продуктивность в развитии школьника, она остается донастоящего времени нереализованной концепцией. В 1960- 1970-е гг. попытки еевнедрения в массовой школьной практике не дали ожидаемых результатов, так какучителя оказались неспособными обеспечить новые программы соответствующими технологиямиобучения.
Ориентация школы в конце1980-х – начале 1990-х гг. на личностно-развивающее обучение привела квозрождению этой концепции.
Одной из современных дидактическихконцепций является концепция содержательного обучения. В 1960-е гг. был созданнаучный коллектив под руководством психологов В.В. Давыдова и Д.Б. Эльконина,который пытался установить роль и значение младшего школьного возраста впсихическом развитии человека. Было выявлено, что в современных условиях в этомвозрасте можно решать специфические образовательные задачи при условии развитияу учащихся абстрактно-теоретического мышления и произвольного управления поведением.
Исследованиями было такжеустановлено, что традиционное начальное образование не обеспечиваетполноценного развития большинства младших школьников. Это означает, что оно несоздает в работе с детьми необходимых зон ближайшего развития, а тренирует изакрепляет те психические функции, которые в своей основе возникли и началиразвиваться еще в дошкольном возрасте (чувственное наблюдение, эмпирическоемышление, утилитарная память и т.п.). Отсюда следует, что обучение должно бытьнаправлено на создание необходимых зон ближайшего развития, которые превращалисьбы со временем в психические новообразования.
Такое обучениеориентировано не только на ознакомление с фактами, но и на познание отношениймежду ними, установление причинно-следственных связей, на превращение отношенийв объект изучения. Исходя из этого, В.В. Давыдов и Д.Б. Эльконин свою концепциюразвивающего обучения связывают, прежде всего, с содержанием учебных предметови логикой (способами) его развертывания в учебном процессе.
С их точки зрения,ориентация содержания и методов обучения преимущественно на формирование ушкольников основ эмпирического мышления в начальной школе – не самыйэффективный путь развития детей. Построение учебных предметов должнопредполагать формирование у школьников теоретического мышления, которое имеетсвое особое, отличное от эмпирического, содержание.
В основе развивающегообучения школьников, по мнению В.В. Давыдова и Д.Б. Эльконина, лежит теорияформирования учебной деятельности и ее субъекта в процессе усвоениятеоретических знаний посредством выполнения анализа, планирования и рефлексии.В этой теории речь идет не об усвоении человеком знаний и умений вообще, аименно об усвоении, происходящем в форме специфической учебной деятельности. Впроцессе ее осуществления школьник овладевает теоретическими знаниями. Ихсодержание отражает происходящее, становление и развитие какого-либо предмета.При этом теоретическое воспроизведение реального, конкретного как единствамногообразия осуществляется движением мысли от абстрактного к конкретному.
Приступая к овладениюкаким-либо учебным предметом, школьники с помощью учителя анализируютсодержание учебного материала, выделяют в нем некоторое исходное общееотношение, обнаруживая вместе с тем, что оно проявляется во многих другихчастных случаях. Фиксируя в знаковой форме выделенное исходное общее отношение,они создают содержательную абстракцию изучаемого предмета.
Продолжая анализ учебногоматериала, учащиеся раскрывают с помощью учителя закономерную связь этогоисходного отношения с его различными проявлениями и тем самым получаютсодержательное обобщение изучаемого предмета. Затем учащиеся используютсодержательные абстракции и обобщения для последовательного создания с помощьюучителя других, более частных абстракций и объединяют их в целостном учебном предмете.В этом случае они превращают исходные мыслительные образования в понятие, котороеслужит в дальнейшем общим принципом их ориентации во всем многообразии фактическогоучебного материала.
Такой путь усвоениязнаний имеет две характерные черты. Во-первых, мысль учащихся целенаправленнодвижется от общего к частному. Во-вторых, усвоение направлено на выявлениеучащимися условий происхождения содержания усваиваемых ими понятий.
Например, еще в начальнойшколе дети получают представление о распространенных растениях своей местности –о деревьях и кустарниках леса, парка, сада, об овощных и полевых культурах,учатся различать их по внешним признакам, узнают, как человек использует их.Это первая ступень ознакомления с растительным миром, результатом которойявляется познание чувственно-конкретного. После этого дети приступают кдетальному изучению отдельных органов цветкового растения, их строения ифункций. На этой ступени познания формируются абстракции, отражающие отдельныестороны целого, – строение, функции и закономерности жизни семени, корня,стебля, листа, цветка. На следующем этапе, опираясь на ранее сформированныеабстракции, теоретически воспроизводится конкретно весь растительный мир в егоисторическом развитии. Это уже не чувственно-конкретное, апонятийно-конкретное, воспроизведенное на основе абстракций и познавательныхзакономерностей.
