План
Введение
1.1. Теоретический аспект организации контроля знанийучащихся как важнейшего фактора обучения
1.1. Историко-педагогические предпосылки становления тестового контроля впедагогической практике
1.2.Понятие контроля и его функции в обучении
1.3.Виды и формы контроля
2.Методология и технология построения тестовой системы контроля
2.1.Понятие и методика тестового контроля
2.2.Технология разработки тестовых заданий
2.3.Программируемый контроль знаний учащихся иметодика построения компьютерного теста
3.Результаты эксперимента по созданию и апробации тестовойсистемы контроля
3.1.Характеристика структуры опытно-экспериментальной работыи её основных элементов
3.2.Анализ эффективности различных типов тестовых заданий
Заключение
Списокиспользованных источников ибиблиографическийсписок литературы
/>Введение
Проблема повышениянадежности и эффективности контроля качества образования всегда была актуальнойи подходить к её решению стоит со всей серьёзностью. В связи с этим в настоящеевремя ведется серьезная исследовательская и практическая работа по разработке иапробации различных систем педагогического мониторинга, построенныепреимущественно на нормативном тестовом контроле знаний и умений обучающихся.
Дидактические тестыпрочно укрепились в международной образовательной практике как инструмент дляобъективной оценки знаний. Последнее десятилетие по этому пути идет ироссийская система образования, активно осваивающая тестовые технологии. Хорошоотлаженные, стандартизированные тестовые системы контроля по различнымобразовательным дисциплинам и предметам общеобразовательной и высшей школыактивно внедряются и используются на всех управленческих уровнях системыобразования.
Однако в российскойсистеме образования прослеживается отставание в разработке дидактических тестовв организационном и технологическом аспектах постановки массового тестовогоконтроля знаний и оно успешно, хотя и постепенно преодолевается. В последниегоды на федеральном уровне были предприняты действенные шаги по развитиютестирования как одной из важнейших дидактических технологий. Хотя богатыйобразовательный потенциал России, научно-педагогический опыт уже проведенныхтеоретических и эмпирических исследований в данной области используется неполностью, актуальность обращения к нему обострилась и достаточно хорошоосознается в связи с решением о создании в России своих собственных измерителейкачества знаний, умений и навыков. На уровне Министерства образования Россиибыл принят ряд решений о сертификации качества педагогических материалов, опроведении конкурса аттестационных технологий. Начинает воссоздаватьсяотечественная система квалиметрии и экспертизы качества диагностическогоинструментария. Накоплен опыт создания отдельных современных нормативныхтестов, начаты исследования в области критериального тестирования, болееадекватного гуманистической образовательной парадигме. Складываютсяблагоприятные предпосылки для тестового контроля знаний на всех уровнях и длявсех типов образовательных учреждений России. Но для этого необходим переход отметодологии создания отдельных тестов к методологии и технологии созданиятестовых систем контроля не только результатов, но и хода педагогическогопроцесса в различных образовательных областях.
Предшествующий зарубежныйи отечественный опыт может быть использован при ее разработке лишь частично,поскольку он во многом заимствован из психодиагностики профотбора и неучитывает многообразия педагогических приемов и методов дидактическогоконтроля. К тому же и этот опыт, и массовая практика его применения связаны,преимущественно, с созданием традиционных нормативных тестов или их системы наметодологической основе знаниевой образовательной парадигмы. Для России,решающей задачу выхода на уровень современных международных образовательныхстандартов, реализующей личностную ориентацию в образовании, важно максимальноеиспользование достижений современной гуманистической педагогики ипедагогической диагностики, в первую очередь ее раздела — дидактической тестологии.
Приведение качестваконтроля в соответствие с современными требованиями выдвигает на передний планпроблему создания научно методически обоснованной, экспериментальноапробированной тестовой системы многоэтапного контроля.
Объект исследования:контрольно-измерительная и диагностическая деятельность учителя истории.
Предмет исследования: тестированиекак средство контроля исторических знаний учащихся.
Цель исследования: разработатьсодержательную модель-конструкт тестовой системы контроля знаний школьников поистории.
Цель, объект и предметисследований дипломной работы позволяют определить следующие задачи:
1. Провести анализисторико-педагогических предпосылок и современного состояния тестового контроляв отечественной педагогике.
2. Раскрыть виды, функциии назначение контроля знаний учащихся.
3. Провести подбор икомпозицию тестовых заданий.
4. Осуществитьэкспериментальную проверку диагностических возможностей разработанной тестовойсистемы и различных типов тестовых заданий.
Гипотеза исследования: использованиетестовых заданий модель-конструкта при проверке знаний и умений учащихся способствуетповышению качества их знаний.
Методологическую основуисследования составляют концептуальные положения:
— теории тестовогопедагогического контроля (В.С.Аванесов);
— теории создания тестовдля системы образования (А.Н.Майоров);
— теории моделированияучебных технологий (В.П.Беспалько);
— теории оптимизацииучебно-воспитательного процесса (Ю.К.Бабанский, Г.И.Щукина);
— теории ценностноговосприятия личностью учебного материала (И.Я.Лернер);
— теориисистемно-деятельностного подхода к становлению личности (Л.С.Выготский,А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн);
— теории активизациипознавательного интереса (Г.И.Щукина);
— теории индивидуальныхвозрастных особенностей мотивации учения (А.К.Маркова).
В области методологиипостроения тестовой системы контроля мною были учтены разработки Н.Ф.Ефремовой, Е.А. Михайлычева, С.А. Сафонцева, М.Б. Челышковой и др.
Методы исследования. Дляреализации поставленных задач и проверки исходных предположений мною были использованы:
— теоретическое обобщениенаучных идей и взглядов, изложенных в психологии и педагогике по данной проблеме;
— анализ нормативныхдокументов Министерства образования РФ, Российской академии образования,школьных программ и проекта Государственного образовательного стандарта;
— специальноетестирование и моделирование учебного процесса;
— анкетирование,индивидуальные и групповые беседы с учащимися и учителями, наблюдения,интервью;
— констатирующий иформирующий эксперименты;
— методы статистическойобработки результатов педагогического эксперимента.
База исследования.Исследование осуществлялось на базе МОУ «Инская средняя общеобразовательнаяшкола». В экспериментальной работе тестирования знаний по школьному курсуистории принимали участие учащиеся 5-9 классов.
Исследование проводилосьв несколько этапов.
Проблемно-поисковый этапбыл связан с анализом истории проблемы и современной научно-педагогической и научно-методическойлитературы для определения степени разработанности проблемы.
На диагностическом этапеделались аналитические и эмпирические срезы реального состояния проблемы,изучалась степень распространенности затруднений, типичные затруднения вдиагностике как обучающихся, так и обучаемых. Разрабатывалась программаэксперимента, технология создания тестов и модель-конструкт тестовой системыконтроля.
Опытно-экспериментальныйэтап был связан с апробацией подготовленных тестовых материалов, сбором,накоплением и обработкой данных, корректировкой полученных результатов.
Научная новизна итеоретическая значимость исследования выражаются в следующем:
— проведенисторико-педагогический анализ истоков дидактической диагностики итестирования, раскрывающий широкий спектр накопленных в педагогической наукеприёмов дидактического контроля в гуманитарной области знания;
— теоретически обоснованаи сконструирована содержательная описательная модель-конструкт и существенныепараметры проектируемой тестовой системы контроля по школьному курсу истории,адекватной требованиям гуманистической педагогики; экспериментальноапробированы предложенные модели и конкретизированы требования к технологиисоздания целостной системе тестового контроля.
Практическая значимостьисследования заключается в том, что внедрение тестирования знаний учащихся, какпоказывают экспериментальные данные, позволяет достичь лучших результатов впроцессе обучения по истории за счет оперативности и надежности, адресностикоррекционных мероприятий; в результате апробации предложенной методологиипостроения тестов по истории повысилась индивидуализация и дифференциацияучебного процесса. Более четкие критерии оценивания знаний, предложенные всозданной системе, лучше ориентируют учащихся на личностный рост, напреодоление конкретных недостатков, выявленных в процессе тестирования;созданная тестовая система может быть применена при обучении истории на всех этапахобучения. На основе опыта разработки и апробации тестовой системы контроля разработанамодель-конструкт тестовых систем.
1. Теоретический аспект организации контроля знаний учащихсякак важнейшего фактора обучения
1.1Историко-педагогические предпосылки становления тестового контроля впедагогической практике
История возникновения ииспользования диагностического метода, (diagnostikos – гр. – способный распознавать[65, с.160]) уходит в глубь веков. Имеются сведения, что уже с III тысячелетия дон.э. в странах Древнего Востока (Египет, Вавилон, Индия, Китай) использовались системыконкурсных испытаний интеллектуального характера, предназначенные для отбора персоналана правительственные должности. Большое значение изучению проблемы выявления различийу людей уделяли мыслители Античных государств. В трудах Гераклита, Аристотеля, Гиппократа,Галена, Теофраста приведены различные диагностические показатели особенностейличности: Гераклит (VI–V вв. до н.э.) впервые указал на разницу между душой взрослогочеловека и ребенка, соотнеся познавательные способности человека со степеньювлажности души; Аристотель (IV в. до н.э.) впервые заговорил о необходимостисоотнесения педагогических методов с уровнем психического развития ребенка ит.д. Многочисленные попытки систематизации различий между людьми и создание на этойоснове адекватных методик для выявления индивидуальных особенностей предпринималисьи в дальнейшем.
Подлинно научнаяразработка диагностических методик началась в XIX веке с развитием экспериментальныхподходов. Под воздействием запросов практики: медицины, психологии, педагогики,а затем и промышленного производства, как область экспериментальной науки, начинаетразвиваться диагностика. На рубеже XX века зарождаются новые области научногознания: психодиагностика, психотехника, педология.
В психолого-педагогическомпонимании диагностика — обследование человека для определения уровня его развития,выявления его способностей и возможностей воспитания и обучения. [9, с.27]
Распространениепсихолого-педагогической диагностики в России связано с возникновением в 20-е годыXX века новой науки – педологии, которую Л.С. Выготский определял как науку о целостномразвитии ребенка.
Решение проблемыповышения качества подготовки учащихся невозможно без его измерения: «Пытатьсяоткрывать законы и строить модели различных процессов и явлений, пока нетнадежных и строго обоснованных методов измерений управляющих ими фактов, — занятие совершенно бессмысленное и бесполезное, как бы полученные законы имодели не были стройны и изящны» [52, с. 118]. Благодаря измерениям, можноопределить, насколько учебные достижения соответствуют целям обучения. «Лишь подкрепивкачественный, содержательный анализ тех или иных объектов и явленийобоснованными и надежными измерениями, можно обеспечить педагогов-практиков,ученых, методистов, руководителей… объективной научной информацией», — отмечаетН.М. Розенберг [60, с. 3].
Понятие «измерение»неоднозначно трактуется в разных областях знаний. Так, определение,используемое в физике, технических науках, которое, например, приводит Н.М.Розенберг, не соответствует во многих ситуациях сущности измерений впедагогике: «измерить величину – значит найти отношение измеряемой величины кдругой однородной величине, принятой за единицу» [60, с. 9].
Особенность философскогосодержания измерения, как указывает М.Э. Омельяновский, состоит в том, чтокатегория «отдельное» становится представителем своей противоположности –категории «общее» в рамках отношения вещей по этому общему признаку» [50,с.210]. И существование одной лишь отдельной формы измерения совершеннонедостаточно. Отсутствие общей формы не позволяет сравнить свойства данной вещисо свойствами другой вещи по этому же признаку.
Прослеживается эволюцияпонятия «измерение в работах А.М. Арсеньева, М.А. Данилова, Л.Б. Ительсона,Л.И. Катаевой, Н.М. Розенберга, В.П. Симонова, М.Б. Челышковой, В.Д. Шадриковаи др. Так, если в начале у Л.Б. Ительсона измерить – значит определить какую-тореальную величину, то впоследствии автором определение уточняется и измерениерассматривается как построение своеобразной функциональной зависимости, вкоторой аргументами являются величины, а функциями — обозначающие их числа.
Анализ исследований попроблеме измерения в педагогике позволяет говорить о его многообразии, оботсутствии единой точки зрения. Наиболее полно раскрывает суть этого понятияН.М. Розенберга: «Измерение в педагогике – познавательный процесс, состоящий втом, что на основании ранее полученной числовой системы (или системы классов),изоморфной эмпирической системы с отношениями, экспериментально определяютчисловые значения величин, характеризующих некоторые признаки педагогических объектовили явлений, или указывают на класс, к которому они относятся» [60, с. 15].
Разработка самого понятия«измерение», проблемы измерений предполагают решение, как отмечает М.Б.Челышкова, «трех взаимосвязанных задач: для чего, что и чем измерить» [75, с.13]. Ответ на первый вопрос связан с постановкой цели измерения. И если цельюявляется определение качества подготовки учащихся в ходе аттестации, то главноевнимание уделяется выявлению объема усвоенных знаний или умений и ихсоответствию нормативам (требованиям государственных образовательныхстандартов). Ответ на второй вопрос сопряжен с определением предмета измерения,а на третий вопрос – с инструментарием, который используется в ходе измерений.
Измерение степенисоответствия качества подготовки учащихся требованиям образовательныхстандартов является всего лишь первым, шагом на пути к созданию системыуправления качеством подготовки выпускников всех образовательных ступеней.Измерение качества подготовки является не самоцелью, а лишь призвано датьруководителям учебного процесса информацию для принятия решений о корректировкеэтого процесса в таком направлении, которое позволило бы достичь целевыхсостояний обучаемых.
Анализ работ по проблемепедагогических измерений позволил сделать вывод о том, что отечественнымиучеными созданы инструментарии, способные точно и объективно измерить качествоподготовки учащихся.
Объективность иизмеримость качества подготовки открывают широкие возможности для управленияобразовательным процессом, для выявления еще в раннем возрасте одаренных детейи подростков, для повышения объективности конкурсного отбора поступающих ввысшие и другие учебные заведения.
Стремление датьобъективную количественную оценку знаний сопряжено с поисками надежных методов,форм – инструментов для измерения результатов обучения.
К числу наиболеераспространенных методов диагностики, традиционно используемых педагогами дляизмерения качества учебных достижений учащихся, относятся: контрольная работа,изложение, сочинение, диктанты, реферат и т.д., которые ориентированы навыявление уровня знаний, навыков и умений решения типовых задач. Инновационныеприемы педагогической диагностики, получающие все более широкое распространениесреди педагогов, ориентированы на выявление и оценку уровня компетентности,образованности, готовности к решению творческих задач, выявление степенивладения письменной речью, умения логично, адекватно проблеме выстраивать свойтекст и излагать его, давать оценку произведению, проблеме. К инновационнымприемам педагогической диагностики мы относим эссе, соревнование, диспут,турнир, конкурс, и др.
К числу современныхточных и объективных измерительных методов в таких «неточных» сферах, какпсихология и педагогика, исследователи относят и метод тестирования, а вкачестве измерительного инструмента используются педагогические тесты.
Временем возникновениятеста как общенаучного диагностического метода считается конец XIX века, когда дляизучения индивидуальных различий начинают применяться различные способы измерения.Так английский психолог Ф. Гальтон, воспользовавшись работами бельгийского статистаА. Кетле, внес вклад в развитие теории тестов, определил три основных принципа:применение серии одинаковых испытаний к большому количеству испытуемых; статистическаяобработка результатов; выделение эталонов оценки. Все современные тестыпостроены на основе статистической теории измерений, а идея эталона оценки лежитв основе определения тестов как стандартизированного инструмента.
Значителен вклад американскогопсихолога Дж. Кеттелла в развитие идеи статистического анализа при определении индивидуальныхразличий. Считая тест средством для проведения научного эксперимента, он выделилряд требований, которые в настоящее время составляют основу современной тестологии:требование «одинаковости условий для всех испытуемых» положено в основу принципастандартизации процедуры проведения тестирования; «ограничение времени»используется в зависимости от целей тестирования; «отсутствие зрителей в лаборатории»реализуется как учет влияния внешних факторов; идея «статистической обработки результатов»отражается в методах статистического анализа.
С начала XX века наметилосьпедагогическое направление в развитии тестологии. Американец В.А. Макколл разделилтесты на педагогические (Educational Test) и психологические(Intelligence Test). Основной задачей педагогических тестов являлось измерениеуспешности учащихся по тем или иным школьным дисциплинам за определённый периодобучения. Макколл обосновал цель использования педагогических тестов — объединениев группы учащихся, усваивающих равный по объёму материал с одинаковой скоростью.Однако основоположником педагогических измерений считается американский психологЭ. Торндайк. Ему принадлежит разработка первого педагогического теста и книга«Введение в теорию психологии и социальных измерений» (1904). В 1915–1930 годыв Америке социальные измерения нашли особо широкое распространение, и этотпериод характеризуется как настоящий бум в развитии тестологии.
После 1925 года тесты получилипрактическое значение в России, и в Москве при педагогическом отделе Института методовшкольной работы была создана особая тестовая комиссия. В её задачи входила разработкастандартизированных тестов для советской школы. И уже весной 1926 года былисозданы такие тесты. Проблемой разработки тестов вплотную занимались видные российскиеученые: М.С. Бернштейн, П.П. Блонский, А.П. Болтунов, С.Г. Геллерштейн, Г.И.Залкинд, И.Н. Шпильрейн, А.М. Шуберт и др.
Однако, педология, претендовавшаяна комплексный подход к изучению ребенка, активно (и нередко агрессивно) вторгаласьв педагогическую практику, в том числе в ее «святая святых» – в проблематику оценкирезультатов обучения и воспитания [41, с.39]. Начало 30-х годов прошлого векастало временем массового использования тестов и, к глубокому сожалению, ихнеконтролируемого применения в народном образовании. Мнимая простотаопределения уровня интеллекта с помощью тестирования, лёгкость получениярезультатов и их толкование обусловили широкое использование тестов непрофессионалами.
Массовые тестовые обследованияне подкреплялись серьёзной проверкой качества инструментария, решения о переводенекоторых учащихся для умственно отсталых детей принимались на основе коротких тестовбез учёта других факторов, влияющих на результаты проверки.
Характеризуя особенности этогопериода, следует отметить, что, как и во всяком массовом движении, в педологии ужев конце 20-х годов наметился разрыв между методологически мыслящими теоретикамии игнорирующими теорию практиками. Теоретики педологии, с целью определения причинотставания развития школьника, призывали к комплексному изучению ребенка, при которомглавным источником информации является длительное программированное наблюдение,дополняемое антропометрическими измерениями, анкетированием, тестированием и изучениемшкольной документации. В педологической же практике утвердилось массовоеувлечение тестами как «простым» оперативным средством диагностики, бессистемностьизучения ребенка и, как следствие, частые ошибки в педологических диагнозах.
