Дидактическая игра как способ руководства познавательной деятельностью детей старшего дошкольного возраста

Министерствообразования Российской Федерации
Нижневартовскийгосударственный педагогический институтФакультетпедагогики и психологии
Кафедраметодик дошкольного и начального образования
Дидактическаяигра как способ руководства познавательной деятельностью детей старшего дошкольноговозраста
Выполнила: студентка ОЗО
Курс 5
Группа 51
Дорожкина Вера Викторовна
Проверила: научныйруководитель
Левашова Ирина Игоревна
г.Нижневартовск
2004год

Содержание
Введение
Глава 1. Теоретические основыпроблемы дидактической игры как способ руководства познавательной деятельностью
1.1     Особенностиразвития познавательной деятельности у детей старшего дошкольного возраста
1.2     Влияниедидактической игры на познавательную деятельность детей старшего дошкольноговозраста
1.3     Анализобразовательных программ по проблеме «Детство», авторский коллектив кафедрыдошкольной педагогики – В.И. Логинова, Т.И. Бабаева, Л.М. Гурович.
«Радуга», автор Т.Н.Доронова;
«Программа воспитания и обучения вдетском саду», автор М.А.Васильева;
«Развитие», автор — учебный центрЛ.А.Венгера
Глава 2. Практическая часть.
Цели и задачи исследования
2.1 Констатирующий эксперимент
2.2 Формирующий эксперимент
2.3 Контрольный эксперимент
Заключение
Библиография
Приложение.

Введение
 
Третьетысячелетие, согласно прогнозам ученых, ознаменовано информационной революцией,когда знающие и образовательные люди станут цениться как истинное национальноебогатство. Необходимость ориентироваться в возрастающем объеме знаниипредъявляет определенные требования к умственному воспитанию подрастающегопоколения. Так, современная образовательная система на передний план выдвигаетзадачу формирования у подрастающего поколения способности к активной умственнойдеятельности.
Умственное развитиедошкольника — важнейшая составная часть его общего психического развития,подготовки к школе и ко всей будущей жизни. Но и само умственное развитие — сложный процесс — это формирование познавательных интересов, накоплениеразнообразных знаний и умений, овладение речью.
Задачиумственного воспитания детей дошкольного возраста:
q  формирование системы элементарных знаний о предметах и явлениях окружающейжизни как основы воспитания правильного отношения к ней
q  развитие элементарных навыков и умений умственной деятельности, познавательныхпроцессов и способностей, развитие речи детей
q  формирование познавательных интересов и любознательности
q  приучение детей к умственному труду
«Ядром»умственного развития, его основным содержанием является развитиеумственных способностей.
Умственныеспособности — это те психологические качества, которые определяютлегкость и быстроту усвоения новых знаний и умений, возможности их использованиядля решения разнообразных задач.
Развитие умственныхспособностей имеет особое значение для подготовки детей к школьному обучению.Ведь важно не только, какими знаниями владеет ребенок ко времени поступления вшколу, а готов ли он к получению новых знаний, умеет ли рассуждать,доказательно мыслить, догадываться, проявлять умственное напряжение,фантазировать, делать самостоятельные выводы, строить замыслы сочинений,рисунков, конструкций. Все это предполагает определенную степеньсформированности познавательных процессов (память, мышление, воображение ит.д.).
Познавательныепроцессы (восприятие, память, мышление, воображение) — составная часть любойчеловеческой деятельности, которые обеспечивают ту или иную ее информацию. Онипозволяют человеку намечать заранее цели, планы и содержание предстоящейдеятельности, проигрывать в уме ход этой деятельности, свои действия иповедение, предвидеть результаты своих действий и управлять ими по меревыполнения.
Когдаговорят об умственных способностях ребенка, то также имеют ввиду уровеньразвития и характерные особенности его познавательных процессов, ибо, чем лучшеразвиты у ребенка эти процессы, тем более способным он является, тем большимивозможностями он обладает, от уровня его развития познавательных процессовзависит легкость и эффективность его учения.
Человекрождается с достаточно развитыми задатками к познавательной деятельности,однако познавательные процессы новорожденный осуществляет сначала неосознанно,инстинктивно. Ему еще предстоит развить свои познавательные возможности,научиться ими управлять. Поэтому уровень развития познавательных возможностейребенка зависит не только от полученных при рождении задатков ( хотяони играютосновополагающую роль), но и от характера воспитания и обучения ребенка всемье, в детском саду, от собственной его деятельности по саморазвитию своихинтеллектуальных способностей.
Умственное воспитаниеребенка, как справедливо подчеркивал А.Н. Леонтьев, нельзя рассматривать вразрыве от психического развития, от богатства интересов, чувства других черт,образующих его духовный облик.