Ознакомление с ведущимитеоретическим положениями должно быть приближено к началу изучения предмета.Факты легче усваиваются, если они изучаются соотносительно с теоретическимиидеями, группируются и систематизируются с их помощью.
Учебная задача решаетсяпосредством системы действий. Первое из них – принятие учебной задачи, второе –преобразование ситуации, входящей в нее. Задача нацелена на поиск генетическиисходного отношения предметных условий ситуации, ориентация на которое служитвсеобщим основанием последующего решения всех остальных задач. С помощью другихучебных действий школьники моделируют и изучают это исходное отношение, выделяютего в частных условиях, контролируют и оценивают.
Усвоение теоретическихзнаний посредством соответствующих действий требует ориентации на существенныеотношения изучаемых предметов, что предполагает выполнение анализа,планирования и рефлексии содержательного характера. Поэтому при усвоениитеоретических знаний возникают условия развития именно этих мыслительныхдействий как важных компонентов теоретического мышления.
Концепция развивающегообучения В.В. Давыдова и Д.Б. Эльконина нацелена прежде всего на развитиетворчества как основу личности. Именно этот тип развивающего обучения онипротивопоставляют традиционному. Нужно отметить, что многие положения этойконцепции получили подтверждение в процессе длительной экспериментальнойработы. Ее развитие и апробация продолжаются и в настоящее время. Однако этаконцепция пока недостаточно реализуется в массовой образовательной практике.
2. Концепция проблемного обучения
Концепция проблемногообучения связана с интенсификацией традиционного обучения, что предполагаетпоиск резервов умственного развития учащихся и, прежде всего, – творческогомышления, способности к самостоятельной познавательной деятельности. Разработкаконцепции обусловлена тем, что в последние годы быстро увеличивается общийобъем научных познаний: по словам ученых, он удваивается каждые восемь лет.Стремительно нарастающий поток научной информации приводит к тому, что с каждымгодом увеличивается разрыв между общим количеством научных знаний и той ихчастью, которая усваивается в школе или вузе. Ни одно образовательноеучреждение не в состоянии дать человеку все те знания, которые ему будутнеобходимы для работы. Всю жизнь надо будет учиться, пополнять свои знания,чтобы не отстать от бурного темпа жизни, от стремительного прогресса науки итехники.
Фундаментальные работы,посвященные теории и практике проблемного обучения, появились в конце 1960-х — начале 1970-х гг. (Т.В. Кудрявцев, А.М. Матюшкин, М.И. Махмутов, В. Оконь идр.).
Суть проблемного обучениязаключается в создании (организации) перед учащимися проблемных ситуаций,осознании, принятии и решении этих ситуаций в процессе совместной деятельностиучащихся и учителя при максимальной самостоятельности первых и под общимруководством последнего, направляющего деятельность учащихся.
Проблемное обучение вотличие от любого другого обучения способствует не только формированию уучащихся необходимой системы знаний, умений и навыков, но и достижению высокогоуровня умственного развития школьников, развитию у них способности ксамообучению, самообразованию. Обе эти задачи могут быть реализованы с большимуспехом именно в процессе проблемного обучения, поскольку усвоение учебногоматериала происходит в ходе активной поисковой деятельности учащихся, впроцессе решения ими системы проблемно-познавательных задач. Нужно отметить ещеодну из важных целей проблемного обучения: формирование особого стиляумственной деятельности, исследовательской активности и самостоятельности учащихся.
Проблемное обучение вобщем виде состоит в следующем: перед учащимися ставится проблема, и они принепосредственном участии учителя или самостоятельно исследуют пути и способы еерешения, т.е. строят гипотезу, намечают и обсуждают способы проверки ееистинности, аргументируют, проводят эксперименты, наблюдения, анализируют ихрезультаты, рассуждают, доказывают. Это, например, задачи на самостоятельное«открытие» правил, законов, формул, теорем, самостоятельное выведениезакона физики, правила правописания, математической формулы.
Учитель при этом подобенопытному дирижеру, организующему исследовательский поиск. В одном случае онможет сам с помощью учащихся вести этот поиск. Поставив проблему, учительвскрывает путь ее решения, рассуждает вместе с учениками, высказываетпредположения, обсуждает их вместе с ними, опровергает возражения, доказываетистинность. Иначе говоря, учитель демонстрирует учащимся путь научногомышления, заставляет их следить за диалектическим движением мысли к истине,делает их как бы соучастниками научного поиска. В другом случае роль учителяможет быть минимальной. Он предоставляет школьникам возможность совершенносамостоятельно искать пути решения проблем. Но и тут учитель не занимаетпассивной позиции, а при необходимости незаметно направляет мысль учащихся,чтобы избежать бесплодных попыток, ненужной потери времени.