Еще в 1931 году педологИ.П. Шумский указывал на опасную тенденцию, что школьные педологи, увлекаясь всевозможнымиантропометрическими измерениями при обследовании учащихся, растворяли их психическиеособенности и свойства в биологической характеристике. Принятое в 1936 году постановлениеЦК ВКП(б) «О педологических извращениях с системе Наркомпроса» охарактеризовалопедологию как «враждебную марксизму лженауку», наложив запрет на применение тестови анкет. Метод тестирования был признан буржуазным орудием дискриминации учащихсяи «изгнан» из советской школы. В дальнейшем в течение многих лет тестирование официальноне признавалось объективным методом и не находило практического применения, хотясама идея педологии как «комплексной человековедческой науки» была перспективнаи актуальна. Не случайно в 60-е годы ее вновь пришлось отстаивать школе Б.Г.Ананьева.
По мнению ведущих психологовСССР А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурии, А.А. Смирнова, это постановление получило неправомернорасширенное толкование и послужило основой для свертывания исследований в областиразработки диагностических методик и отказа от систематической психолого-педагогическойдиагностики.
/>
1.2Понятие контроля и его функции в обучении
Обучение не может бытьполноценным без регулярной и объективно информации о том, как усваиваетсяучащимися материал, как они применяют полученные знания для решенияпрактических задач. Контроль знаний и умений — один из важнейших элементовучебного процесса, основное назначение которого заключается в том, чтобы установить«обратную связь» для оценки динамики усвоения учебного материала, действительногоуровня владения системой знаний, умений и навыков; и на основе их анализавносить соответствующие коррективы в организацию учебного процесса, изменения идополнения и др.
Педагогический контроль — это система научно-обоснованной проверки результатов образования и воспитанияучащихся. Являясь важной частью процесса обучения учащихся, контроль сам посебе не отменяет и не заменяет каких-либо методов обучения и воспитания; онвсего лишь помогает выявить достижения и недостатки. В более узком значении,применительно к процессу обучения учащихся, контроль означает выявление,измерение, оценку знаний, умений и навыков; он представляет взаимосвязанную ивзаимообусловленную деятельность учителя и учащихся. [83, с.112-115]
В педагогическойлитературе в качестве основных требований контроля определены следующие:
— планомерность исистематичность, т. е. осуществляться в соответствии с запланированным ходомучебно-воспитательного процесса, составлять его органическую часть и строитьсяна основных вопросах программы обучения. Регулярность контроля позволяетсвоевременно выявлять и исправлять ошибки, недоработки, принимать меры к их устранениюпутем соответствующего совершенствования учебного процесса;
— объективность, реальнои сопоставимо оценить успехи и недостатки учебной деятельности учащихся,правильно установить степень овладения знаниями и умениями, исключающимсубъективные оценочные суждения, основанные на недостаточном изученииучащимися. Объективность проверки определяется многими факторами: научнойобоснованностью и разработанностью целей и содержания обучения, требований кзнаниям, умениям и навыкам учащихся, отбором объектов и содержания проверки,соответствием содержания проверочных заданий целям проверки;
— всесторонность, т. е.наиболее полно выявлять фактический уровень усвоения учащимися учебнойинформации, охватывать все разделы программы, обеспечивать проверку не толькопредметных знаний, но и усвоение мировоззренческих идей, общеучебных испециальных умений и навыков. Контроль не должен ограничиваться тольковыявлением того, знают и могут ли учащиеся воспроизводить усвоенную имиинформацию, но и умеют ли пользоваться этой информацией для решения учебных ипрактических задач.
— индивидуальность.Овладение знаниями и умениями — процесс индивидуальный. Каждый учащийсяовладевает знаниями и умениями в соответствии со своимипсихолого-физиологическими особенностями. Ко всем учащимся предъявляютсяодинаковые требования в отношении объема, качества знаний, уровнясформированности умений, но в ряде случаев необходимо принимать во вниманиетакие индивидуальные качества учащихся, как природную медлительность, робость,застенчивость, излишнюю самоуверенность, физические недостатки;
— экономичность позатратам времени учителя и учеников, обеспечивающим анализ проверочных работ иих обстоятельную оценку в сравнительно короткий срок.
Педагогический контрольвыполняет целый ряд функций в педагогическом процессе: диагностическую,проверочную, обучающую, развивающую, воспитательную, и др. Знание и пониманиефункций контроля помогает учителю грамотно, с меньшей затратой времени и силпланировать и проводить контрольные мероприятия, достигать должного эффекта,при этом важно, чтобы контроль знаний учащихся отвечал общедидактическимтребованиям и выполнял также учетную, контрольно-корректирующую функции. [41,с.85-88]
1) Диагностическаяфункция вытекает из самой сущности контроля, нацеленного на выявлениеинтересующего явления, его оценки и принятие по итогам контроля управленческогорешения. Педагогическая диагностика – это важнейшая часть научной системыпедагогического контроля, которая непосредственно связана с процессом выявленияуровня знаний, умений, навыков, воспитанности. Диагностическая функция состоитв том, что учитель может не только проконтролировать уровень знаний и уменийучащихся, но еще и выяснить причины обнаруженных пробелов, чтобы впоследствииих устранить.
2) Проверочная функция — констатируетрезультаты и оценку учебной деятельности отдельных учащихся, состояниеучебно-воспитательной работы всего образовательного учреждения; подсказываютмеры, необходимые для ее совершенствования.
3) Обучающая функцияреализуется в ходе выполнения контрольных заданий на этапах повторения изакрепления, совершенствования приобретенных ранее знаний путем их уточнения идополнений, переосмысления и обобщения пройденного материала, использованиязнаний в практической деятельности. В процессе проверки состояния знаний,умений и навыков учащихся происходит повторение материала, учитель акцентируетвнимание на главных вопросах и важнейших мировоззренческих идеях курса, указываетна типичные ошибки, что способствует углублению знаний учащихся.
Появлениепрограммированного обучения повлекло за собой существенное расширение функцийконтроля. Программированный контроль стал органичной частью учебного процесса,незаменимым средством обеспечения обратной связи между учащимися и учителем.Обучение стало дифференцированным в полном смысле этого слова: каждый учащийсяприступает к изучению нового материала независимо от других только послеосвоения предыдущего. В случае неправильного ответа на контрольные вопросы онвозвращается к повторному изучению тех разделов курса, которые оказались имнеосвоенными. Тем самым индивидуализируется темп обучения: более способныедвигаются быстрее, менее способные вынуждены прилагать дополнительные усилиядля преодоления возникающих затруднений.
4) Развивающая функцияспособствует развитию личности учащегося, формированию его познавательныхспособностей, так как в этом процессе происходит напряжение умственнойдеятельности: работа внимания, памяти, мышления, воображения, требуетвоспроизводства усвоенного, переработать и систематизировать имеющиеся знания,делать выводы, обобщения, приводить доказательства, что эффективно содействуетразвитию обучаемого.
Сущность развивающейфункции проверки ученые видят в том, что при выполнении контрольных заданийучащиеся совершенствуют и систематизируют полученные знания. Считается, чтоуроки, на которых учащиеся применяют знания и умения в новой ситуации илиобъясняют исторические явления, способствуют развитию речи и мышления, вниманияи памяти учащихся.
5) Воспитательная функциязатрагивает эмоциональную сферу личности, дисциплинирует учащегося, воспитываету него чувство ответственности за свою работу, приучает к систематическомуучебному труду, стимулирует регулярную активную учебную деятельность, серьезноеи добросовестное отношение к ней
Воспитательная функцияконтроля и оценки подразумевает стимулирование учащихся к дальнейшей учебнойработе, дает дополнительную мотивацию в познавательной деятельности, выражаетсяв рассмотрении формирования положительных мотивов учения и готовности к самоконтролюкак фактору преодоления заниженной самооценки учащихся и тревожности.
6) Методическая функция:процесс и результат важны для совершенствования работы самого учителя,позволяет оценить методы преподавания, увидеть его сильные и слабые стороны, выбратьоптимальные варианты обучающей деятельности.
7) Организующая функцияпедагогического контроля проявляется в его влиянии на организацию всегоучебно-воспитательного процесса. В зависимости от результатов контроляпринимается решение о необходимости проведения дополнительных занятий иконсультаций, об оказании помощи неуспевающим учащимся, о поощрении успевающихи заинтересованных учащихся и учителей. Центральным организующим моментомпедагогического процесса является активизация, под которой понимаетсяцелеустремленная деятельность преподавателя, направленная на разработку ииспользование такого содержания, форм, методов, приемов и средств обучения,которые способствуют повышению интереса, активности, творческой самостоятельностиучащийся в усвоении знаний, формировании умений и навыков, применении их на практике.
8) Учетная функцияконтроля проявляется в систематической фиксации результатов обучения, чтопозволяет учителю судить об успеваемости каждого ученика, его достижениях инедочетах в учебной работе.
9) Контрольно-корректирующаяфункция обеспечивает обратную связь «учитель « ученик», необходимую для внесения учителемкоррективов в методику обучения, некоторого перераспределения учебного временимежду различными вопросами темы, вызываемых недочетами в знаниях школьников,уровнем подготовки класса.
Функции контрольногоэтапа должны отвечать задачам контроля, определяемым учителем для каждого этапаучебного процесса. Определив задачу, как лишь диагностирование знаний и уменийучащихся, полученных ими в течение изучения данной темы (цикла знаний), можносделать вывод о том, что функциями контроля должны быть контролирующая и ориентирующая.
В условиях модернизацииобразования, постоянного прогресса в развитии методики учеными-методистамивыделены и охарактеризованы дополнительные функции контроля, которые имеютнемаловажное значение.
10) Социальная функцияпроявляется в требованиях, предъявляемых обществом к уровню подготовки ученика.Образованность в данном случае используется как широкое понятие, включающее всебя возрастной уровень развития, воспитания и осведомленности школьника,сформированности его познавательной, эмоциональной и волевой сфер личности.
В ходе контроляпроверяется соответствие достигнутых учащимися ЗУН установленным государствомэталоном (стандартом), а оценка выражает реакцию на степень и качество этогосоответствия. Таким образом, в конечном счете, система контроля и оценки дляучителя становится инструментом оповещения общественности и государства о состояниии проблемах образования в данном обществе и на данном этапе его развития, чтодает основания для прогнозирования направлений развития образования в ближайшейи отдаленной перспективах, внесения необходимых корректировок в систему образованияподрастающего поколения, оказания необходимой помощи как ученику, так иучителю.
11) Образовательнаяфункция определяет результат сравнения ожидаемого эффекта обучения сдействительным результатом усвоения учащимися учебного материала: полнота иосознанность знаний, умение применять полученные знания в нестандартныхситуациях, умение выбирать наиболее целесообразные средства для выполненияучебной задачи: устанавливается динамика успеваемости, сформированность (илинесформированность) качеств личности, необходимых как для школьной жизни, так ивне ее, степень развития основных мыслительных операций (анализ, синтез,сравнение, обобщение); появляется возможность выявить проблемные области вработе, зафиксировать удачные методы и приемы проанализировать, какое содержаниеобучения целесообразно расширить, а какое исключить из учебной программы.
Со стороны ученикаустанавливается, каковы конкретные результаты его учебной деятельности; чтоусвоено прочно, осознанно, а что нуждается в повторении, углублении, какиестороны учебной деятельности сформированы, а какие необходимо сформировать.
12) Эмоциональная функцияпроявляется в том, что любой вид оценки (включая и отметки) создаетопределенный эмоциональную реакцию ученика. Действительно, оценка можетвдохновить, направить на преодоление трудностей, оказать поддержку, но может иогорчить, записать в разряд «отстающих», усугубить низкую самооценку, нарушитьконтакт со взрослыми и сверстниками. [38, с.100-102]
Реализация этой важнейшейфункции при проверке результатов обучения заключается в том, что эмоциональнаяреакция учителя должна соответствовать эмоциональной реакции школьника(радовать вместе с ним, огорчаться вместе с ним) и ориентировать его на успех,выражать уверенность в том, что данные результаты могут быть изменены клучшему. Это положение соотносится с одним из главных законов педагогики:школьник должен учиться на успехе. Ситуация успеха и эмоциональногоблагополучия — предпосылки того, что ученик спокойно примет оценку учителя,проанализирует вместе с ним ошибки и наметит пути их устранения.
Правильно организованныйконтроль и оценка снимают у школьников страх перед контрольными работами,снижают уровень тревожности, формируют правильные целевые установки,ориентируют на самостоятельность и самоконтроль.
13) Информационнаяфункция является основой диагноза планирования и прогнозирования. Главная ееособенность — возможность проанализировать причины неудачных результатов инаметить конкретные пути улучшения учебного процесса как со стороны ведущегоэтот процесс, так и со стороны ведомого.
14) Функция управленияочень важна для самоконтроля учащегося, его умения анализировать и правильнооценивать свою деятельность, адекватно принимать оценку педагога. Учителюфункция управления помогает выявить пробелы и недостатки в организациипедагогического процесса, ошибки в своей деятельности («что я делаю не так…», «чтонужно сделать чтобы…») и осуществить корректировку учебно-воспитательногопроцесса.
В учебно-воспитательномпроцессе все функции, как правило, тесно взаимосвязаны. Например, семинарывыполняют диагностическую, обучающую и воспитывающую функции, методпрограммированного обучения — обучающую, организующую и диагностическую; вместес тем, имеются формы контроля, в которых явно проявляется та или иная ведущаяфункция. Так, зачеты, экзамены, коллоквиумы и тестовые проверки выполняютпреимущественно диагностическую функцию. Это нередко расценивалось как недостаток.На самом деле монофункциональность метода часто оборачивается преимуществами вдостижении качества контроля, быстроты, экономичности, более эффективноговыполнения той функции, для которой тот или иной метод специальноразрабатывался.
1.3 Виды иформы контроля
Под педагогическимконтролем понимается система научно-обоснованной проверки результатовобразования, обучения и воспитания учащихся. Контроль означает выявление,измерение, оценку знаний, умений и навыков учащихся. В исследованиях В.С. Аванесова,С.И. Архангельского, В.П. Беспалько, Т.А. Ильиной, З.Д.Жуковской, В.И.Михеева, В.И.Огорелкова,Н.Ф.Талызиной, Н.М.Розен-берга, сформулированы четкие требования к качествузнаний учащихся, критериям и нормам оценок, выявлены преимущества и недостаткиразличных видов опросов, разработаны эффективные методики контроля знаний. [29,с.34-38]
Анализ исследовательских работВ.С.Аванесова, В.П.Беспалько, В.М.Соко-лова, Б.У.Родионова, А.О.Татура и др.показывает, что традиционные формы контроля обученности не всегда бываютобъективными, валидными и надежными методами контроля. Субъективность оценок,невоспроизводимость результатов проверок приводит к невозможности принятия реалистичныхи действенных решений в дидактическом процессе и путях их совершенствования — главное, что определяет несовершенство педагогического контроля традиционнымиметодами. [2, с.17-18]
Процесс контроля – этоодна из наиболее трудоёмких и ответственных операций в обучении, связанная сострыми психологическими ситуациями как для учащихся, так и для учителя.
В практикепедагогического контроля выделены следующие виды контроля: предварительный,текущий, тематический, рубежный, итоговый и заключительный.
Систему контроля образуютэкзамены и зачёты, устный опрос, контрольные работы, рефераты, семинары,лабораторные работы, отчёты по заданиям.
К формам контроляотносятся устный, письменный, программированный и др. Выбор формы контролязависит от цели, содержания, методов, времени и места. [10, с.30]
Предварительный контроль- позволяет определить наличный (исходный) уровень знаний и умений учащихся,чтобы использовать его как фундамент, ориентироваться на допустимую сложностьучебного материала, дает возможность учителю внести коррективы вкалендарно-тематический план, определить, каким разделам учебной программыследует уделить больше внимания на занятиях с конкретной подгруппой, наметитьпути устранения выявленных пробелов в знаниях учащихся. (см. Приложение № 1)
Текущий контрольнеобходим для диагностирования хода дидактического процесса, выявления егодинамики, сопоставления на отдельных этапах результатов обучения с запроектированным.Текущий контроль осуществляется в процессе изучения каждой темы, из урока вурок, и обеспечивает возможность диагностирования усвоения учащимися лишьотдельных элементов учебной программы. Основными задачами текущего контроляявляются следующие:
1) регулярное управлениеучебной деятельностью учащихся, ее корректировка, для получения непрерывнойинформации о ходе и качестве усвоения учебного материала и на основе этогооперативно вносить изменения в учебный процесс.
2) стимуляция регулярной,напряженной и целенаправленной работы учащихся, активизация их познавательнойдеятельности;
3) определение уровняовладения учащихся умениями самостоятельной работы, создание условий для ихформирования.
Текущий контрольоперативен, гибок, разнообразен по формам и методам; мотивирует обучение врезультате осуществления дифференциального подхода к учащимся, выявляет степеньусвоения учебного материала, умения применять знания при решении различногорода задач.
Периодический (рубежный)контроль позволяет определить качество изучения учащихся учебного материала поразделам, темам предмета, проверить прочность усвоения полученных знаний иприобретенных умений, так как он проводится через продолжительный периодвремени и не по отдельным темам учебного материала.
Наиболее используемымиформами рубежного контроля являются: контрольные работы, контрольно-учетные иучетно-обобщающие уроки, зачеты по лабораторным работам.
Итоговый контрольнаправлен на проверку конечных результатов обучения, выявление степени овладенияучащимися системой знаний, умений и навыков, полученных в процессе изученияотдельного предмета или ряда дисциплин. Данные итогового контроля позволяютоценить работу педагогов и учащихся. Его задача зафиксировать минимумподготовки, который обеспечивает дальнейшее обучение. Результатызаключительного контроля должны соответствовать уровню национального стандартаобразования.
Формами итоговогоконтроля являются экзамены, защита экзаменационных проектов, исследовательскихработ, испытаний ЕГЭ.
Методы контроля — этоспособы деятельности учителя и учащихся, в ходе которых выявляются усвоениеучебного материала и овладение учащихся требуемыми знаниями, умениями, навыками.Основными методами контроля являются: устный опрос, письменная и практическаяпроверки, программированный контроль и др.
Устный опрос — наиболеераспространенный, позволяет установить непосредственный контакт между учителеми учащимися, изучить индивидуальные особенности усвоения учащихся учебногоматериала.
К устным формам контроляотносятся: опрос у доски, фронтальный опрос, визуальный контроль (замечания,обсуждения), доклады, взаимный контроль учащихся, зачеты, экзамены.