Концепциядошкольного воспитания» (авторы ВВ Давыдов, ВА Петровский и др.) – ориентируютпедагогов на гуманизацию воспитательно-образовательного процесса детского садачерез «…реализацию специфических возрастных возможностей психического развитиядошкольников … в соответствующих возрасту видах деятельности…», а также на поиск эффективных методов повышениякачества дошкольного образования, с целью качественной подготовки детей кшколе.
В период активныхпреобразований в дошкольной педагогике, поиска путей гуманизациивоспитательно-образовательной работы с детьми и построения новых моделейвзаимодействия взрослого и ребенка, внимание ученых и практиков обращено кигровой деятельности. Исследования отечественных психологов (Леонтьева АН,Эльконина ДБ) показали, что развитие ребенка происходит во всех видах деятельности,но, прежде всего, в игре.
Каждыйпериод жизни и развития ребенка характеризуется определенным ведущим видомдеятельности. В отечественной психологии под ведущей деятельностью понимаетсята, в процессе которой происходят качественные изменения в психике детей,формируются и развиваются основные психические процессы и свойства личности,появляются психические новообразования, характерные именно для данногоконкретного возраста.
Так,в период младенчества (до 1 года), ведущим видом деятельности являетсянепосредственно-эмоциональное общение; в раннем детстве (от 1 года до 3 лет) –предметная деятельность; в дошкольном ( от 3-6,7 лет) – игровая.
Сущностьигры как ведущего вида деятельности заключается в том, что дети отражают в нейразличные стороны жизни, особенности взаимоотношений взрослых, уточняют своизнания об окружающей действительности. Игра — есть, своего рода, средствомпознания ребенком действительности.
ЭльконинД.Б. подчеркивал, что игра — это сложное психологическое явление, которое даетэффект общего психического развития. По утверждению Ушинского К.Д., в игреребенок «живет» и следы этой жизни глубже остаются в нем, чем следыдействительной жизни. В игре ребенок учиться подчинять свое поведение правиламигры, познает правила общения с людьми, развивает свои умственные способности ипознавательные интересы, которые особенно важны для успешного обучения в школе.Игра для ребенка – это серьезное занятие.
«Сделать серьезноезанятие для ребенка занимательным – вот задача первоначального обучения» — К.Д.Ушинский.
Именнопоэтому психологи и педагоги-практики разработали принципы, содержание и методыумственного воспитания детей, позволяющие повысить обучающий эффектобразования, что по сути является дидактической игрой.
В данном исследованиирассмотрены подходы к содержанию познавательного развития дошкольников и еговзаимосвязь с речевыми возможностями ребенка-дошкольника и интересныеэффективные игры – дидактические — и возможное использование их в качествеэффективного средства познавательного развития, что на практике работы с детьмистаршего дошкольного возраста доказано – это подтвердила выдвинутая гипотезаданного исследования.
Целью работы является теоретическое изучениепроблемы использования дидактических игр как способа руководства познавательнойдеятельностью старших дошкольников, и определение эффективного сочетания при ихприменении в практике работы педагога с детьми выделенной возрастной категориив целях их познавательного развития.

Задачами работы являются:
1. Изучить ипроанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме использованиявозможностей дидактической игры как средства развития и поддержанияпознавательной активности ребенка-дошкольника.
2. Изучить особенностиречевого развития детей с целью построения коррекционной работы в планепознавательного развития детей средствами дидактических игр.
3. Изучить личностные особенности детей с цельюсоставления индивидуально-дифференцированных коррекционных программ по развитиюи поддержанию познавательной активности средствами дидактической игры.
4. Определитьэффективность работы (системы работы) по применению дидактических игр какспособа руководства познавательной деятельностью детей.
5. Составитьметодические рекомендации по использованию дидактической игры, для развитияпознавательной деятельности для воспитателей, методистов и родителей.
Объект исследования – процесс развития познавательнойдеятельности старших дошкольников посредством использования системыдидактических игр.
Предмет исследования – особенности процесса речевогоразвития (в частности, обогащение и активизация лексической стороны речи –словаря) у детей старшего дошкольного возраста.
Гипотеза исследования – есть возможность предположить, чтов ходе систематической, планомерной и целенаправленной работы произойдут качественные и количественные изменения в речевом развитии (вчастности, обогащение и пополнение словаря) у выделенной группы дошкольников посредствомиспользования системы дидактических игр как одного из способов руководствапознавательной деятельностью, а такжепри использованиивсех средств коррекционного педагогического воздействия и приобязательном построении индивидуально-дифференцированных программ образования иразвития, предполагающими изучение каждого ребенка.