Применение технологиипроблемного обучения в связи с этим позволяет научить учащихся мыслить логично,научно; способствует переходу знаний в убеждения; вызывает у них глубокие интеллектуальныечувства, в том числе чувства удовлетворения и уверенности в своих возможностяхи силах; формирует у учащихся интерес к научному знанию. Установлено, чтосамостоятельно «открытые» истины, закономерности не так легко забываются, а вслучае забывания их быстрее можно восстановить.
Как уже отмечалось,основное в проблемном обучении — создание проблемной ситуации. Проблемнаяситуация характеризует определенное психологическое состояние учащегося,возникающее в процессе выполнения задания, для которого нет готовых средств икоторое требует усвоения новых знаний о предмете, способах или условиях.Условием возникновения проблемной ситуации является необходимость в раскрытиинового отношения, свойства или способа действия.
Проблемная ситуацияозначает, что в ходе деятельности человек натолкнулся на что-то непонятное,неизвестное, тревожное и т.д. Процесс мышления начинается с анализа проблемнойситуации, результатом которого является формулирование задачи (проблемы).Возникновение задачи означает, что удалось предварительно расчленить данное (известное)и неизвестное (искомое). Установление связи, отношений между известным инеизвестным позволяет искать и находить нечто новое (А.В. Брушлинский).
Первый признак проблемнойситуации в обучении состоит в том, что она создает трудность, преодолетькоторую ученик может лишь в результате собственной мыслительной активности.Проблемная ситуация должна быть значимой для ученика. Ее возникновение должнобыть по возможности связано с интересами и предшествующим опытом учащихся.Наконец, более общая проблемная ситуация должна заключать в себе ряд более частных.
Предлагаемое ученикупроблемное задание должно соответствовать его интеллектуальным возможностям.Как правило, оно предшествует объяснению подлежащего усвоению учебногоматериала. В качестве проблемных заданий могут служить учебные задачи, вопросы,практические задания и т.п. Однако нельзя смешивать проблемное задание ипроблемную ситуацию. Проблемное задание само по себе не является проблемнойситуацией, оно может вызвать проблемную ситуацию. Одна и та же проблемнаяситуация может быть вызвана различными типами заданий.
Заключение
Рассмотренные концепцииразвивающего обучения дают возможность сделать вывод о том, чтоличностно-развивающее обучение, провозглашаемое сегодня приоритетным, остаетсядекларируемым, а не реальным для отечественной образовательной практики. Этообъясняется тем, что основные идеи концепций направлены на общее психическоеразвитие либо развитие мышления, формирование умственных действий, прочноеусвоение учебного материала. Причем решение этих задач относитсяпреимущественно к младшему школьному возрасту.
Трансформированиетрадиционного обучения в личностно-развивающее оказалось для авторов концепцийзатруднительным. Это связано с тем, что личностная идея в 50-70-е гг. XX в. (аименно в этот временной интервал появились данные концепции обучения) еще неимела необходимой теоретико-методологической и методической основы, без которойи личностно-развивающее обучение оставалось лишь высокоценной идеей, далекой оттеоретического и практического воплощения.
Цели обучения в этихсовременных подходах предусматривают не только формирование знаний, но и общееразвитие учащихся, их интеллектуальных, трудовых, художественных умений,удовлетворение познавательных и духовных потребностей учеников. Учительруководит учебно-познавательной деятельностью учеников, одновременно стимулируяих самостоятельную работу, активность и творческий поиск. Педагогическоесотрудничество – это гуманистическая идея совместной развивающей деятельностидетей и педагогов на основе взаимопонимания, проникновения в духовный мир другдруга, коллективного анализа хода и результатов этой деятельности. Урокисотрудничества, сотворчества – это длительный процесс перестройки мышленияобучаемых от схемы «услышал – запомнил – пересказал» к схеме «познал (путемпоиска вместе с учителем и одноклассниками) – осмыслил – сказал – запомнил»
Список использованной литературы
1. Бабанский Ю.К.Избранные педагогические сочинения / Сост. М.Ю. Бабанский. — М., 1989.
2. Дидактика среднейшколы / Под ред. М.Н. Скаткина. — М., 1982.
3. Леднев В.С.Содержание образования. — М., 1989.
4. Лернер И.Я. Развивающееобучение с дидактических позиций // Педагогика. – 1996. – № 2. – С. 7.
5. Логвинов И.И.Актуальные проблемы отечественной дидактики. – М., 2005.
6. Педагогика./ подред П.И. Пидкасистого. М., 1995.
7. Петровский В.А.Субъектность: новая парадигма в образовании // Психологическая наука иобразование. – 1996. – № 3.
8. Сластенин В.А. идр. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В.А.Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов; Под ред. В.А. Сластенина. — М.:Издательский центр «Академия», 2002. — 576 с.
9. Шиянов Е.Н.,Котова И.Б. Развитие личности в обучении. — М., 1999.