Устная форма проверкизнаний в нынешней системе образования является наиболее распространенной формойконтроля за успеваемостью. Она проводится почти на каждом уроке в виде краткойпроверки усвоения темы предшествующего урока. С помощью фронтального опросаучитель имеет возможность проверить выполнение учащимися домашнего задания, выяснитьготовность класса к изучению нового материала, определить сформированностьосновных понятий, усвоение нового учебного материала. Тем не менее, устнаяформа контроля является наименее изученной формой контроля, так как донедавнего времени устный ответ не мог быть корректно зафиксирован для его повторногоанализа. Уже первые исследования показали, что устная форма проверки знаний неявляется ни объективной, ни надежной, ни валидной.
Так называемый «эффектконтраста», когда сильный учащийся отвечает после слабого или наоборот, даетразброс баллов от 2,95 до 3,84 (в 5-бальной шкале).
«Эффект темпа речи» — быстрый, медленный — от 2,51 до 3,38. Более высокий темп речи ассоциируется дляучителя с более глубокими знаниями и большими способностями. Учитель долженотдавать себе отчет в том, что во время устных опросов с целью повторенияматериала отдельным ученикам даются вопросы разной степени трудности и, какдоказано, эти различия в сложности вопросов неверно воспринимаются учителями.
Таким образом, устнаяформа проверки знаний является малопригодным инструментом контроля зауспеваемостью. Без интенсивной подготовки и обучения преподавателей устныйопрос становится слишком необъективной, ненадежной и невалидной формойпроверки.
Однако надо отметить, чтоустный опрос играет большую роль в обучении учащихся, позволяет педагогу учитьдетей высказывать свою мысль. Учась грамотно оформлять свою мысль, ученикнеизбежно учится мыслить. В связи с этим в постановке вопросов устного контролянеобходимо отмечать: 1) все ли существенное отражено в рассказе, ответе; 2) чтодобавлено к учебнику; 3) последовательность изложения; 4) аргументированностьумозаключений; 5) правильность вывода; 6) речь учащегося.
Письменная проверкаиспользуется во всех видах контроля и осуществляется как в аудиторной, так и вовнеаудиторной работе (выполнение домашних и индивидуальных заданий,исследовательских и творческих работ и т.д.). Однородность работ, выполняемыхучащимися, позволяет предъявлять ко всем одинаковые требования, что повышаетобъективность оценки результатов обучения. Применение этого метода даетвозможность в наиболее короткий срок одновременно проверить усвоение учебногоматериала всеми учащимися группы, определить направления для индивидуальной работыс каждым.
К письменным формамконтроля относятся самостоятельные и контрольные работы, диктанты, сочинения,ответы по карточкам, лабораторные работы, рефераты, зачеты, экзамены. (см.Приложение № 2, 4, 13)
Анализ письменных работпозволяет выявить типичные ошибки и причины, вызвавшие неудовлетворительныеоценки, как свидетельство о недостаточном усвоении многими учащимися того илииного раздела (темы), запланировать дополнительный разбор плохо усвоенногоматериала, разработать методические указания для самостоятельного изучениядополнительных вопросов, — проанализировать контрольные работы, выполненных на «4»и «5» с точки зрения полноты и оригинальности предложенного решения или ответа
Существующие исследованияединодушно подтверждают, что традиционные письменные проверки знанийнедостаточно объективны, надежны и валидны, и что от класса к классу и отпредмета к предмету появляются значительные расхождения в масштабе оценки.Обобщение результатов исследований, доказывающих недостаточную объективностьписьменных работ показывает, что на оценку содержания письменных работ по всем предметамвлияют: 1) внешнее оформление письменной работы, 2) последовательностьоценивания, 3) характер предварительной информации об испытуемом, 4)грамматические ошибки, 5) почерк, 6) расположенность к ученику, 7)соотносительная система оценок в зависимости от уровня успеваемости класса.Исследования надежности и валидности письменных работ также дали отрицательныерезультаты. Выставляя оценки, преподаватель пользуется не абсолютным масштабом,а своим личным масштабом качества, ориентируясь при этом на уровеньуспеваемости класса. Оценка, полученная учащимся за знания, менее всего зависитот качества его знаний и более всего от класса, в рамках которого производитсяоценивание, и от преподавателя, оценивающего ученика. В монографии К.Ингенкампа доказано, что один и тот же предмет оценивается иначе, если он неявляется основным в школе, т.е. «трудность» предмета не зависит от егосодержания. Обобщив эти результаты, можно констатировать, что традиционныеписьменные работы серьезно страдают отсутствием объективности.
Перспективнымнаправлением информатизации и компьютеризации учебного процесса в школеявляется внедрение информационных технологий, для которых компьютер выступаеткак средство обучения и решения учебных задач, способное повысить эффективностьобучения. Внедрение персонального компьютера в учебный процесс и использованиеинформационно-компьютерных технологий развивают идеи программированногообучения, которое расширяет возможности традиционного обучения. Для болееэффективного усвоения учебного материала в учебном процессе на различныхорганизационных формах урока могут быть использованы различные программныекомпьютерные средства: обучающие программы и тренажеры, презентации,электронные энциклопедии, словари, справочники, дидактические материалы (сборникизадач, диктантов, упражнений, примеры рефератов и сочинений, представленные вэлектронном виде), системы виртуального эксперимента, лабораторные практикумы,электронные учебники и электронные учебные курсы. [20, с.14-16]
Программированный контрольстал органической частью учебного процесса; обеспечиваетобратную связь от учащегося к учителю, индивидуализируетучебный процесс, повышает наглядность учебного процесса. Программные системыконтроля знаний учащихся, такие как опросники и тесты, электронные практикумы, позволяютоперативно и объективно автоматизировано обработать полученные результаты.
С внедрением впедагогический процесс компьютеров, программированный контроль получил новый,мощный импульс, однако ввиду отсутствия материально-технической базы во многихшколах он еще не получил всеобщего распространения.
Таким образом,основываясь на главных целевых ориентирах образовательного стандарта,необходимо перестроить процесс обучениятаким образом, чтобы на занятиях было обеспечено главенство мышления учащихсянад памятью, самостоятельной деятельности под руководством учителя надмонологическим способом информирования школьников педагогом, т.е. требуетсяизменить характер преподаванияистории и осуществить переход к проблемно-тематическому способу изученияпредмета, к расширению практики решенияпознавательных задач.
Традиционнаяформа преподавания предмета истории в общеобразовательной школе обеспечивает достаточнохорошие знания учащихся дат, фактов, понятий, при этом выполнениезаданий, выявляющих умения систематизировать, классифицировать историческиематериалы, определять и сравнивать существенные черты отдельных историческихпериодов, подтверждать обобщенные суждения,выводы конкретными примерами, соотносить ряды представленной информации междусобой, вызывают большие трудности.
Основаподобных подходов закладывается уже на уровне блочно-тематическогопланирования, при котором на первом этапе предусматривается преподнесениематериалов какой-либо темы лекционным методом с постановкой задач и определениемактуальности ее изучения, выделением основных проблем темы. Затем организуетсясистема семинарских, практических, лабораторных занятий, на которых учащиесясамостоятельно прорабатывают выделенные вопросы, решают поставленные проблемы.На заключительном этапе происходит обобщение результатов работы, проверка освоения знаний иумений в форме зачетов. Материал изучается крупнымиблоками, что позволяет сопоставлять особенности, характерные черты каждогоэтапа исторического развития, прослеживать изменения, происходящие вразличных сферах жизни общества.
Большоезначение для более эффективного выполнения требований стандартов, аследовательно, и созданияусловий для успешной сдачи экзамена имеет использование многообразных форморганизации учебной деятельности учащихся,особенно таких, которые способствуют созданию атмосферы обсуждения дискуссионных вопросов истории,выявлению собственных мнений, применению умений рассматриватьальтернативы исторического развития, аргументировать свои суждения.
Наряду с традиционнымиуроками необходимо использовать уроки-практикумы с проведением анализаисторических источников, обучением приемам анализа;уроки, основанные на имитации общепринятых форм общения — пресс-конференции,«круглого стола», интервью, международной панорамы, устного журнала и др.;уроки в форме соревнования: защита самостоятельно подготовленных рефератов,ролевая или деловая игра, игра «Что? Где? Когда?» и др.; интегрированные уроки, основанные на использованиимежпредметных связей (совместное изучение или зачет по от дельным темам истории и обществознания, истории илитературы, истории и мировой художественной культуры, истории и рядапредметов естественнонаучного цикла, когда речь идет об истории развития науки,выдающихся деятелях науки, глобальных проблемах современности). На такой основенаиболее эффективно осуществляется формирование не только предметных умений инавыков учащихся, но и развитие общеучебных умений, реализация компетентностного подхода в обучении истории. (см. Приложение№ 5)
Подобногорода организация деятельности на уроках истории обеспечивает реализациютребований стандарта к развитию способностей учащихся понимать «особенностиисторического, историко-социологического, историко-политического, историко-культурологического»анализа, уметь «использовать принципы причинно-следственного,временного и пространственного анализа для изучения исторических процессов и явлений».
Вусловиях значительного изменения программ изучения отдельных предметов,разделов и тем, существенной методической проблемой становитсяактуализация знаний, полученных в основной школе. Распространенная форма изученияистории – изложение конкретно-исторических материалов, что ведет к нарастаниюдефицита учебного времени, столь нужного для более глубокого изучения проблем истории и активного развития уменийучащихся. Целесообразно организовывать самостоятельное, в том числе домашнее,повторение изученных ранее событий по какой-либо теме в разной форме — в видесоставления хроник событий, таблиц, отражающих этапы тех или иных процессов:подготовки кратких сообщений о наиболее значительныхсобытиях, деятельности школьников не на воспроизводящем, а на преобразующем,творческо-поисковом уровне в рамках семинаров и практикумов, проведенияэвристических бесед в ходе лекции учителя и т.п. (см. Приложение № 1)
/>2. Методология и технологияпостроения тестовой системы контроля
/>2.1 Понятие и методика тестовогоконтроля
Метод тестирования имеетмноголетние корни. В современном образовании он является одним из самыхэффективных методов измерения учебных достижений учащихся. Ему посвящены многиеработы исследователей. Данный метод активно используется и в практикепедагогов, руководителей образовательных учреждений и системы образования.Однако его применение возможно лишь при условии освоения основных подходов ксозданию измерительных материалов, их особенностей.
Проблемно-хронологическийанализ становления тестовой технологии и исследования современных тестологовпозволяют увидеть пути решения проблемы создания инструментария, способноготочно и объективно оценить качество подготовки учащихся образовательныхучреждений при массовых измерениях, например, в ходе аттестации образовательныхучреждений, когда целесообразно использовать в качестве измерительного инструментаименно тесты.
Диапазон подходов копределению педагогических тестов широк как в научной, так и в методическойлитературе. Сложность рассмотрения понятия «тест» усугубляется неоднозначностьюподходов в теории и практике. В современной педагогике наметилось два широкихподхода к его определению. Под тестом понимается либо весь метод исследованияцеликом, включая процедуру проверки, либо только средство измерения.
Часть авторов уженазванием тестов определяет цель тестирования:
— тест обученности – этосовокупность заданий, сориентированных на определение (измерение) уровня(степени) усвоения определенных аспектов (частей) содержания обучения (В.П.Симонов) [53, с.70];
— тест достижений – наборстандартизированных заданий по определенному материалу, устанавливающий степеньусвоения его учащимися (А.Н. Майоров) [38, с.81];
— тест успеваемости – этосовокупность заданий, ориентированных на измерение степени уровня определенныхаспектов содержания образования (Н.М. Розенберг) [60, с.17].
Очевидно, чтомногообразие подходов к определению теста порождается многообразиемсущественных признаков педагогического теста, которые, прежде всего, зависят отцели создания теста и круга вопросов, решаемых с его помощью.
Сложность рассмотренияпонятия «педагогический тест» также усугубляется неоднозначностью подходовтеоретиков и практиков. Так, А.Н. Майоров рассматривает его как достаточноширокое понятие: «инструмент, состоящий из квалиметрически выверенной системытестовых заданий, стандартизированной процедуры проведения и заранееспроектированной технологии обработки и анализа результатов, предназначенныйдля измерения качеств и свойств личности, измерение которых возможно в процессесистематического обучения» [38, с. 33].
В.С. Аванесов понятие «педагогическийтест» сужает и трактует его в двух существенных смыслах: как методпедагогического измерения и как результат применения теста как методаизмерения, состоящего из ограниченного множества заданий. При этом замечает,что в большинстве работ западных авторов, в отличие от отечественных, понятие «тест»чаще рассматривается во втором смысле. [2, с.12]
М.Б. Челышковой ближетолкование понятия «теста» как совокупности заданий, которые позволяют датьобъективную, сопоставимую и даже количественную оценку качества подготовкиобучаемого в заданной образовательной области. [75, с.25-26]
Процесс совершенствованияпонятийного аппарата идет по пути «систематизации множества определений иприведения их в соответствие с решением вопроса классификации педагогическихтестов» [7, с. 39].
Разработчики тестовопираются на два подхода, которые уже сложились в тестировании: тесты,ориентированные на критерий (критериально-ориентированные), и тесты, ориентированныена норму (нормативно-ориентированные).
Длякритериально-ориентированной интерпретации вывод выстраивается вдоль логическойцепочки: задания → ответы → выводы о соответствии испытуемогозаданному критерию.
Прикритериально-ориентированном подходе создаются тесты для сопоставления учебныхдостижений каждого ученика с планируемым к усвоению объемом знаний, умений илинавыков, а в качестве интерпретационной системы отсчета используется конкретнаяобласть содержания (например, содержание за год обучения или за ступеньобучения). Трудность заключается в том, что в тесте стараются отразить большийобъем содержания контролируемого курса. Но так как проверить все простоневозможно, необходимо ранжировать содержание и требования по степени важности.Тест включает все то, что можно условно принять за 100%.
Преимуществокритериально-ориентированных тестов в том, что они помогают собрать полную иобъективную информацию о достижениях каждого учащегося; сравнить обученностьученика с требованиями, заложенными в государственных образовательныхстандартах. В результате критериально-ориентированного тестирования ученикполучает информацию о том, что он знает по сравнению с требованиями к уровнюподготовки по предмету.
В рамкахнормативно-ориентированного подхода тесты разрабатываются для сравненияучеников по уровню учебных достижений. Это достигается путем сопоставлениярезультата каждого учащегося с результатами других учеников, которые выполнялитот же тест. Для нормативно-ориентированной интерпретации вывод выстраиваетсявдоль цепочки: задания → ответы → выводы о знаниях испытуемого →рейтинг, понимаемый как вывод о месте или ранге испытуемого.
Принормативно-ориентированном подходе возникает вопрос об истинной оценкерезультата каждого ученика, поэтому эмпирически устанавливаются нормы (системапоказателей, отражающих результаты выполнения теста большой группой испытуемых).
Нормативно- икритериально-ориентированные тесты отличаются по целям создания, методикеотбора содержания, характеру распределения эмпирических результатовтестирования и методам их обработки, критериям качества тестов и тестовыхзаданий, а, главное, по интерпретации результатов испытуемых.
Критериально-ориентированныетесты необходимы, прежде всего, для определения учебных достижений присравнении с требованиями, которые заложены в стандартах по различным предметам.
Требования к тестам какизмерительному инструменту содержат требования к расчету показателей качестватестов и требования к их оснащению. Такими показателями качества являютсянадежность и валидность тестового инструментария.
А.А. Анастази определяетнадежность теста как «согласованность показателей, полученных у тех же самыхиспытуемых при повторном тестировании, тем самым тестом, или эквивалентной ееформой» [2, с. 35].
Надежность теста являетсяодним из критериев качества теста и показывает, насколько точно измеряет данныйтест изучаемое явление. Следовательно, термин «надежность» имеет два значения:во-первых, если тест надежный, он при повторном выполнении дает близкиерезультаты; во-вторых, он обеспечивает высокую точность измерений.
Стандартный набор данныхо тесте, предназначенных для широкого употребления, обязательно должен включатьсведения о мере ее надежности.
Исследования В.С.Аванесова, Дж. Гласcа, А.Н. Майорова, Е.А. Михайлычева, М.Б. Челышковой, Н.М.Розенберга и ряда других авторов приводят к выводу о том, что надежность тестаявляется характеристикой того, в какой степени полученные в результатетестирования различия между испытуемыми является отражением различий в свойствахиспытуемых и в какой мере являются отображением случайных ошибок. Н. Гронлудотмечает: «Если балл, полученный учеником в результате теста по оценкерезультатов, будет соответствовать той оценке, которую они получили бы приповторном прохождении того же теста или идентичного с ним по форме, то даннаяоценка считается высоко надежной… Чем длиннее тест, тем более надежными иадекватными будут результаты» [3, с. 205].
Вторым важным показателемкачества теста является валидность (от англ. valid – пригодный). «Проблемавалидности возникает в процессе разработок и практического применения теста,когда ставится задача установить соответствие между степенью выраженностиинтересующего свойства личности и методам его измерения. Чем валиднее тест, темлучше отображается в нем то качество (свойство), ради измерения которого онсоздавался» [2, с. 47].
Для определения подходовк процессу валидизации теста и валидности в трудах ученых используется большоеколичество терминов. Одним из наиболее распространенных терминов является «содержательнаявалидность», необходимость которой не отрицают вышеназванные тестологи иопределяют ее как характеристику репрезентативного содержания теста по отношениюк запланированным для проверки знаний и умений. По мнению И.А. Анастази, сфера распространениявалидности по содержанию – это тесты учебных достижений, особеннокритериально-ориентированные тесты по усвоению материала и навыков. Если тестпозволяет проверить все то, что авторами было задумано в спецификации, онсчитается валидным относительно контролируемого содержания курса. Полнотавыходит на первый план именно при создании критериально-ориентированных тестов.Помимо этого, повышению содержательной валидности способствует независимаяэкспертиза.
Анализ трудовтеоретиков-тестологов позволяет сделать следующие выводы:
— тесты отличаются отдругих средств контроля (контрольных работ, диктантов и др.) тем, что проходятпроцесс научного обоснования качества, который предполагает оценку соответствияхарактеристик тестов двум важнейшим критериям: надежности и валидности;
— при оценке надежности ивалидности не следует полагаться на единственную формулу, а надо пользоватьсясовокупностью методов, ориентированных на особенности разрабатываемого теста;
— любые оценки надежностии валидности выступают не как истина в последней инстанции, а лишь какправдоподобные утверждения, имеющие ту или иную степень достоверности;
— повышению точности исозданию качественных тестов способствует стандартизация процедуры предъявлениятеста;
— современная теориятестов позволяет повысить точность измерений и качество педагогических тестов.
При создании тестов важенвыбор модели педагогического тестирования – схемы предъявления тестовых заданийи оценивания результатов тестирования.
2.2 Технологияразработки тестовых заданий
Педагогический тест (тестуспеваемости) — система заданий специфической формы, которая позволяеткачественно оценить структуру и измерить уровень знаний, умений и навыков.