Методы исследования:
q  Теоретическиеосновы исследования:
1.        Теоретический анализлитературы:
-           Особенностиразвития познавательной деятельности у детей старшего дошкольного возраста –Выготский Л.С., Леонтьев АН, Эльконин ДБ, Венгер Л.А. и др.
-           Влияниедидактической игры на познавательную деятельность детей старшего дошкольноговозраста – Ф.Фребель, К.Д.Ушинский, Крупская Н.К, Ф.Н.Блехер, Леонтьев АН,Эльконин ДБ, Тихеева Е.И., Сорокина А.И., Бондаренко А.К., Михайленко Н.Я.,Короткова Н.А., Веракса Н.Е. и др.
-           Речевое развитиекак составляющая познавательной сферы старшего дошкольника – Тихеева Е.И.,Алексеева М.М, Яшина В.И., Венгер Л.А, Дьяченко О.М., Смирнова Е.О.
2. Формулированиегипотезы.
q  Практические:
1.        Педагогическийэксперимент, который включал в себя: отбор диагностического инструментария(методики), проведение диагностики, анализ полученных результатов, собственноразвивающая работа (формирующий эксперимент), повторная диагностика, обработкаи анализ полученных результатов, выводы.
База экспериментального исследования:Муниципальный детский сад комбинированного вида № 64 (МДСКВ №64)

Глава I. Теоретические основы проблемыдидактической игры как способ руководства познавательной деятельностью
1.1Особенностиразвития познавательной деятельности у детей старшего дошкольного возраста
Умственное развитиедошкольника — важнейшая составная часть его общего психического развития,подготовки к школе и ко всей будущей жизни — это процесс формированиепознавательных интересов, накопление разнообразных знаний и умений, овладение речью.Прежде, чем начать говорить о самом предмете данного исследования, следуетостановиться на задачах умственного развития, т.е. на том, на что будутнаправлены и ориентированы все обоснованные методы и приемы педагогическоговоздействия на развивающуюся личность ребенка-дошкольника. Итак, задачами умственного воспитания детей старшегодошкольного возраста являются:
q  формирование системы элементарных знаний о предметах и явлениях окружающейжизни как основы воспитания правильного отношения к ней
q  развитие элементарных навыков и умений умственной деятельности,познавательных процессов и способностей, развитие речи детей
q  формирование познавательных интересов и любознательности, умственнойактивности
q  приучение детей к умственному труду
Какотмечает Л.А. Венгер, «ядром» умственного развития, его основным содержаниемявляется развитие умственных способностей.
Умственныеспособности — это те психологические качества, которые определяютлегкость и быстроту усвоения новых знаний и умений, возможности их использованиядля решения разнообразных задач.
Развитие умственныхспособностей имеет особое значение для подготовки детей к школьному обучению.Ведь важно не только, какими знаниями владеет ребенок ко времени поступления вшколу, а готов ли он к получению новых знаний, умеет ли рассуждать, доказательномыслить, догадываться, проявлять умственное напряжение, фантазировать, делатьсамостоятельные выводы, строить замыслы сочинений, рисунков, конструкций. Всеэто предполагает определенную степень сформированности познавательных процессов(память, мышление, воображение и т.д.).
Познавательныепроцессы (восприятие, память, мышление, воображение и т.д.) — составная частьлюбой человеческой деятельности, которые обеспечивают ту или иную информацию.Они позволяют человеку намечать заранее цели, планы и содержание предстоящейдеятельности, проигрывать в уме ход этой деятельности, свои действия иповедение, предвидеть результаты своих действий и управлять ими по меревыполнения.
Когдаговорят об умственных способностях ребенка, то также имеют ввиду уровень развитияи характерные особенности его познавательных процессов, ибо, чем лучше развитыу ребенка эти процессы, тем более способным он является, тем большимивозможностями он обладает, от уровня его развития познавательных процессовзависит легкость и эффективность его учения.
Человекрождается с достаточно развитыми задатками к познавательной деятельности,однако познавательные процессы новорожденный осуществляет сначала неосознанно,инстинктивно. Ему еще предстоит развить свои познавательные возможности, научитьсяими управлять. Поэтому уровень развития познавательных возможностей ребенказависит не только от полученных при рождении задатков (хотяони играютосновополагающую роль), но и от характера воспитания и обучения ребенка всемье, в детском саду, от собственной его деятельности по саморазвитию своихинтеллектуальных способностей. Исходя из вышесказанного, можно увидеть, чтообучаемость ребенка зависит, в основном, от характера и степени сформированностипознавательных процессов, под термином «обучаемость» следует понимать:
·         владение приемами умственнойдеятельности (мыслительные операции — анализ, синтез, обобщение,абстрагирование, сравнение и т.п.)