Интерес к тестированию –как методу педагогического контроля в последнее время заметно вырос. Носоставление тестов, их применение должно происходить на основе модернизацииучебного процесса. Одной из эффективных форм такой модернизации может статьвнедрение тестовой системы контроля качества подготовки учащихся.
Вопрос использованиятестов как средства педагогического контроля, разработан достаточно хорошо.В.С.Аванесов, Л.В. Апатова, Ю.А. Белый, В.П. Беспалько, В.А. Горбанев, В.Г.Глушков, В.В. Зиновьев, И.В. Колесник, Е.А. Криксунов, Г.И. Лернер, В.П. Левин,А.Н. Майоров, Н.Н. Петрова, В.Б. Пятунин, И.А. Раппопорт, С.Р. Сакаева, В.И.Сиротин, Ю.А. Симагин, В.А. Станкевич, Н.В.Тельтевская и многие другиепосвятили данной проблеме свои работы.
Тем не менее, вопрос офункциях, методике разработки тестовых заданий и шкалы оценивания освещеныфрагментарно.
Государственный стандартобщего среднего образования в скором будущем предполагает сопровождение учебнойпрограммы заданиями в тестовой форме для диагностики качества результатовобучения. Образовательные стандарты и способы оценки их достижения являютсяключевыми моментами, определяющими качество образования и процедуры его оценкии диагностики. Тестирование стало широко применяться как средство оценки знанийпри итоговой аттестации выпускников и при вступительных экзаменах в высшие учебныезаведения.
Можно выделить следующиедостоинства тестирования знаний учащихся:
— объективность ивоспроизводимость оценки, за счет разработанного эталона — образца правильно ипоследовательно выполненных действий обучаемого;
— оперативное получениерезультатов проверки;
— эффективноеиспользование учебного времени (проверка знаний всей группы учащихся занимает15-20 минут);
— полный охват всейгруппы обучаемых, что способствует более высокой накопляемости оценок;
— оперативное выявлениеупущений в работе каждого учащихся, группы в целом и самого учителя;
— возможностьавтоматизировать процесс контроля;
— возможность проведенияконтроля и проверки его результатов другим лицом (учителем, не ведущим занятияв группе);
— удобное использованиедля самопроверки учащихся.
Изучение различных тестовпозволяет выявить в них ряд содержательных и структурных недостатков:
— меньше проявляютсяобучающие функции контроля: закрепление (повторение) информации, развитие речи;
— возможность угадыванияответов при контроле с помощью выборочных тестов;
— некоторые учебныеэлементы предметов, отнесенных к гуманитарным, тестировать неудобно.
Поэтому тестовую формуконтроля следует применять в сочетании с другими традиционными инетрадиционными методами контроля.
Структурными компонентамипедагогического теста являются: тестовое задание – задача в тестовой форме, предназначеннаядля выполнения, к которой помимо содержания предъявляются требования тестовой формыи эталон – образец полного и правильного выполнения действия, служащий для сравнениядостигнутого уровня с планируемым.
В зависимостиот того, какой признак положен в основу классификации теста, тестовые заданияможно различать:
1. По целям: сэлементами обучения и контролирующие.
2. По характерутребуемых действий: задания-воспроизведения знаний, анализа признаков понятий,выполнения определенных действий (вычисления, сопоставления, логическогозаключения и т.д.).
3. По характеру ответа: открытые или закрытые.
4. По месту,занимаемому в учебном процессе — исходного уровня подготовки, текущегоконтроля, рубежного или итогового контроля.
5. По уровнюусвоения: тесты I-го уровня на опознание, узнавание и различение; тесты II-го уровня –воспроизведение информации об объекте по памяти; III-го уровня, требующиерешать типовые задачи; IV-гo уровня — творческого применения полученных знаний.
6. По виду:словесные, числовые, знаковые, зрительно-пространственные (схемы, таблицы,графики, рисунки и др.).
7. Поструктуре ответа: с ответом «да»- «нет», на окончание мысли, с выбором верногоответа, на сравнение или сопоставление, на объяснение понятий, наколичественное соотношение фактов и др.
8. Посредствам: бланковые, предметные (конструктивные), с использованием техническихсредств, практические (в форме лабораторных работ).
9. По уровнюстандартизации контроля: стандартизированные или нестандартизированные.
10. По принципу подбора содержания теста к конкретной группе обучаемых:адаптивные или неадаптивные.
11. Поконструкции программы контроля: независимые друг от друга или «тесты-лестницы».
12. Похарактеру контроля: индивидуальные или массовые (фронтальные).
13. Пофункциям проверки: констатирующие, диагностирующие и прогностирующие.
Учитываяневозможность составления единой классификации (в литературе можно найти 84вида тестовых заданий), необходимо коснуться одного важного момента всоставлении тестов. Любой контроль, а тестовые задания являются его частнымслучаем, должен быть управляющим, обучающим и контролирующим. Один и тот жевопрос в зависимости от назначения теста может в равной степени отвечать всемэтим требованиям, каждое из которых может быть усиленно самой конструкциейтеста. [75, с. 112-114]
Умение составлятьтестовые задания приходит с опытом и является своего рода искусством. При составлениизаданий необходимо придерживаться следующих правил:
— одинаковость инструкциипо выполнению задания всех испытуемых;
— правильностьрасположения элементов задания, что позволяет испытуемым быстрее зафиксироватьсвое решение и не тратить время на определение места для ответов;
— адекватность инструкцииформе и содержания задания;
— одинаковость правилоценки ответов учащихся в рамках принятой формы (все испытуемые отвечают наодни и те же задания, всем дается одинаковое время).
— однозначность задания(задания должны быть поняты всеми испытуемыми одинаково);
— краткость и точность задания,которая обеспечивается тщательным подбором слов, символов, графики, позволяющихдобиваться максимума ясности задания и минимум средств;
— грамматическоесоответствие ответов заданию;
— тест должен включатьбольшое количество вопросов, чтобы достаточно полно охватывать материалпроверяемой темы (раздела);
— соответствие тестов(формулировок, буквенных обозначений и т.п.) источникам информации,используемым в обучении;
— педагогическаякорректность тестовых заданий (задания должны соответствовать требованиямучебной программы (образовательного стандарта), быть рассчитаны на определенныйуровень знаний обучаемых, вариативны и оптимальны по трудности).
Форма тестовых заданийзависит от их содержания и цели тестирования, придает заданиям структурнуюцелостность и определенность, внешнюю организованность. В настоящее время впедагогике выработано четыре основных формы тестовых заданий, которые являютсяосновой для составления тестов по любым учебным предметам.
1. Закрытая форма заданийс выбором правильного ответа (ответов).
2. Задание наустановление правильного соответствия. Элементам одного множества требуетсяпоставить в соответствие элементы другого множества.
3. Задания открытой формы(задания с дополнением) — ответ вписывает сам учащийся в определенном для этогоместе. После дополнения учащийся получает ответ в форме истинного или ложноговысказывания.
4. Задания наустановление правильной последовательности: действий, операций, вычислений ит.п.
Овладение формой являетсянеобходимым, но недостаточным условием создания полноценных тестов.
В содержание одного блокатестов (применяемого, например, для проверки знаний на одном уроке) можновключать как задания одной формы (моноформные задания), так и задания,включающие тесты различных форм (полиформные).
Достоинство моноформных тестовсостоит в том, что для их выполнения достаточно инструкции одного типа. Этоделает задание более понятным учащимся, способствуя сокращению времени на еговыполнение. Вместе с тем, такой тип заданий достаточно однообразен и применятьего часто в таком виде не рекомендуется. Тесты данного типа целесообразноиспользовать для закрепления знаний, а также для проверки качества усвоениявновь излагаемого материала — в конце урока или какого-либо небольшого блока информации.
Опыт многих учителей,применяющих тестовый контроль, показывает, что применение полиформных тестовзначительно повышает их разнообразие и позволяет провести более объективнуюоценку знаний. Задания данного типа позволяют применять их для проверкикачества усвоения материала более крупных разделов, тем, блоков, имеющихбольшую важность для приобретения устойчивых знаний.
Составляя полиформныетестовые задания, рекомендуется начинать с наиболее простых форм, содержащихнаименьшее число существенных операций, таких как тестовое задание наопознание, а наиболее сложные задания включать в середину или конец теста. Ккаждому виду такого теста необходимо приложить соответствующую инструкцию наего выполнение.
1. Закрытая форматестовых заданий с выбором одного или нескольких правильных ответов
Закрытые — задания, имеющиеконечное множество вариантов ответа, из которых необходимо выбрать верный. Длязаданий закрытого типа необходимо разработать несколько вариантов ответов,причем все они должны быть правдоподобны. Тестовые задания закрытой формы (выборочные тесты) обычно используютсядля проверки знаний на I уровне.
Закрытые заданияразделяются на следующие виды: задания с двумя, тремя, четырьмя и большимчислом ответов.
По формеответов задания закрытого типа, в свою очередь, делятся на несколько видов:множественный выбор, альтернативный, исключение лишнего.
Вариативность тестовыхзаданий закрытой формы достигается за счет различных принципов их составления:
а) принципальтернативности (вправо-влево, открыты-закрыты, имеет-не имеет,сходится-расходится, увеличивается — уменьшается и т. п.);
Пример: Итоги восстаниядекабристов:
1. победа восставших;
2. поражение восставших.
б) принцип классификации(ответы даны по одному признаку, основанию);
Пример: Изменение вположении крестьян по реформе 1861 г.:
1. полное уравниваниекрестьян в правах с другими сословиями;
2. получение личнойсвободы;
3. временнообязанное состояниедо заключения выкупной сделки;
4. предоставление правачастной собственности на полученную землю.
в) принцип дополнения (заданиесформулировано так, что второй ответ дополняет первый, третий — первый и второйи т. д);
Пример: Страны –участницыКрымской войны:
1. Россия;
2. Россия, Турция;
3. Россия, Турция,Англия;
4. Россия, Турция,Англия, Франция;
5. Россия, Турция,Англия, Франция, Сардинское Королевство;
6. Россия, Турция,Англия, Франция, Сардинское Королевство, Испания.
г) принцип «цепочки» (второеслово первого ответа становится первым словом второго ответа, второе слововторого ответа — первым словом третьего ответа и т. д.);
Пример: Члены Северногообщества:
1. А. Бестужев и К.Рылеев;
2. К. Рылеев и П.Пестель;
3. П. Пестель и Н.Муравьев;
4. Н. Муравьев и АБестужев.
д) принцип построениязадания (предлагается ядро – правильный ответ – и возможные варианты);
Пример: Крепостной строй- общественный строй, при котором:
1. помещик имел право наопределенное количество крепостных крестьян;
2.существуют законы взащиту крепостников;
3. помещик имел право напринудительный труд, имущество и личность прикрепленных к земле и принадлежащихему крестьян;
4. часть жителей странынаходятся в крепостной зависимости.
е) принцип сочетания (длявыбора предлагаются три ответа, причем третий ответ объединяет первый и второй);
Пример: Театры военныхдействий русско-турецкой войны 1877-1878 гг.:
1. Балканы;
2. Закавказье;
3. Балканы и Закавказье.
ж) принцип двойнойальтернативы (сравниваются два признака и даются все варианты их сочетания).
Пример: Государственные крестьяне — в отличиеот помещичьих:
1. обладали личнойсвободой и наделами на казенной земле;
2. обладали свободой безнаделов на казенной земле;
3. обладали наделами наказенной земле при отсутствии личной свободы;
4. не обладали ни личнойсвободой, ни наделами на казенной земле.
Множественныйвыбор (меню), предлагаетсяконечное множество ответов, из которого нужно выбрать один или несколькоправильных. Задания с множественным выбором предполагает наличие вариативностив выборе ответа.
Преимуществамизаданий такого типа являются: задания достаточно легко обрабатываются, простозаносятся в персональный компьютер для получения статистических данных; проверказаданий носит объективный характер, поэтому повышается надежность теста; достаточнонизка вероятность угадывания правильного ответа.
Основными элементамикомпозиции выборочных тестов являются:
— инструкция дляиспытуемых;
— тестовые задания,
— ответы;
— оценка результатовтестирования.
Тестирование должноначинаться с коротких инструкций. Например, для выборочных тестов с однимправильным ответом рекомендуются такие варианты инструкции:
а) «обведите кружкомномер правильного ответа»,
б) «выпишите номерправильного ответа на бланк-ответов»,
в) «отвечая на заданиятеста, нажмите на клавишу с номером правильного ответа».
Для удобства восприятиязадание внешне должно четко отличаться от ответов. Например, задание пишетсяпрописными буквами, а ответы строчными. В условиях дефицита времени учащимися спервого взгляда видят, где задания, а где ответы. Можно тестовое заданиеоформить в виде таблицы — в ее левой колонке расположить вопросы, а в правой — ответы.
Ответы на тестовыезадания должны быть лаконичными и содержательными. С увеличением числа ответоввероятность угадывания правильного ответа снижается, но вместе с тем растетгромоздкость всего текста и резко увеличивается время на подбор правдоподобныхответов. Поэтому при разработке тестов необходимо стремиться к улучшениюкачества ответов и оптимизации их количества.
Альтернативныйтип заданийпредполагает только два варианта ответа (да — нет, верно — неверно и т.п,).Испытуемый должен выбрать один из них.
В этом случаеинструкции могут быть такими: «в бланке ответов запишите в соответствующейграфе «да», если вы согласны с утверждением и «нет» в противном случае»; «являютсяли следующие утверждения истинными или ложными»; «подчеркните номера техвариантов, на которые вы даете утвердительный ответ»; «обведите вариант ответа «да»или «нет», который вы считаете верным».
Альтернативныйтип заданий самый простой, но не самый распространенный. Это связано соспецифичностью материала, которому соответствует эта форма задания. Еслииспользовать этот тип в форме одиночных вопросов на проверку элемента знания,то вопросы чаще всего получаются тривиальными, причем весьма высока вероятностьугадывания верного ответа. Высокий эффект может быть достигнут прииспользовании заданий этого типа в серии, т.е. для выявления уровня овладениясложными графическими элементами: графиками, диаграммами, таблицами, схемами,картами.
Для получениядостаточно объективных результатов необходимо соблюдать ряд правил:
— вопросдолжен быть четко сформулирован и содержать одну законченную мысль;
— числоответов «да» и «нет» должно быть приблизительно равно, чтобы исключить тенденциюотвечать одинаково;
— в вопросенеобходимо избегать использование слов, дающих возможность догадаться оправильном ответе («иногда», «обычно») и сочетаний «не считаете ли вы..». Ненужно использовать слова «немного», «меньше», «больше», и т.п.;
— чащеиспользовать количественные термины.
В заданиях наисключение лишнего предъявляется список объектов (слов, понятий, фигур, чисел ит.д.), из которого, найдя закономерность отношений и связи, необходимоисключить один.
Для оценки результатовтестирования используется номинальная шкала: за правильный ответ в каждомзадании принято давать один балл, за неправильный — ноль. Суммирование всехбаллов, полученных учащимся, ассоциируется с тестовым баллом и уровнем знания.
При разработке выборочныхтестов следует соблюдать ряд требований:
1) Возможность угадыванияправильных ответов должна быть минимальной. Все правильные ответы должныформулироваться с максимально возможной мерой правдоподобия, правильные ответысреди них должны мало выделяться. Правдоподобие неправильных ответов — один изосновных признаков квалифицированно составленных тестов. В число неправильныхответов в первую очередь надо включать такие, которые являются результатомтипичных ошибок, допускаемых обучаемыми, такой подбор ответов облегчает анализполучаемых результатов.
Частый выбор учащихсякаких-либо неправильных ответов учитель не должен оставлять без внимания,оценивая лишь результаты работы над тестами. Такие ошибочные ответы следуетподробно разбирать на примерах и в случае необходимости вносить коррективы вобучение.
Подбор неправдоподобныхили недостаточно правдоподобных ответов — относительно несложная задача.Неправдоподобные ответы учащихся достаточно легко отличают от правдоподобногоответа. Поэтому предлагать их бессмысленно и даже вредно.
2) Работа обучаемых надзаданиями должна быть продолжением обучения, поэтому в тестах не должно бытьложной информации, бессмысленных ответов, ложных формул и формулировок. Ихприменение, создание ловушек следует расценивать, как грубое нарушениедидактики.
2. Задания наустановление соответствия
В данном виде заданийнеобходимо установить правильное соответствие элементов одного множестваэлементам другого множества. Задания такой формы называют тестами соотнесенияили тестами на классификацию.
Основные элементыкомпозиции:
— инструкция длятестируемых,
— названия (заголовки) двухстолбцов,
— элементы этих столбцов,
— строка ответов иоценка.
Существуетдостаточно много модификаций, от которых зависит вид инструкции. Наиболее частоиспользуются инструкции вида: «соедините прямыми линиями соответствующиеэлементы правого и левого столбца»; «установите соответствие …», «запишитеответ в виде пар чисел».идалее текст задания: названия двух столбцов и составляющие их элементы.
Названия столбцов должныбыть короткими и точными, понятными для всех испытуемых с первого чтения.
Элементы столбцоввыражают содержание задания. Подбор этих элементов ограничен содержаниемучебных программ. Важным требованием к этим заданиям является неодинаковоечисло элементов в левом и правом столбцах. Рекомендуется, чтобы в правомстолбце было на несколько элементов больше, чем в левом. Это нужно для того,чтобы учащийся не смогли получить правильный ответ на последнюю, самую труднуюдля них пару ассоциируемых элементов автоматически.
Примеры:
Установите соответствие.
СОБЫТИЯ ЦАРСТВОВАНИЯ
АЛЕКСАНДРА I ГОДЫ 1. Отечественная война. А. 1810г. 2. Указ о вольных хлебопашцах. Б. 1820г. 3. Создание Союза благоденствия. В. 1803г. 4. Учреждение Государственного совета. Г. 1807г. 5. Подписание договора о Священном союзе. Д. 1815г. Е. 1818г. Ж. 1814г. 3. 1801 г. И. 1825г. К. 1812г.
Соотнесите имена людей иих характеристикиИМЕНА ХАРАКТЕРИСТИКИ
а) Петр I
б) П.А.Румянцев
в) И.И.Ползунов
г) К.А.Булавин
д) Д.И.Фонвизин
е) В.И.Баженов
1. писатель
2. полководец
3. казак, предводитель восстания
4. инженер-изобретатель
5. монарх
6. архитектор
7. политик
8. художник
Оценка за выполнениезаданий может варьировать: в одном варианте один балл за правильное выполнениевсего задания, в другом — по одному баллу за каждое правильно выполненноесоответствие.
Задания на установлениесоответствия используются для проверки ассоциативных знаний, которые существуютв каждом предмете. Это знания взаимосвязи определений и фактов, авторов и ихпроизведений, формы и содержания, сущности и явлений, связей между различнымипредметами, свойствами, законами, явлениями, формулами, датами.
Основная сфера примененияданных заданий — текущий контроль знаний, реже используется при входном ивыходном контроле из-за громоздкости.
3. Задания открытой формыприменяют там, где нужно полностью исключить вероятность получения правильногоответа путем угадывания и тем самым повысить качество педагогическогоизмерения. Такие задания используют для проверки усвоения на II уровне. С этойцелью применяются тесты воспроизведения информации, решения типовых задач, разработкитиповых заданий.
Особенность этих тестов — готовых ответов нет. Выполняя тест по воспроизведению информации, обучаемыйвспоминает необходимые для ответа сведения. Эталон представляет собой образецполного и последовательного выполнения ответа.
Тесты-воспроизведенияподразделяются по внешнему оформлению на тесты-подстановки и конструктивныетесты. Тестирование должно начинаться с коротких инструкций: «заполнитьпропуски», «дополнить». При автоматизированном контроле нужный ответ набираетсяна клавиатуре компьютера.
Тестовое задание наподстановку может содержать разнообразную информацию: словесный текст, формулу(уравнение), чертеж (схему) или график, в которых пропущены составляющиесущественную часть проверяемой информации слова, буквы, условные обозначения,линии или изображения элементов схем, деталей.
Существует количественныйэлемент подсказки (четыре уровня усвоения), который помогает обучаемомувоспроизвести необходимую информацию. Элементы подсказки:
а) формальные, когдачисло точек (вместо прочерка) соответствует числу букв в пропущенном слове,
б) предметные, помогающиеобучаемому назвать объект контроля по содержащимся в тексте признакам,
в) контекстные — содержание пропуска может выявляться из сопутствующего текста.
Задания конструктивныхтестов требуют от учащегося самостоятельного составления (конструирования)ответа, заполнив пропуски в заданном текстевариантами из предложенного списка: воспроизведения формулировки, написанияформулы (уравнения), анализа изученного явления, выполнения чертежа, схемы ипр.
Задания могутбыть представлены в виде фразы, текста, рисунка, схемы, графика, символов,таблиц и пр.
Пример: Предложенныезадания можно выразить простой формулой –
«дата + место + событие »...
Попробуйте занятьсянесложной исторической математикой. .
1. 1037 + Киев = ...
2. 1097 + Любеч = ...
3. 1113 + Киево-Печерскиймонастырь = ...
4. 1238 + река Сить = ...
5. 1326 + (из Владимира вМоскву) = ...
6. 1687 + Москва — … =
7. 12 января 1682 г. + Москва = ...
Конструктивный ответпредставляет обучаемому большую свободу в составлении ответа. При разработкеконструктивного теста гораздо труднее (по сравнению с тестом-подстановкой)заставить обучаемого давать ответ так, чтобы его форма, последовательность исодержание оказались бы наиболее близкими к эталону, что усложняет процедурупроверки результатов контроля.
4. Задания наустановления правильной последовательности
Они позволяют установитьправильную последовательность различных действий, операций, решения задач,расчетов, связанных с выполнением обязанностей, инструкций, правил техникибезопасности, очередность исторических событий, а также быстрой и умелой сборкиили разборки различных изделий, и много других видов деятельности, где можноустановить или уже установлены эффективные алгоритмы.
Основные элементыкомпозиции:
— инструкция.
1 вариант. «Установитьправильную последовательность», сопровождается примером и пояснениями дляобучаемых — как надо отвечать на задания этой формы. Если контроль ведется спомощью бланков, инструкцию можно не повторять перед каждым заданием.Тестируемый ставит цифры рангов в скобках, стоящих слева перед каждым элементомзадания.
2 вариант: «Установитьправильную последовательность. Проставьте в скобках цифры рангов, определяющиепорядок действий (слов)».
— название задания — очем спрашивают испытуемого и знание (умение) чего он должен продемонстрировать.
— содержание задания — ранжируемые элементы деятельности или определения. В задании элементы ставятсяв случайном порядке, так, чтобы в их расположении не было никакого намека направильный порядок. Для того, чтобы незнающие испытуемые не смогли поокончаниям слов угадать правильный ответ, окончание всех слов лучите писать вименительном падеже.
— место для ответов — прямоугольники или скобки слева от каждого ранжируемого элемента.
Сравнение рангов,проставленных обучаемым, с эталонной последовательностью позволит судить ознании алгоритма данного фрагмента учебной деятельности.
Примеры:
Действительно ли события,упомянутые ниже, перечислены в нужной последовательности? Речь идет о внешнейполитике России в эпоху Александра I. Расставьте их правильно:
[ ] Бородинская битва;
[ ] пожар в Москве;
[ ] поражение русскойармии под Фридландом;
[ ] сражение уАустерлица;
[ ] Венский конгресс;
[ ] Тильзитский мир;
[ ] свидание Наполеона иАлександра в Эрфурте.
Последовательность событийКрымской войны, изложенная ниже, перепутана; восстановите ее:
[ ] осада Севастополя;
[ ] осада русскимивойсками крепости Силистрии;
[ ] сражение при делеИнкермане;
[ ] высадкаангло-франко-турецких сил в Крыму;
[ ] Синопское сражение.
Задания на установлениеправильной последовательности важны для проверки системы знаний там, гдеведущим системообразующим признаком знаний является упорядоченность элементов; нацеленына контроль знаний (умений) по тем важным элементам, по которым уже естьобъективно правильный порядок действий; вопрос сводится лишь к формированиюиндивидуальных знаний правильных алгоритмов действия.
Задания на установлениеправильной последовательности можно применять для формирования знаний, умений инавыков с применением метода, который В. С. Аванесов назвал «обучением наошибках» с тщательным показом и разъяснением того, что неправильно, почему, чтопоследует в результате неправильных действий. Применение этого метода позволяетточно отделить правильные действия от неправильных и подготовить учащихся к исправлениюошибки.
Не может быть тестов,содержание которых вбирало бы в себя все содержание учебного предмета. Присоздании тестов обычно ставится задача отобрать в нем то основное, что учащийсядолжны знать и уметь в результате учения. В условиях быстро изменяющегося иобновляющегося образования прочное знание всего материала учебного предметастановится малореальным и трудным делом.
Содержание тестовменяется в зависимости от объема изучаемого предмета, типа теста. Впедагогической практике отбора содержания тестовых заданий следует соблюдатьследующие принципы:
1. Значимость. Необходимовключать в тест не только те структурные элементы учебной информации, которыеможно отнести к наиболее важным, ключевым, без которых знания становятсянеполными, с многочисленными пробелами.
2. Научная достоверность.Спорные точки зрения, нормальные в науке, не рекомендуется включать в тестовоезадание. Суть тестовых заданий — они требуют четкого, заранее известного учителюи учащимся ответа, признанного в науке объективно истинным.
3. Полнота отображениянеобходимой учебной информации.
4. Вариативностьсодержания. При отборе содержания тестов принимается во внимание уровеньподготовленности контингента учащихся. Тесты должны быть разными по трудности.Для разных групп следует иметь вариантную и инвариантную части тестов. Еслитестируется слабая по подготовленности группа учащихся, то может оказаться, чтотрудные задания теста просто не будут работать, ни один учащийся правильноответить на них не смоет. В таких случаях эти задания из дальнейшей обработкиизымаются.
5. Системностьсодержания. Тестовые задания должны подбираться так, чтобы они отвечалитребованиям системности знаний.
6. Взаимосвязь содержанияи формы. Не всякое содержание поддается представлению в форме тестовых заданий.Многие доказательства, обширные вычисления, многословные описание трудновыразить в тесте, а то и невозможно. Содержание контроля по каждому учебномупредмету должно сопровождаться поиском наилучшей формы.
При правильном отбореконкретного материала содержание тестов может быть использовано и для обучения.Содержание тестов не может быть только легким, средним или трудным. Легкиезадания создают только видимость наличия знаний. Ориентация на проверкуминимального уровня знаний не дает представления о реальном уровне знаний.Искажает этот уровень и подбор заведомо трудных заданий, в результате чего убольшинства учащихся могут оказаться заниженные баллы.
Составление заданий однойтолько средней трудности приводит к серьезной деформации текста: он теряетспособность нормально отображать содержание изучаемого предмета, в которой естьразный материал. Поэтому в тесты должны включаться разные задания, которыенезависимо от содержания тем и разделов должны располагаться в порядке возрастающейтрудности.
Тест считается удачносоставленным в том случае, если он создается для достижения конкретной цели, пригодным(валиден) для измерения качества знаний по тому учебному предмету и техиспытуемых, для которых он создавался.
При создании тестоввозникают определенные трудности в части формирования шкалы оценок правильностивыполнения заданий учащимися.
Оценка знаний — один изсущественных показателей, определяющих степень усвоения учащимися учебногоматериала, развития мышления, самостоятельности. Оценка должна побуждатьучащихся к повышению качества учебной деятельности.
В существующих системахтестирования предлагается, что учитель заранее выбирает определенную шкалуоценок, т.е. устанавливает, например, что испытуемый набирает то 31 до 50баллов, то он получает оценку «отлично», от 25 до 30 баллов — «хорошо», от 20до 24 — «удовлетворительно», менее 20 — «неудовлетворительно».
Очевидно, что приформировании такой шкалы оценок велика доля субъективизма, поскольку здесьмногое будет зависеть от опыта, интуиции, компетентности, профессионализмаучителя. Кроме того, требования, предъявляемые разными учителями уровню знанийучащихся, колеблются в очень широких пределах.
На сегодня еще частовстречается метод «проб и ошибок» при формировании шкалы оценок. Поэтомуреальные знания учащегося не получают объективного отражения.
Используя готовые тестыиз методической литературы, или составляя собственные, учитель должен, преждевсего, сформировать оценочную шкалу. При этом важно учитывать сложностьзаданий, включенных в тест, их разнообразие. Очень часто в практикетестирования учитывается количество правильных ответов на вопросы, требующиемеханического запоминания (даты, названия событий, имена) и не учитываетсяразвернутый ответ, данный учеником на какой-либо вопрос. В результате «5»получает ученик, выучивший фактический материал, но не умеющий логично датьоценку того или иного события, раскрыть причинно-следственные связи междусобытиями, а ведь именно к этому стремится каждый опытный учитель. При организациитестового контроля необходимо разграничивать тесты, требующие различнойоценочной шкалы. Если же в тест включаются различные виды тестовых заданий,тогда ответы на простые вопросы должны быть оценены наименьшим количествомбаллов, а развернутые, требующие логического мышления ответы оцениваются помаксимуму. Такой подход к шкале оценивания тестов позволяет ученикусамостоятельно выбрать те виды заданий, которые позволят ему набрать нужноеколичество баллов. (см. Приложение № 6_1, 6_2)
Оценочная шкала тестовыхзаданий должна быть хорошо известна ученикам, поэтому уже в 5 классе на урокахпо различным учебным предметам целесообразно вводить различные виды тестовыхзаданий, причем оценочная шкала вывешивать на доске перед проведением теста, втот момент, когда учитель комментирует задания. Учащиеся видят, сколько «стоит»тот или иной вопрос и по завершении работы могут самостоятельно оценить своизнания. [73, с. 217-218]
Изучив вопрос оформировании оценочной шкалы тестового контроля, можно сделать вывод о том, чтов методической литературе он разработан пока недостаточно, поэтому учителю надообъективно оценивать различные по сложности задания, создавая для каждогоконкретного теста оценочную шкалу.
/>
2.3Программируемый контроль знаний учащихся и методика построения компьютерноготеста
Внедрение в учебныйпроцесс новых педагогических технологий позволяют уделять большое внимание нетолько механизму передачи знаний и умений, но и методам контроля знаний.
На современном этаперазвития образовательных технологий на смену традиционным формам контролязнаний приходят новые, выстроенные на применении компьютерных технологий: автоматизированныесистемы тестирования, интерактивные практические работы, доклады и рефераты, выполненныес использованием технологии презентаций и д.р.
Для всех видов контроляшироко применяется компьютерное тестирование, которое как процедура контроляусвоения автоматизируется с применением компьютерных технологий в виде автоматизированныхсистем тестирования. Современные автоматизированные системы позволяют: нагляднопредставить процесс тестирования, оперативно получить результаты тестирования втекстовом виде, в виде графиков, диаграмм как по всей группе тестируемых, так ипо отдельным учащимся. Преимущества использования автоматизированных системтестирования заключаются в оперативности получения сведений о знаниях учащихся;объективности полученных результатов; возможности определения тем и вопросов,слабо освоенных обучаемыми.
Диагностика тестированиявключает в себя проверку, оценивание, накопление статистических данных,выявление динамики с применением математических формул. Учитывая техническиевозможности современного компьютера, при разработке системы тестированиясущественно расширяются способы наглядного отображения учебного элемента,предъявляемого учащемуся.
Компьютерный тест — инструмент,который выявляет факт усвоения учебного материала; состоит из задания надеятельность определенного уровня и эталона, т.е. образца полного и правильноговыполнения действий. Сравнение ответа обучаемого с эталоном по числу правильновыполненных обучаемым операций, тест дает возможность определить коэффициентусвоения, который поддается нормировке (/>),и по нему судят о завершенности процесса обучения.
При конструировании компьютерныхтестов необходимо учитывать уровень усвоения учащегося, для которогопредназначены тесты:
— для первого уровня — тесты на опознание, различение или классификацию;
— для второго уровня — тесты подстановки, конструктивные, типовые задачи;
— для третьего уровня — тесты с нетиповыми задачами;
— для четвертого уровня — тесты, содержащие задачи-проблемы.
Контроль знаний учащихсяосуществляется не одним тестом, а некоторой совокупностью тестов, общее числокоторых в наборе определяется: надежностью контроля.
Набор методик современныхтестирующих комплексов достаточно ограничен. Обычно в тестах возможноиспользование пяти типов вопросов:
1. Выбор единственноправильного ответа;
2. Выбор несколькихвозможных правильных ответов;
3. Установкапоследовательности правильных ответов;
4. Установка соответствийответов;
5. Ввод ответа вручную склавиатуры.
В настоящее время разработанытребования к технологии компьютерного тестирования
1.Тестируемый долженбыть уведомлен о количестве заданий в тесте и временных ограничениях.
2. У тестируемого должнабыть возможность до начала аттестационного тестирования выполнить по крайнеймере один раз демонстрационный тест с целью ознакомления с интерфейсомтестирующей программы и способами ввода заключений. Демонстрационный тестдолжен быть небольшим, содержащим не более чем по два задания различных форм испособов ввода заключений, встречающихся в аттестационном тесте. Содержаниедемонстрационного теста должно быть отвлеченным, простым и понятным тестируемому.
3. Во время тестированияна экране монитора должно располагаться только одно тестовое задание. Всеэлементы должны отображаться на экране монитора. Для отображения элементовгруппы не должны использоваться раскрывающиеся списки.
4. Графическоеизображение тестового задания не должно перегружаться излишними подробностями,а наиболее существенные компоненты рисунка должны быть выделены цветом,курсивом, полужирными линиями.
5. Мерцающие элементы наэкране монитора могут использоваться в тестовом задании только в том случае,если они являются неотъемлемой частью содержания и необходимы для пониманиязадания.
6. Способ вводазаключения должен быть прост и удобен. Введенное тестируемым заключение должноотображаться на экране монитора и быть понятно тестируемому. (см. Приложение №12)
2. Тестируемый должениметь возможность:
подтвердить окончаниеввода заключения на задание; после подтверждения окончания ввода заключения,тестовое задание вновь не предъявляется и исправить введенное заключениеневозможно;
исправлять введенноезначение до момента подтверждения окончания ввода заключения;
неоднократно пропускатьзадание; пропущенное задание должно быть обязательно вновь предъявленотестируемому; если время, отведенное на тест, закончилось, то все пропущенныезадания засчитываются как задания с неверными выводами;
самостоятельноустанавливать параметры информационного освещения процесса тестирования:длительность (или оставшееся время) тестирования, количество предъявленных (илиоставшихся для предъявления) заданий;
по окончании тестированиянемедленно просмотреть результат — протокол: полученную оценку, длительностьтестирования, общее количество заданий в тесте, количество предъявленныхзаданий, количество заданий с верными и неверными заключениями;
в любой момент вызвать наэкран монитора инструкцию по способу ввода заключения. Инструкция должнаотображать информацию о способе ввода заключения на задание именно и только тойформы, которая представлена в данный момент на экране дисплея.
Учитывая небольшое количествометодик тестирования, разрабатываются компьютерные программы, которые позволяютучителям различных предметных областей создавать свои базы данных и быстрополучать контрольные задания для своего предмета. На рынке образовательныхпродуктов предлагается много подобных программ: контролирующие программы,интегрированные с электронными учебниками и энциклопедиями, программы-оболочкидля разработки и проведения тестового контроля, разработанные тесты и опросникисредствами офисных программ MS Word, MS Excel, MS Power Point и др. (см.Электронное приложение\ Диск\ Testall, Редактор тестов, Контроль.ppt)
Использование в учебномпроцессе компьютерных тестирующих программ позволяет повысить накопляемостьоценок, оживить уроки, способствуют активизации познавательного интереса кобучению.
Тестовые программыпозволяют зарегистрировать ученика в системе для того, чтобы сохранить информациюо нем и о его ответах на вопросы теста для выставления оценки в журнал послеурока, если по каким-либо причинам это сделать сразу не удалось. Хранениевопросов теста и ответов на них в базе данных позволяет очень быстро, в течениенескольких минут скорректировать вопросы теста, изменить порядок выводавопросов и вариантов ответов, изменить время тестирования, количество вопросови т.д. Кроме того, программы тестового контроля можно использовать длятестирования учащихся по любым другим учебным дисциплинам.
Тесты, созданныесредствами компьютерных программ, являются мультимедийными, т.е. задаваемыевопросы сопровождаются выводом на экран фотографий, схем, таблиц или другойграфической информации. Простота и доступность интерфейса программ позволяютприступить к тестированию учащихся, практически не знакомых с использованиемкомпьютеров. По окончании теста незамедлительно выставляется оценка и выводитсяколичество вопросов, на которые даны правильные ответы. Кроме этого имеетсявозможность вывода на печать информации о результатах тестирования — протокола,включающей фамилию учащегося, его имя, группу и перечень номеров вопросов ирезультатов ответов на них.
Процесс компьютерного тестированияна уроках можно совмещать с другими формами контроля знаний. Более уверенночувствующих себя перед аудиторией учеников лучше вызывать для устного опроса удоски, а робких пригласить для тестирования на компьютерах.
Опыт использованияпрограммированного контроля знаний учащихся на уроках истории, особенно сприменением компьютерной техники, при проверке знаний в различных классахпозволил выделить следующие положительные моменты:
— устранена возможностьподсказок и списывания;
— повысиласьобъективность оценки знания;
— значительно возрослапознавательная активность учащихся при изучении истории, что обусловленостимулированием данной методикой самостоятельной работы. Так, по завершенииконтрольного мероприятия правильность ответа на заданные вопросы проверяетсяучеником с использованием первоисточника (учебник, конспект) или в общении междусобой. В случае обычной письменной работы такого не происходит, так как в нейприсутствует указание на ошибку.
— изменилась рольучителя, который освободился от «карательных» функций, связанных с контролемзнаний и проставлением оценок;
— улучшилась психологическаяатмосфера в группах учащихся, учитель перестал быть источником отрицательныхэмоций, связанных с оцениванием знаний.
Таким образом,использование компьютерных тестовых программ является достаточно совершеннымсредством контроля и оценки знаний в силу своей объективности, простоты виспользовании и анализе результатов. Опыт использования в учебном процессекомпьютерного тестирования позволяет констатировать:
— совершенствуетсяуровень методики контроля, автоматизации и индивидуализации контроля знанийучащихся;
— активизируетсяпознавательный интерес учащихся;
— создаютсяпсихологически-комфортные условия контроля, подготовки личности и члена «информационногообщества».
/>3. Результаты эксперимента посозданию и апробации тестовой системы контроля
3.1Характеристика структуры опытно-экспериментальной работы и её основныхэлементов
Важным условиемоптимизации учебного процесса является систематическое получение учителемобъективной информации о ходе усвоения знаний учащимися, которую учительполучает в процессе контроля учебно-познавательной деятельности учащихся
Контроль означаетвыявление, установление и оценивание знаний учащихся, т.е. определение объема,уровня и качества усвоения учебного материала, выявление успехов в учении,пробелов в знаниях, навыках и умениях у отдельных учащихся и у всего класса длявнесения необходимых корректив в процесс обучения, для совершенствования егосодержания, методов, средств и форм организации.
Основная задача контролязнаний учащихся — выявление уровня правильности, объема, глубины усвоенныхучениками знаний, получение информации о характере познавательной деятельности,об уровне самостоятельности и активности учащихся в учебном процессе, определениеэффективности методов, форм и способов их учения.
Существующие формы иметоды контроля, используемые каждым учителем, не всегда дают желаемыхрезультатов, не делают учащихся субъектами учебного процесса. Школьникималоактивны и воспринимают контроль как проверку, необходимую учителю, но никак не деятельность, необходимую им самим. Каждый заинтересованный иответственный за свою деятельность учитель должен знать уже существующие формыи методы контроля, и стремиться к их усовершенствованию.
Опыт применения известныхметодов диагностирования успеваемости учащихся по истории позволяетпроанализировать собственную деятельность в этом направлении и выявитьследующие недостатки, которые необходимо устранять:
1) возникают трудности,связанные с особенностями преподавательской работы:
— различие требований иуровней оценивания знаний учащихся разными учителями;
— при организации текущихпроверок знаний большого числа учащихся, наблюдается загруженностьмалотворческой работой, связанной с большим объёмом информации, которуютребуется подготовить, обработать и проанализировать за относительно короткийпромежуток времени;
— стремление иметьвысокий балл качества знаний по предмету, который может быть использован дляоценивания работы самого учителя, приводит к тому, что учащимся выставляютсянедостоверные оценки.
2) возникают трудности,связанные со спецификой традиционной формы проверки знаний: отсутствие чёткосформулированных стандартов знаний и конкретно очерченных объемов умений,достаточных для каждой положительной оценки.
3) возникают трудностисвязанные с подготовкой учащихся: использование «шпаргалок, списывание,взаимопомощь» на уроке искажают достоверность оценки знаний учащихся и мешаютобъективно взглянуть на качество своей педагогической работы.
«Проверка знаний естьформа педагогического контроля за учебной деятельностью учащихся. Если учесть,что главная учебная задача учителя заключается в том, чтобы весь программныйобъем знаний был усвоен учащимися, то станет ясно, что без специальной проверкизнаний не обойтись. Больше того, ее надо организовать так, чтобы действительныезнания были выявлены как можно глубже и полнее» [8, C. 51].
Проверка — стимул крегулярным занятиям, к добросовестной работе учащихся, а также объективнаяформа самоконтроля учителя. По настоящему объективной будет самооценка учителяв том случае, если проверка знаний организована так, что обеспечивает наиболееполное выявление этих знаний [9, C.31].
В своей педагогическойдеятельности для проведения занятий по истории я использую разнообразные виды,типы и формы проведения уроков, что способствует, во-первых, развитию уучащихся интереса к истории, во-вторых, более эффективному и качественномупроведению занятий, глубокому изучению предмета истории до уровня ееосознанного восприятия. (см. Приложение №1)
Проверка и учет знанийучащихся относится к наиболее сложным вопросам методики обучения истории. Назанятиях по истории мною используется весь комплекс видов и форм педагогическогоконтроля.
Текущий контроль мною проводитсярегулярно и систематично, на различных видах и типах занятий по истории, чтообеспечивает возможность диагностировать степень и объем усвоения учащимисяотдельных элементов учебной программы.
Промежуточный контроль попредмету история осуществляется за предусмотренный учебной программой и планом учебныйотрезок времени: после завершения изучения отдельной темы, раздела, включающийопределенный период истории. Наиболее используемыми формами промежуточногоконтроля знаний учащихся по предмету истории являются: контрольные, самостоятельныеи индивидуальные домашние работы, контрольно-обобщающие уроки, зачеты.
Итоговый контрольпроводится в конце изучения курса истории с целью выявления степени овладенияучащимися системой знаний по предмету история. Традиционной формой итоговогоконтроля по предмету история является экзамен, позволяющий установить насколько полны и глубоки приобретенные учащимися знания, соответствуют ли они ихубеждениям, на сколько реальны в использовании исторического опыта вповседневной жизни.
Практика проведения занятийпо истории, внедрение различных педагогических технологий позволяюторганизовывать проверку и контроль знаний учащихся на различных этапах учебногопроцесса:
1. Проверка домашнегозадания.
2. Актуализация опорныхзнаний и способов действий
3. Применение знаний,формирование умений.
4. Контроль и учет знаний
В своей педагогическойдеятельности я использую следующие методы: устный опрос, дискуссия; защитадокладов и рефератов; письменная работа; тестирование.
Традиционно на занятияхпо истории устному опросу отводится часть урока. На уроках закрепления знаний,повторительно-обобщающих, семинарах, зачетах устному опросу может быть посвященвесь урок. Главная цель – выявить наличие, понимание и устойчивость знаний потекущей изучаемой теме или нескольким темам.
Устный опрос проводится,как правило, на каждом занятии по истории по материалу предшествующего урока.Моя задача заключается прежде всего в том, чтобы получить от учащегосянебольшой, но связный рассказ с указанием дат исторических событий, известныхличностей, показом по карте.
Собственная практикапроведения опроса учащихся на уроках истории позволило сформировать систему несложныхорганизационно-методических моментов:
1) вопрос дляразвернутого ответа необходимо ставить перед всем классом, мобилизуя такимобразом знания и активность каждого, и только после небольшой паузы следуетприглашать ученика для развернутого ответа. На своих уроках я практикую ответыучащихся у доски, перед классом, что способствует развитию у них вырабатыватьпривычку к четкой и логической речи, точности формулировок, формированиюречевого этикета и навыков публичного выступления.
Ни в младших, ни встарших классах недопустимо превращать опрос в диалог между отвечающим иучителем, вполголоса, без участия остальных школьников.
2) во время опросаучебники должны лежать на парте в закрытом виде — это обязательное требование,выполнение которого необходимо для того, чтобы учащиеся не отвлекались отколлективной работы класса: участие в беседе или дискуссии, оценивание ирецензирование ответа. Обращение к учебнику разрешается только в случаенеобходимости, например уточнения, наведения справки, дословного комментарияфраз и высказываний историков или исторических личностей, обращение к карте илисложной схеме и т.д. В случае необходимости уточнения, наведения справкиучащиеся по указанию учителя открывают учебник на нужной странице.
3) прерывать учащегосядопустимо лишь в особых случаях: отклонения от темы, существа поставленноговопроса, перегрузки ответа второстепенными деталями. Важно, чтобы школьники ужев 4-5 классах начали овладевать определенными навыками изложения историческогоматериала, например, о войне нужно рассказывать по плану:
1. Причины.
2. Характер войны.
3. Ход военных действий.
4. Итоги войны.
Для организации иоблегчения ответа у доски мною используются различные вспомогательныедидактические средства: карты, картины, портреты, фрагменты видео- иаудиозаписей.
Таким образом, в ходеопроса осуществляется формирование и дальнейшее развитие умений и навыковучащихся: умения рассказывать и планировать свой ответ, вести рассказ, опираясьна содержание картины или сопровождая его показом по карте, анализировать фактыи делать выводы и обобщения, сопоставлять и сравнивать.
4) встречаются школьникиспособные изложить материал почти «слово в слово» по учебнику. Для проверкипрочности усвоения материала учащимся следует задавать дополнительные вопросыпо ранее пройденному материалу. Использование нестандартных ситуаций или познавательныхзаданий и задач позволяют определить степень понимания изложенного материала,его практическую значимость и использование.
Следующий метод,используемый мною в педагогической практике проверки знаний учащихся попредмету истории, является письменная работа или опрос с помощью карточек.
На письменный опросвыносится не более двух вопросов (ситуаций, заданий), с помощью которых можноорганизовать терминологический диктант, краткий анализ или план-конспект, эссепо изученному материалу. Недостатки такой формы контроля заключаются в следующем:проверка и анализ работ требует затрат времени, не выполняются диагностическаяи контрольно-корректирующая функции, так как невозможно оперативно получитьрезультаты опроса.
Контрольная работа носитписьменный характер. При выделении времени на контрольную работу учитываю объемвыносимых на нее вопросов, цели работы и способы ее проведения. В практикепроведения контрольных работ по истории я применяю два способа:
— первый способ –учащимся предлагается изложить письменно определенную тему по одному илинескольким вариантам без использования каких бы то ни было источников, чтообеспечивает выявление закрепившихся в памяти знаний учащихся;
— второй способ — учащимсяпредлагается изложить письменно конкретную тему по одному или несколькимвариантам с использованием за ранее подобранных самими учащимися источников.Общая тема контрольной работы сообщается учащимся за 1-2 недели, в течениекоторых учащиеся отбирают, изучают и анализируют материал по предложеннымисточникам. Вопросы же контрольной работы сообщаются в начале урока. Такойспособ использую только в старших классах. На основе этого способа проводятсяуроки по решению проблемных задач.
Творчески работающиеучителя используют в работе разнообразные формы контроля знаний, что позволяетподдерживать интерес учащихся к данному виду деятельности, снимаетпсихологическую напряженность при проведении контроля знаний. В методическихизданиях все чаще можно встретить интересные, но мало используемые формыконтроля: исторический диктант; решение кроссвордов; ответ по составленномуплану; составление плана ответа на вопрос учителя; лабораторная работа сдокументами по изучаемой теме; устный зачет по изученной теме [15, C. 82].
Исторический диктант — форма письменного контроля знаний и умений учащихся, представляет собойперечень вопросов, на которые учащиеся должны дать незамедлительные и краткиеответы. Время на каждый ответ строго регламентировано и достаточно мало,поэтому сформулированные вопросы должны быть четкими и требовать однозначных,не требующих долгого размышления, ответов. Именно краткость ответов диктантаотличает его от остальных форм контроля. С помощью исторических диктантов можнопроверить ограниченную область знаний учащихся: знание дат, имен, терминологиии т.д. (см. Приложение № 2)
Таким образом, быстротапроведения исторического диктанта является одновременно как его достоинством,так и недостатком, т.к. ограничивает область проверяемых знаний. Однако этаформа контроля знаний и умений учащихся снимает часть нагрузки с остальных форм,а также может быть с успехом применена в сочетании с другими формами контроля [28,C. 28].
Лабораторная работа — необычная форма контроля, которая требует от учащихся не только наличия знаний,но еще и умений применять эти знания в новых ситуациях, сообразительности. Онаактивизирует познавательную деятельность учащихся, т.к. от работы с текстомучебника ребята переходят к работе с реальными историческими документами. Таккак лабораторная работа может проверить ограниченный круг деятельности, еецелесообразно комбинировать с такими формами контроля, как исторический диктантили тест. Такая комбинация может достаточно полно охватить знания и уменияучащихся при минимальных затратах времени, а также снять при этом трудностьдлинных письменных высказываний [19, C. 152].
Устный зачет по теме — одна из основных форм контроля в старших классах. Его достоинство заключается втом, что он предполагает комплексную проверку всех знаний и умений учащихся.Ученик может решать исторические задачи, потом выполнить работу с документом, азатем беседовать с учителем. Устная беседа с учителем, позволяющаяпроконтролировать сформированность исторического мировоззрения, пробелы взнаниях, рассмотреть непонятные места в курсе, отличает зачет от других формконтроля. Это наиболее индивидуализированная форма. Учитель решает, основываясьна результатах прошлых или промежуточных контрольных мероприятий, какие знанияи умения целесообразно проверять у какого ученика: всем даются индивидуальныезадания. Зачет требует большого количества времени, и поэтому многие учителяпредпочитают освобождать от него часть успевающих учеников.
Порядок проведения зачетаможет быть различен. В основном это объясняется стремлением учителей уложитьсяв отведенное для контроля время (один-два урока). Т.к. зачет является наиболеедлительной формой контроля, то в практике учителей наблюдается проведениезачета с помощью ассистентов, наиболее успевающих учеников класса иливыпускников. Зачет ценен тем, что это единственная форма контроля, гдепроисходит непосредственная проверка знаний и умений учащихся учителем, идетобъективное оценивание результатов в сочетании с индивидуальным подходом ккаждому ученику. Однако, несмотря на разные методы проведения зачетныхмероприятий, в методической литературе сложились некоторые принципы подготовкии проведения зачета по теме:
— на зачет отводится неболее 2 уроков;
— подготовка к зачетуведется заблаговременно, учитель уже в начале изучения темы сообщает датупроведения зачета и перечень теоретических вопросов, которые войдут в билеты;
— теоретических вопросовдолжно быть не более 20;
— принимая во вниманиесложность такой формы контроля рекомендуется проведение зачетов только встарших классах.
Решение кроссвордов иребусов, заполнение контурных карт – используются мною на отдельных уроках поистории для повторения незначительного объема изученного материала. Приразработке заданий такого типа важно предусмотреть время индивидуальной игрупповой работы, критерии оценивания. (см. Приложение 7_1, 7_2)
Одним из видов самостоятельнойдомашней работы учащихся по предмету история является написание рефератов,подготовка выступлений, сообщений, докладов. Тематика рефератов и докладовразнообразна, а выбор тем добровольный. (см. Приложение №1)
Работа по выполнениюреферата преследует следующие дидактические цели: приобретение новых знаний,умений и навыков, самостоятельное углубленное изучение материала по заданнойтеме, формирование у учащихся навыков отбора и систематизации информации позаданной теме, содействие формированию мировоззренческого мышления, привитиеинтереса к получению знаний. Выполнение такого рода домашних заданий раскрываетэрудицию учащихся, его умение самостоятельно анализировать, систематизировать,классифицировать и обобщать информацию.
Основная задача учителя –грамотная и целенаправленная работа над методическими рекомендациями дляучащихся, подборе тем и литературы. В процессе оценивания знаний мноюучитываются: соответствие собранной информации заданной теме, характер и стильизложения, уровень проведенного анализа, логика и обоснованность выводов, ихсоответствие теме. Поощрительные баллы учащийся может получить за правильностьоформления в соответствии с методическими указаниями и требованиями.
Многообразие видов и формконтроля дает возможность творчески подходить к его организации. Чтобыметодически грамотно организовать данный вид учебной деятельности учителюнеобходимо знать особенности различных видов, форм контроля, создавая условиядля повышения качества знаний, умений и навыков учащихся по предмету.
В современных условияхпреподавания отдельных предметов оптимальным способом осуществления текущегоили промежуточного контроля за усвоением знаний в сжатые временные сроки сохватом наибольшего количества учащихся является тестирование. А в условиях созданияи внедрения государственной системы тестирования применение тестового контролязнаний становиться необходимостью.
В настоящее время тестовиздается много. В педагогической деятельности для контроля знаний на урокахистории я использую как готовые, так и собственные разработанные тесты.Изучение изданных исторических тестов позволило выявить в них рядсодержательных и структурных недостатков:
— большинство тестовнесовершенно в том, что приводит обучаемых лишь к показу «сухих знаний», но необъяснения фактов, событий, действий и поступков личности и т.п.
— велика вероятность полученияучащимся случайной отличной оценки, так как выбор правильного ответа не широк –из 3-4 вариантов.
— тесты по истории (как ипо другим предметам гуманитарного цикла) не решают вопрос выявления реализацииметодической функции (умение говорить, доказывать, отстаивать), практической(исследование исторического опыта в современных условиях).
В условиях традиционноготестирования выигрывают чаще всего учащиеся выучившие учебный материал. Рядом сними оказываются и ленивые, но с хорошо развитой интуицией. Логически мыслящимучащимся, для которых в основе изучения в истории лежат вопросы не «сколько,где и когда», а «почему столько, почему именно там, почему именно тогда», частооказываются в проигрыше.
Опыт применениятестирования знаний учащихся по истории показывает, что целесообразнее всегоиспользовать его:
— с целью текущегоконтроля за приобретением знаний учащимися;
— по результатам изученияочередной темы или раздела курса;
— с целью контроля задинамикой усвоения знаний учащимися по сквозным темам, охватывающим века,периоды и т.д.;
— перед групповымизанятиями: уроки с элементами семинара-исследования, семинара с элементамидискуссии, семинара «за круглым столом» и т.п. Проверка знаний учащихся поосновным идеям, положениям, терминам по теме позволяет убедиться в правильностивыбранного метода проведения занятия;
— с целью выявленияуровня знаний, приобретенных учащимися на лекции (осуществляется сразу послелекции в конце урока).
Тестирование эффективно вбольших классах, где опросить каждого по одному разу даже в течение месяца невсегда представляется возможным.
Тестирование эффективно,если в его основе лежат 3 фактора:
— длительность (учебнаячетверть, учебный год, все годы изучения курса истории);
— периодичность (накаждом занятии, после изучения каждой темы, каждого раздела и т.д.);
— комплексность (тестытребуют всесторонних знаний: теоретических, факто-событийных, хронологических,синхронических).
Опыт преподавания историипозволяет мне постепенно, но целенаправленно формировать собственную систему тестовыхзаданий по истории. Основу работы составляет система, разработанная группойО.И. Бородиной, предполагающая тестирование в ходе обучения истории и по егоитогам. Тесты носят учебно-тематический характер, охватывают все сферы историиРоссии, современной цивилизации, предполагают выбор варианта ответа из 3-4 [11,с. 15-17]. Авторы рекомендуют следующую организацию тестирования:
«Итоговое тестирование.
… на итоговом занятиидата которого должна быть известна заранее, каждый ученик получает один тест,состоящий из десяти вопросов. Ему необходимо выбрать любые 8 вопросов иподчеркнуть правильные ответы в них. За 8 правильных ответов — оценка «5», за 7– «4», за 6 – «3». Учащийся, ответивший менее чем на 6 вопросов, итоговоетестирование не проходит, и на усмотрение учителя ему может быть предложендополнительный тест. На итоговое тестирование отводится от 20 до 30 минут, взависимости от степени подготовленности учащихся…
Тестирование в ходеобучения.
Вопросы тестов могут бытьиспользованы для организации тестирования в ходе обучения. Например, послеизучения какой-либо темы учащимся предлагается выбрать правильные ответы всоответствующих теме вопросах. В этом случае преподаватель сам заранееустанавливает за какое количество вопросов какую оценку он будет выставлять.Такое тестирование менее эффективно, но в определенных случаях может бытьорганизовано. Например, для слабо успевающих учащихся…
Самопроверка.
Тесты могут бытьиспользованы и для самопроверки знаний по истории самими учащимися. Кроме того,преподаватель может использовать тесты и как домашнее задание с последующимразбором неправильных ответов. В виде домашнего задания можно давать учащимся ивопросы исторической олимпиады для получения ими дополнительной оценки.
Тесты могут бытьиспользованы и для того чтобы проверить свои знания по истории и подготовитьсяк вступительным экзаменам в ВУЗы…».
Вызывает интерес подход Е.Е.Вяземского и О.Ю. Стреловой, предполагающий использовать тест при отработкевсех компонентов учебного исторического материала с целью:
— выявленияхронологических знаний;
— выявлениякартографических знаний и умений;
— выявление знанияглавных и неглавных исторических фактов;
— выявление теоретическихисторических знаний. [17, с. 7-8]
В.П. Беспалько, подведяклассификацию учебной деятельности к 5 уровням (понимание, узнавание,воспроизведение, применений, творчество), соответственно предлагает тесты свопросами 5 уровней сложности.
Свою педагогическуюработу по созданию тестов и соответственно формированию единой тестовой системыконтроля знаний по предмету история я осуществляю поэтапно.
1 этап. Отбор учебногоматериала, подлежащего тестовому контролю, и его спецификация. Для этих целей явыделяю круг тем отдельных модулей, включаемых в тест, и определяюотносительное количество заданий, которым должен быть представлен каждый модульпредмета. Мною четко и однозначно описываются все знания, умения и навыки,владение которыми проверяется с помощью теста. Иными словами, на мой взгляд,четкое описание содержания теста и согласование с целями тестирования позволяютразработать достаточно качественные тестовые задания.
Например, структураитогового теста по курсу «Отечественная история» 10 класс. Основная цель курса «Отечественнаяистория» – познакомить учащегося с основными этапами истории России, ее внешнейи внутренней политики, определить смысл и механизмы историческойпреемственности
Содержание предмета «Отечественнаяистория», укладывается в восемь модулей, по которым задания в итоговом тестемогут быть распределены следующим образом:I. Предыстрория народов России: начало Руси 8 ч 12% II. Русь в XI-XII веках 9 ч 13% III. Русь в XIII- XV вв. 5 ч 7% IV. Россия в XVI веке 4 ч 6% V. Россия в XVII веке 8 ч 12% VI. Россия в конце XVII – начале XVIII вв. 12 ч 10% VII. Россия в первой половине XIX вв. 10 ч 15% VIII. Россия во второй половине XIX вв. 10 ч 15%
2 этап. Создание заданийв тестовой форме по всему предмету истории или по проверяемой теме, разделу,объединение их в тематические группы, комплектование первичного, пробного,теста. Задания, входящие в тест, мною подбираются так, чтобы они давали основудля проверки некоторых из таких категорий приобретенных знаний, как: названия,имена; смысл слов, названий и имен; факты; определения; сравнение,сопоставление объектов; противоположности, противоречия, антонимы и т.п.;ассоциации; классификации; причинно-следственные отношения; алгоритмы,процедуры; технологии и технологические понятия; вероятностные понятия;абстрактные понятия; методология предмета.
Количество заданий можетколебаться в широких пределах, но обычно я формирую по 10-20 в теме.
Хорошо составленный тестобеспечивает широту охвата содержания предмета и проверяет глубину знаний, полученныхучащимися.
3 этап. Проверкапервичного теста на группе учащихся по сценарию. Сценарий тестирования должен отражатьпоследовательность его проведения. На необходимость разработки сценарияпроведения исследования обращает внимание А.Н. Майоров [38, с.234].
Организацию тестированияосуществляю по следующему сценарию:
1. Обозначаю цельтестирования, сообщаю, какие результаты ожидаются.
2. Провожу мотивацию и объясняю,почему учащиеся должны приложить максимум усилий для выполнения теста.
3. Медленно, громко,чётко озвучиваю инструкцию по работе с тестом.
4. Провожу разбор задания-образцас целью проверки правильности понимания инструкции.
5. Объясняю правила заполнениябланка, предназначенного для ответов и правила исправления допущенных ошибок. (см.Приложение № 8)
6. Вместе с испытуемымизаполняю в бланке рабочей таблицы необходимые общие сведения, проследив заправильностью заполнения.
7. Если возникаютвопросы, то провожу дополнительный инструктаж.
8. Сообщаю о временивыполнения тестирования.
9. В процессе решениятестовых задач осуществляю контроль за состоянием испытуемых, за временем, затраченнымна выполнение отдельных заданий, соблюдением требований по заполнению бланков,дисциплиной и т.д.
10. По истечении временидля завершения тестирования организую сбор бланков.
11. Осуществляю пересчет бланков.
12. По окончании тестированияпоблагодарю учащихся за работу
4 этап. Обработка ответови статистический анализ результатов первичного тестирования, выбраковка икорректировка тестовых заданий. Самый распространенный способ оценкизаключается в том, что за правильно выполненное задание испытуемому дается одинбалл, а за неправильно выполненное — ноль. Однако нередко используется и болееширокая, иногда непрерывная шкала оценок. Суммирование всех оценок за заданияопределяет тестовую оценку испытуемого, показывающую степень овладения учебнымматериалом.
5 этап. Формирование изпрошедших проверку заданий собственно теста. Тест формирую из заданий,расположенных в порядке возрастающей трудности, с учетом должного уровняусвоения знаний и максимально охватывающих всю программу предмета. Припрограммированном контроле тестовой программой использую режимы выборочного илислучайного построения тестовых заданий.
6 этап. Эмпирическаяпроверка теста. Уточняю педагогические характеристики как отдельных тестовыхзаданий, так и всего теста в целом, его валидность, надежность и др.
Тест — не простой набор,а система заданий, обладающая составом, целостностью и структурой. Свойствазаданий и теста в целом должны обеспечивать качество и эффективностьпедагогического измерения. В состав теста включаю как сами задания, так иправила их применения и оценивания, а кроме того – рекомендации поинтерпретации результатов тестирования. В целостном тесте заданиявзаимосвязаны. В то же время каждое задание в тесте выполняет отведенную емуроль, так что изъятие любого из них снижает качество измерения уровня знаний.Структура теста, формируемого мною в соответствии со структурой учебногопредмета, выявляется посредством многомерного статистического анализа икорректировки выводов:
— задания в тестерасполагаются в порядке возрастания трудности;
— каждому тестусоответствует оптимальное время тестирования, то есть время, для которогохарактерно максимальное значение тестовых результатов, показывающей уровеньдифференциации знаний учащихся. Уменьшение или увеличение этого периода времениможет снизить качественные показатели теста.
— качество теста оцениваетсячисловыми мерами надежности и валидности результатов тестирования. Точность иустойчивость результатов измерения с помощью теста при его многократномприменении характеризуется показателем надежности. Эмпирические оценкипоказателей качества теста можно рассчитать по итоговым баллам группы испытуемых.
— при подведении итоговтестирования встает проблема интерпретации его результатов. Оценки, полученныепутем сложения баллов, заработанных испытуемым за каждое выполненное задание,должны быть интерпретированы, чтобы их значение было понятно и учителю иучащемуся.
На уроках истории для проверкизнаний учащихся я использую различные электронные ресурсы: энциклопедии,учебники, учебные курсы, которые, на мой взгляд, используют весьма простойподход: сначала помочь ликвидировать пробелы в знаниях, а уж затем – проверятьи… закреплять. Многие электронные учебники и пособия снабжаются не толькоучебным материалом, но и качественно разработанными интерактивными картами,словарями, способствующими быстрому поиску информации. В силу своихпсихолого-возрастных особенностей учащимся, в особенности ученикам основнойшколы, гораздо легче усваивать материал, преподанный в аудиовизуальной иинтерактивной форме, нежели в абстрактно-текстовой. Кроме того, переключениеуровней восприятия позволяет максимально долго удерживать внимание учеников напредмете обучения, избегая перенапряжения их в ходе урока. Информация,продублированная через различные сенсорные пути, через текст, видео, графику извук, усваивается лучше и сохраняется гораздо дольше, согласно теорииассоциативного запоминания.
Для более эффективногоиспользования возможностей электронного издания разработаны специальныеинтерактивные тренажеры по освоению стандартных знаний, умений и навыков, атакже логически сложных тем (процессов, явлений, понятий и т.п.). Втренировочных блоках одни и те же темы представлены в разном виде: текста,схем, таблиц, линий времени, картографического материала, картин, фотографий,анимаций и видеофрагментов. Таким образом, учитываются различные способыусвоения информации, типы запоминания и т.д.
Электронные пособия содержатзадания для повторения и закрепления учебного материала, для анализа уровняусвоения материала по истории, и уже, в конечном итоге, для подготовки кединому государственному экзамену по предмету. При этом, в ходе выполненияобучающих блоков осуществляется фиксация правильности выполнения заданий,времени выполнения задания и использования учащимся помощи. Компьютеризированныйанализ контрольно-диагностических и контрольных итоговых тестов в формате ЕГЭосуществляется автоматически, каждому ученику прописывается индивидуальноерезюме с рекомендациями по ликвидации в пробелах знаний. На основании этих рекомендацийвыполняется изучение «провальных» тем.
Проблема активизациипознавательной деятельности учащихся основной образовательной школы не нова дляроссийской педагогической науки. Ввиду перегруженности программ на урокахистории у учителя не всегда достаточно времени на закрепление материала иорганизацию применения знаний. Для решения проблем такого рода в школе вводятсяразличные элективные и факультативные курсы, дополнительные занятия иконсультации, внеклассные мероприятия, экскурсии, целью которых являетсярасширение и углубление знаний учащихся. На экзамене по истории от учениковсегодня требуется не только умение грамотно изложить изученный материал в видетекста, но и выполнить ряд разнотипных, различных по уровню сложностипознавательных заданий. В процессе выполнения познавательных заданий происходитдальнейшее пополнение знаний учащихся, их систематизация, а также развитиеумений и мышления школьников, что приобретает особую значимость для успешногопрохождения испытаний ЕГЭ, сдачи вступительных экзаменов и дальнейшего обученияв ССУЗах и ВВузах.
Впрактику многих учителей входит опыт использования контрольно-измерительныхматериалов ЕГЭ для проведения промежуточного или итогового контроля знанийучащихся по истории. Целенаправленное использование заданий разного уровня сложности дляработы с историческими источниками улучшают показатели результатов испытаний.Успешное выполнение ряда заданий позволяют овладеть учащимися умением оформлятьрезультаты анализа исторической информации в виде краткого или развернутогоплана, тезисов, конспекта. Отработкаумения может идти и на текущих занятиях, и на уроках тематического обобщения, ипри итоговом, обобщающем повторении всегокурса. (см. Электронное приложение \ Диск\ Hist2008_demo.zip,Hist2009_demo.zip)
Ежегодныйанализ экзаменационных работ по ЕГЭ учащихся по предмету история показываетпробелы в формировании таких общеучебных навыков учащихся, как умение проводитьсравнительный анализ, составлять логические схемы, аргументировать собственнуюпозицию. Слабо развиты такие специальные навыки школьников, как умение даватьхарактеристику сразу двух исторических объектов (событий, ситуаций, явлений), сравниватьэпохи и события и излагать эти знания в структурированном схематично илитаблично виде; учащимся не хватает умений выдвигать и обосновывать альтернативнуюточку зрения по тому или иному историческому вопросу.
Опыт проведения ЕГЭпоказывает, что кратковременная, форсированнаяподготовка к экзамену не может привести к успешному результату. Этой цели можно достигнуть лишь при условии организацииэффективного учебного процесса в течение всех лет обучения истории в старшихклассах на той базе, которая закладывается на уроках истории в основной школе.
В своей работе наосновных и дополнительных занятиях по истории, факультативных курсах яиспользую различные рекомендованные МО РФ сборники тестов, материалы ЕГЭ,экзаменационные материалы, что представляется очень своевременным и полезным.
3.2 Анализэффективности различных типов тестовых заданий
Особенности современногоисторического знания определяются следующим образом:
— с одной стороны — этознания учащихся о конкретных событиях, их времени, месте, непосредственныхучастниках и т.д., что составляет объективную часть исторического знания,
— с другой стороны, — этознания, получаемые учащимися из различных источников (учебники и учебныепособия, журналы и периодическая печать), формирующие представления в описанияхи объяснении исторических событий современниками, зачастую содержащиесубъективизм и пристрастность, что приводит к разнообразию суждений и оценок опричинах и представлениях событий.
Всё это предопределяетмногообразие знаний и умений, приобретаемых учащимися при изучении истории, исоздает много сложностей и препятствий. Наряду со знаниями хронологии, понятийи фактов, необходимо владеть умениями и навыками описания исторических событийи объектов, критического восприятия и анализа данных исторических источников,раскрытия сущности и значения явлении, сопоставление исторических версии иоценочных суждении.
Сравнение устного иписьменного экзамена в форме тестирования показывает достаточно большую степеньобъективности последнего. Подготовка к устной форме экзамена требует серьезнуюи длительную подготовку, «заучивание» большого объема материала из несколькихучебников.
Рассмотренные формы ивиды тестовых заданий позволяют широко использовать их в организации учебногопроцесса в качестве одного из основных инструментов контроля знаний. Тестовыезадания в силу своей универсальности и удобства применения могут применятьсяпрактически при всех видах контроля: текущем, рубежном и итоговом. Достаточнобольшая вариативность форм и типов тестов позволяют разрабатывать их дляпроверки всех уровней усвоения материала и могут быть адресованы учащимсяразного уровня подготовленности. Вместе с тем, учителю следует помнить, что тестовыезадания необходимо периодически обновлять и проверять адекватность содержаниязадачам обучения, по необходимости проводя корректировку и дополнение в целяхсоответствия современным требованиям и уменьшения степени угадывания ответовучащимися.
При проведении текущеготестового контроля знаний по истории целесообразно применять закрытые формытестовых заданий (на опознание, различение, соотнесение) и открытые формы(задания с дополнением и конструктивные). Это объясняется тем, что первыйраздел предмета содержит много понятий, определений, терминов, изучаемыхучащимися впервые. Вместе с тем, хорошее владение исторической терминологиейявляется основой правильности толкования исторических явлений и событий.
Выбор данных формобусловлен также тем, что они выполняют именно те задачи, которые ставит передсобой контроль знаний первого и второго уровня усвоения материала. Данные формыпозволяют осуществить так называемый первичный контроль знаний непосредственнопосле изучения того или иного блока очередной учебной информации с тем, чтобывыявить степень его усвоения и, по необходимости, принять меры по корректировкеобучения. Задания в данных формах выполняются быстро и позволяют охватить всюгруппу обучаемых/
В целях дифференциацииконтроля могут быть разработаны различные по сложности выполнения вариантытестовых заданий, что позволит применить индивидуальный подход в обученииучащихся.
При проведении рубежноготестирования следует ставить задачи проверки более глубоких знаний, полученныхучащимися при изучении достаточно больших разделов предмета. Эти блоки информацииобычно являются одними из тех основных элементов знаний, овладение которымиявляется необходимым в соответствии с требованиями образовательного стандарта.
Поэтому задания длярубежного тестирования должны быть более объемными и охватывать все темы раздела.Для исключения однообразия в тестах лучше применять полиформные задания,включающие различные формы тестов первого, второго и третьего уровней(приложения 3, 4). Что касается заданий на проверку третьего уровня усвоения(задания на выявление правильной последовательности), то их применение врубежном контроле позволит выявить не только знания, полученные в процессеобучения, но и необходимые умения и навыки. Особенно следует обратить вниманиена наличие подобных тестовых заданий при проведении рубежного тестирования потем темам и разделам предмета, которые предполагают получение учащимися базовыхисторических знаний и умений.
Особенностями применениятестовых заданий при проведении итогового тестового контроля является то, чтоони должны быть тщательно подготовлены, апробированы и проанализированы, таккак при их использовании значительно возрастает роль качества и системы оценкивыполняемого задания.
Практика показывает, чтодостаточное количество тестовых заданий для итогового контроля составляет от 30до 50 вопросов разных форм и рассчитанных на проверку всех уровней усвоения.Время для выполнения итогового задания обычно составляет 45 (иногда 60 минут).
Для учета разной степенисложности заданий можно вводить коэффициент уровня сложности, имеющий наибольшеезначение для оценки заданий IIIуровня и наименьшее — для заданий I уровня. Например, задачам, требующим анализа исторических событийприсваивается наибольший коэффициент — 1,0; заданиям для проверки II уровня усвоения — 0,5 балла;заданиям I уровня — 0,2 балла.
При проведении итогового,а также рубежного тестирования можно использовать псевдотестовые задания, разновидностямикоторых могут быть цепные, тематические, текстовые и ситуационные задания.
При составлении тестов мноюучитываются требования стандарта к уровню подготовки учащихся основной школы. Принимаюво внимание возрастающую сложность учебного материала при переходе от однойтемы к другой и возрастные особенности учащихся различных классов, которым втечение года предстояло усвоить довольно большой объем новой для них информациии овладеть учебными умениями сравнительно-аналитического характера.
Разработанная мною модель-конструкттестовой системы контроля знаний школьников по истории содержит тесты различныхтипов. Большая часть тестов направлена на проверку умений учащихся выполнятьзадания с подсказкой (тесты 1-го уровня) или по памяти (тесты 2-го уровня). Взаданиях второго уровня обозначены только цель и ситуация, а от учащихся требуетсясоотнести даты, события с именами исторических деятелей и установитьхронологическую последовательность событий. Таким образом, составленные наосновании рассмотренных выше принципов тесты, на мой взгляд, соответствуютпознавательным возможностям учащихся десятых классов.
Анализ тестирования поразработанной модель-конструкт тестовой системы позволяет сделать следующиевыводы: по мере перехода от изучения одной темы к другой наблюдаетсявозрастание количества учащихся, удовлетворительно решающих тесты, аследовательно – динамику увеличение среднего балла и качества знаний по предмету(см. Электронное приложение \ Диск\ Ведомость контроля.xls).
Наблюдения за характеромдеятельности учащихся в течение учебного года показали, что проверка знанийучащихся при помощи тестов побуждает их более внимательно и системно работать стекстом учебника, активно работать на уроках, уделять большое внимание самоподготовке.
Полученные при тестовомконтроле оценки улучшают показатели успеваемости и качества знаний по сравнениюс результатами устного и письменного опросов. Так, около 52% учащихся усваиваюттематику на «отлично», 27% — на «хорошо», 15% — на «удовлетворительно», 6% — на«неудовлетворительно». (см. Приложения № 3_1, 3_2, 3_3, 3_4)
На основании этих данныхможно утверждать, что тестовая форма этапно-тематической проверки можетэффективно применяться при обучении истории. Используя тесты на контрольномуроке, учитель имеет возможность получить объективные данные об уровне усвоениятемы каждым учеником и класса в целом.
После самостоятельнойработы учащихся над ошибками, допущенными при первом тестировании, можнопровести повторное решение тех же тестов. В этом случае учитель имеетвозможность оценить как степень усвоения учебно-исторического материала заопределенный промежуток времени, так и эффективность самостоятельной работышкольников.
По моим данным, приповторном тестировании выяснилось, что учащиеся, выполнившие при первом решениитестов правильно 70% и более предлагаемых заданий, практически на том же уровнесправились с повторным их решением. Это говорит о том, что у данной группыучащихся наблюдается довольно стабильная учебная деятельность, т.е. усвоенныеранее знания сохраняются у них в памяти на достаточно длительный промежуток времени.
Заключение
Одним из существенныхэлементов процесса обучения является проверка знаний, умений, и навыков,приобретаемых учащимися. Разработка оперативной системы контроля, позволяющейобъективно оценивать знания учащихся, выявляя имеющиеся пробелы и определяяспособы их ликвидации, — одно из условий совершенствования процесса обучения.
Как показала практика,несмотря на большое число дидактических материалов и методических рекомендацийпо различным учебным предметам, адресованных учителям, многие из них испытываютбольшие трудности в организации контроля усвоения знаний учащихся. Наблюдаетсяформальное применение средств и методов проверки, в ряде случаев субъективизм воценке знаний учащихся, преуменьшение обучающей роли проверки. Учащиесянедостаточно привлекаются к оценочной деятельности, вследствие чего нарушаетсяформирование навыка самоконтроля. Ограничение применения разнообразных форм,методов и средств контроля снижает возможности выявления результатов обучения,реализации основных функций проверки.
В настоящее время проверке,контролю стараются придавать деловое содержание: не только учитель проверяетуспехи учеников, но и ученики проверяют уровень своих знаний. Кроме того,учитель проверяет самого себя, уровень и правильность преподавания изучаемогоматериала. При этом используются различные формы и методы проверки и оценки.
На вопрос, что можносделать для усовершенствования контроля, для уменьшения негативных сторон этогопроцесса дидактика уже давно ищет ответ, однако достигнутый ею прогресспостоянно оказывается несоизмеримым в сравнении с потребностями.
Проверка и учет знанийучащихся относится к наиболее сложным вопросам методики обучения истории.Работы известных методистов и опыт учителей-практиков убедительно показалимногообразие функций проверки знаний.
К настоящему времени вшкольной практике проверки исторических знаний учащихся сложились две основныеформы контроля: устный опрос и письменная работа. Каждая из них, имеяопределенные положительные стороны, обладает и целым рядом существенныхнедостатков. Так, устный опрос является выборочной формой контроля знанийотдельных учащихся, отнимающей значительный объем времени от урока. Письменнаяработа чрезвычайно трудоемка и не оперативна. Зачастую учитель, не успевсправиться с проверкой работ учащихся, начинает следующий урок без информации отом, какие разделы предыдущего материала не были усвоены учениками вдостаточной степени. К тому же оба этих метода не избавлены от негативныхпроявлений, связанных с необъективной оценкой знаний.
Свободной от этихнедостатков является форма контроля в виде тестовых заданий. Она может суспехом применяться для текущей проверки знаний. Тогда, оперативно проверивработы, учитель сможет своевременно откорректировать изложение материаласледующего урока, уделив больше внимания слабо усвоенным разделам. Отсутствиетрудоемкой проверки письменных работ позволяет достаточно часто проводитьконтрольные мероприятия, создавая у учащихся ощущение тотального контролязнаний. Система тестовых заданий имеет и еще одно достоинство, так как позволяетизбавиться от психологических проблем, связанных с проецируемой на ученикаистинной или мнимой правдой.
Педагогический опытпоказал, что в сочетании с другими видами проверки, использование тестовыхзаданий является весьма эффективным инструментом, стимулирующим подготовкуучащихся к каждому уроку и повышающим мотивацию к изучаемому предмету. Устныеже формы контроля наиболее целесообразно применять при проведении зачетов,коллоквиумов и экзаменов.
Анализ имеющихсяисследований позволяет сделать вывод о ряде преимуществ, которые возможнорассматривать как признаки тестовой технологии. К ним относят:
1. Индивидуальныйхарактер, возможность осуществления контроля за работой каждого учащегося, заего личной учебной деятельностью.
2. Возможностьрегулярного систематичного проведения тестового контроля на всех этапахпроцесса обучения, сочетания его с другими традиционными формами педагогическогоконтроля.
3. Всесторонность,заключающуюся в том, что педагогический тест способен охватывать все разделыучебной программы, обеспечивать проверку теоретических знаний, интеллектуальныхи практических умений и навыков учащихся.
4. Объективностьтестового контроля, исключающую субъективные (ошибочные) оценочные суждения ивыводы преподавателя.
5. Учет специфическихособенностей каждого учебного предмета и отдельных разделов за счет применениясовременных методик разработки и многообразия форм тестовых заданий.
6. Возможность проведениятрадиционного («бумажного») и компьютеризированного (в локальной сети)тестирования.
7. Возможность массовогоширокомасштабного стандартизованного тестирования путем распечатки итиражирования параллельных форм (вариантов) и возможность доставки его вразличные учебные заведения.
8. Учет индивидуальныхособенностей специфической выборки испытуемых, требующий применения всоответствии с этими особенностями различных методик разработки теста итестовых заданий.
9. Единство требований ковсем испытуемым.
10. Высокую надежностьтестового контроля, позволяющую говорить о полноценном педагогическом измеренииобученности.
11. Высокуюсодержательную валидность тестового контроля, основанную на включении всехдидактических единиц программы обучения в задания тестов.
12. Возможность учета притестировании региональных особенностей.
Теоретический анализ ианализ собственного опыта позволяют отметить, что оценка качества образованиясо временем приобретает все большую значимость, а интеграционные процессы,характеризующие современную цивилизацию, дадут толчок развитию новыхнаправлений тестирования.
Использованиеширокомасштабного тестирования при проведении единого государственногоэкзамена, в процедуре аттестации образовательных учреждений говорит о том, чтотестирование учащихся становится государственной политикой в российской школе,а работа над созданием тестов одновременно является неким моделированиемгосударственного образовательного стандарта при процедуре аттестации идиагностики качества знаний.
/>Список использованных источников ибиблиографический список литературы
1. Аванесов B.C. Тесты в социологическом исследовании — М.: Наука, 1982,199с
2. Аванесов В. С.Основы научной организации педагогического контроля в высшей школе. Учебноепособие. — М.: Исследовательский центр, 1989 – 167 с.
3. Аванесов В.С.Теоретические основы разработки заданий в тестовой форме. – М.: МГТА, 1995.
4. Агапова Р. О трехпоколениях компьютерных технологий обучения в школе. //Информатика иобразование. –1994. — № 2.
5. Акопова Л.И.,Ястребова С.А. Внутришкольный контроль по истории.- СПб, 1998г.
6. АллахвердиеваД.Т. Опыт применения тестов для дидактической экспертизы обучения.//Высшееобразование в России. — 1993. №2.
7. Балыхина Т.М.Словарь терминов и понятий тестологии. — М: МГУП, 2000.
8. Баранов С.П.Сущность процесса обучения. М., 1986.
9. Битинас Б.П.Педагогическая диагностика: сущность, функции, перспективы. //Педагогика-—1993-N 2, с. 10-16.
10. Бодровская Н.В.,Реан А.А. Педагогика. Учебник для вузов — СПб.: Питер, 2000.
11. Бородина О.И.,Щербакова О.М. Тесты по истории России: XIX век. М., 1996
12. Буланова-ТопорковаМ.В., Духавнева А.В., Кукшин В.С., Сучков Г.В. Педагогические технологии: учеб.пособие для студ. педагогических специальностей.- Р.-на- Дону, 2002.
13. Вагин А.А.Методика преподавания истории в средней школе. — М., 1986.
14. Век Х. Оценки иотметки. Москва: Просвещение, 1984 г.
15. Веселое В.А. Работа педагога надконтрольно-волевым компонентом учебной деятельности студентов // СПО — 2007 — №9 — С. 76-77
16. Воронцов А.Б.Некоторые подходы к вопросу контроля и оценки учебной деятельности учащихся. //Начальная школа.- 1999 г.- № 7.
17. Вяземский Е.Е,Стрелова О.Ю. Как сегодня преподавать историю в школе: Пособие для учителя. М.:Просвещение, 1999.
18. Вяземский Е.Е,Стрелова О.Ю. Методика преподавания истории в школе. М., 1999.
19. Вяземский Е.Е,Стрелова О.Ю., Ионов И.И., Короткова М.В. Историческое образование всовременной России: Справочно-методическое пособие для учителей. М., 1997.
20. Гершунский Б.С.Компьютеризация в сфере образования: Проблемы и перспективы. — М.: Педагогика,1987. — 234 с.
21. Гласс Дж., СтэнлиДж. Статистические методы в педагогике и психологии. М.: Прогресс. 1976 – 495с.
22. Головеева Л.Ю.Современные средства оценивания результатов обучения. – Учебно-методическоепособие. – Барнаул: БГПУ, 2008.
23. Гора П.В.Повышение эффективности обучения истории в средней школе. — М., 1988.
24. Горяйнов С.Г.Задачник по истории России. – Ростов-на-Дону.: Изд-во «Феникс», 1996 г.
25. Государственныеобразовательные стандарты (федеральный компонент) МО РФ (МинобразованияРоссии). // Преподавание истории в школе. — 2005. — №5.
26. Дьякова Т.М. К вопросу об активизации мыслительнойдеятельности студентов. // Приложение СПО – 2007 — № 8 – С. 106-110
27. Ермакова М.Г.,Андреева Л.Е. Вопросы разработки тестирующих программ. //Информатика иобразование. – 1997. №3.
28. Ильина М. Н.,Парамонова Л. Г., Головнева Н. Я. Тесты для детей. Готов ли ваш ребенок кшколе? СПб.: «Дельта», 1999. – 384 с.
29. Ингенкамп К.Педагогическая диагностика. — М.: Педагогика 1991 (переводе немецкого).
30. Историческоеобразование в современной России: справочно-методическое пособие для учителя. — М., 1997.
31. Историческоеобразование: Тенденции и перспективы: Итоги международной конференции //Преподавание истории в школе. — 1999. -№ 2.
32. К концепциишкольного исторического образования//Преподавание ис-тории в школе. — 1989. -№6
33. Кабардин О.Ф. идр. Тестирование знаний и умений учащихся. // Советская педагогика 1991 — №12,с 27—33.
34. Клюева И.А. РольЭВМ в образовании. Приложение к СПО — М., 2006. -№5. С. И- 15
35. Куклин В.Ж.,Мешалкин В.И., Наводнов В.Г., Савельев Б.А. О компьютерной технологии оценкикачества знаний.// Высшее образование в России. — 1993. — №3.
36. Лазунова Н.Н.,Ермолаева Л.К. Историческое образование: тенденции и перспективы. // Преподаваниеистории в школе. — 1999. — № 2.
37. Лихачев Б.Т.Педагогика: курс лекций. — М.: Юрайт-М, 2001.
38. Майоров А.Н.Теория и практика создания тестов для системы образования. (Как выбирать,создавать и использовать тесты для целей образования). – М., 2000. – 352с.
39. Машбиц Е.И.Психолого-педагогические проблемы компьютеризации обучения. — М.: Педагогика,1988, — 136 с.
40. Методика обученияистории в средней школе: Пособие для учителей /Под ред. Ф.П. Коровкина. — М,1978. — Ч. I
41. Михайлычев Е.А.Дидактическая тестология.- М.: Народное образование, 2001. — 232с.
42. Наумов В.В.Разработка программных педагогических средств// Информатика и образование. — №3- М.,1999. -С.78-93.
43. Нейман Ю.М.Хлебников В.А. Введение в теорию моделирования и параметризации педагогическихтестов. — Москва: Прометей, 2000.
44. Немов Р.С.Психология. Учеб. для студентов высш. пед. учеб. заведений. В 3 кн. Общиеосновы психологии –2-е издание. –М.: Просвещение ВЛАДОС, 1995.
45. Новиков Д.Е. Модульное структурированиеучебного материала // Специалист – 2007 – № 8 – С. 16-18
46. Новыепедагогические и информационные технологии в системе образования. / Под ред.Е.С. Полат. М.: Издательский центр «Академия», 2000.
47. Общаяпсиходиагностика / Под. ред. А.А. Бодалева, В.В Столица. — М., 1987.
48. Озерский И.З.Начинающему учителю истории.- М., 1990.
49. Оконь В. Введениев общую диагностику. — М.: Высшая школа, 1990.
50. ОмельяновскийМ.Э. Философские аспекты теории измерений.// Материалистическая диалектика иметоды естественных наук. — М.: Наука, 1968. – С. 53-58.
51. Пак Н.И.,Филиппов В.В. О технологии создания компьютерных тестов. // Информатика и образование.– 1997. №5.
52. Патругин Ю.А. Обизменении качественных признаков.// Моделирование социальных процессов. — М.:Наука, 1970. – 247с.
53. Педагогика: Учеб.пособие для студентов фак. педагогики и методики нач. Обучения пед. ин-тов. /под ред. С. П. Баранова и др. — М.: Просвещение, 1976. – 352 с.
54. Петрова Л.И.Организационно-педагогические условия использования информационных технологий вобучении// Приложение к СПО – 2005 -№8-С. 113
55. Подласый И.П.Педагогика. Новый курс: Учебник для студ. пед. вузов: В 2 кн. — М.: Гуманит.изд. центр ВЛАДОС, 1999. — Кн. 2: Процесс воспитания. — 256 с.
56. Полуянов Ю.А.Формирование оценки на начальном этапе учебной деятельности. // Начальнаяшкола.- 1999 г.- № 7.
57. Ражев А.И.Использование компьютерных программ в преподавании гуманитарных дисциплин//Приложение к СПО — 2006 — № 8 — 119с.
58. Развитие личностишкольника в условиях новых информационных технологий. –М., 1991.
59. Родионов Б.У.,Татур А.О. Стандарты и тесты в образовании. М., 1995.
60. Розенберг Н.М.Проблема измерений в дидактике. — Киев: Вища школа, 1979.
61. Самойленко П.И.,Сергеев А.В. Тест как инструмент измерения уровня знаний //Специалист. 1994. — №№5,6,7
62. Сафьянинов П.С.Забавный компьютер. //Информатика и образование. – 1993. №4.
63. Севрук А.И.,Папко Т.П. Автоматизация подготовки тестовых заданий. //Педагогическая информатика,2003, №2.
64. Севрук А.И.,Юнина Е.А. Тестовая компонента ЕГЭ: несоответствие замысла исполнению//Народное образование, 2003, № 6.
65. Словарьиностранных слов/ Под. ред. И.В. Лехина, С.М. Локшиной, Ф.Н. Петрова и др. –М., 1988.
66. Современные формыи методы обучения с использованием персонального компьютера// Тезисы докладоврегиональной научно-практической конференции. -Барнаул, 1998. — С.28-34.
67. Современные формыи методы обучения с использованием персонального компьютера// Тезисы докладов ивыступлений 2-ой региональной научно-практической конференции. — Барнаул, 2000.- С.46-53.
68. Стандарт среднего(полного) образования по истории. // Преподавание истории в школе. — 2004. — №8.
69. Степанищев А.Т.Методика преподавания и изучения истории. Учебное пособие для студентов ВУЗов.- М.: Владос, 2002.
70. Стражев А.И.Методика преподавания истории.- М., 1964.
71. Тестовый контрольучебной деятельности /Сост. Т.А. Романова – М.: УМЦ СПО МСХ РФ, 2000
72. Фридман Л.М.,Волков К.Н. Психологическая наука – учителю.‑ M.: Просвещение,1985.
73. Харламов и. Ф.Педагогика: Учеб. пособие для студентов ун-тов и пед. ин-тов. – 2-е изд., перераб.и доп. – М.: Высш. шк., 1990. – 576 с.
74. Челноков В.А.Активизация учебно-познавательнойдеятельности студентов // Специалист – 2007 – № 9 – С. 32-34
75. Челышкова М.Б.Теория и практика конструирования педагогических тестов: Учеб. пособие. – М.:Логос, 2002. – 432с.
76. Чернигин А.Н.Инструментальная система контроля знаний.// Информатика и образование. – 1999.№10.
77. Шамова Т.И.,Шарай Н.А. Система промежуточной аттестации школьников. // Завуч.- 1998.- №1.
78. Шаталов В.Ф. Кудаи как исчезли тройки. – М.: Педагогика. 1979.
79. Шаталов В.Ф.Точка опоры. Организационные основы экспериментальных исследований. – Минск:Изд-во Университетское, 1990
80. Шаталов В.Ф.Эксперимент продолжается. – М.: Педагогика. 1989.
81. Щукина Г.И.Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся.‑ М.:Педагогика, 1988.
82. Юнина Е.А.,Солодникова С.В. Педагогическая психология: социально-личностное образование(сущность и технологии). Учебно-методическое пособие. – Пермь: Изд-во ПРИПИТ,2004.
83. Якунин В.А.Педагогическая психология: Учеб. пособие. — СПб: Изд-во Михайлова В.А., 2000.
84. Якусевич О. В.,С. А. Гутченко Развитиетворческих и мыслительных способностей студентов посредством использованияразнообразных видов учебной деятельности. // Приложение СПО – 2007 — № 8 – С.80-85