·         владение приемами деятельности – вданном случае игровой,т.к. игра является ведущей деятельностью вдошкольном возрасте (практические умения – выполнение игрового задания,умение строить совместную со сверстниками игру, как выбрать необходимые игрушкиили их заместители и т.п.)
Целью обучения в детском саду является усвоение ребенкомопределенного заданного программой круга знаний и умений. Развитие умственныхспособностей при этом достигается косвенным путем: в процессе усвоения знаний.
Умственное воспитаниеребенка, как справедливо подчеркивал А.Н. Леонтьев, нельзя рассматривать вразрыве от психического развития, от богатства интересов, чувства других черт,образующих его духовный облик.
Дошкольное детство — очень короткий отрезок в жизни человека, всего первые шесть-семь лет. Но ониимеют непреходящее значение. В этот период развитие идет как никогда бурно истремительно. Из совершенно беспомощного, ничего не умеющего существа младенецпревращается в относительно самостоятельную, активную личность. Получаютопределенное развитие все стороны психики ребенка, тем самым закладываетсяфундамент дальнейшего роста.
Каждому периодудошкольного детства соответствуют определенные состояния и изменения в развитиипсихики – психические новообразования, свидетельствующие «об успешности, либонеуспешности в общем развитии ребенка», в данном исследовании речь идет оразвитии и формировании познавательных процессов.
Так, для старшегодошкольника отмечаются следующие особенности в развитии познавательныхпроцессов (памяти, внимания, мышления, воображение):
q  память: преобладает непроизвольная образнаяпамять; все больше объединяясь с речью и мышлением, приобретаетинтеллектуальный характер; словесно – смысловая память обеспечиваетопосредованное познание, расширяет сферу познавательной деятельности ребенка;складываются элементы произвольной памяти как способности к регуляции данногопроцесса со стороны взрослого, а потом и самого ребенка; формируютсяпредпосылки для превращения процесса запоминания в особую умственнуюдеятельность, для овладения логическими процессами запоминания; по меренакопления и обобщения опыта поведения, опыта общения ребенка с взрослыми исверстниками развития памяти включается в развитие личности; формируется иразвивается способность к длительному запоминанию – долговременная память;значительно расширяется объем памяти; происходит развитие и формированиеспособности к быстрому и качественному запоминанию материала.
q  внимание: происходит дальнейшее развитие иформирование основных свойств внимания — развивается произвольность,увеличивается способность к произвольному сосредоточению (концентрации) на материале,увеличивается объем, распределение, переключаемость внимания. Все названныесвойства внимания становятся произвольными, т.е. осознанными и управляемымисамим ребенком с сознательной целью.
q  ощущения ивосприятие: происходитразвитие (обострение) всех свойств ощущений – качества, интенсивности,длительности, пространственной локализации. В своем поведении ребенок все чащеприслушивается к своим ощущениям и его поведение становится согласно тем,ощущениям, которые он испытывает к тому или иному факту жизни; ситуативныеощущения могут быть произвольными по воле самого ребенка, т.е. сознательно иосознанно и он к ним прислушивается и строить в с ними свое поведение. Привосприятии окружающей действительности старший дошкольник ориентируется на всёболее развивающиеся свойства восприятия – предметность восприятия, целостность,константность, структурность. Его восприятие становится всё более осмысленным,формируется способность к апперцепции, т.е. начинает срабатывать зависимость восприятияот содержания психической жизни ребенка, от особенностей его личности; сложныеформ восприятия ( восприятие пространства, времени, движения и т.д.) продолжаютразвивать и всё чаще ребенок использует их к качестве ориентира в тех или иныхжизненных ситуациях.
q  воображение: преобладает произвольный характер,предполагая создания замысла, его планирование и реализацию; становится особойдеятельностью — превращаясь в фантазирование; ребенок осваивает приемы и средствасоздания образов.
q  Мышление: наглядно-образное, развиваетсясловесно-логическая форма, зарождаются задатки абстрактной формы мышления;мышление приобретает характеристику внеситуативности, т.е. ребенок решаетмысленные задачи в представлении; мышление становится проблемным, т.е.развивается способность к самостоятельному анализу, синтезу, абстрагированию, установлениюпричинно-следственных связей и, как следствие, ребенок решает возникающуюперед ним умственную проблему; возникает понимание причинности явлений, чтоявляется показателем развития рассуждений, которые являются способом решенияопределенных мыслительных задач; формируется иное отношение к умственной ипрактической деятельности, когда возникаю на основе предварительногорассуждения, возрастает планомерность мышления; ребенок-дошкольник переходит отиспользования готовых связной и отношений к «откровению» более сложных;возникают попытки объяснить явления и процессы; экспериментирование возникаеткак способ, помогающий понять скрытые связи и отношения, применять имеющиезнания, пробовать свои силы; формируются предпосылки качеств ума:самостоятельность, гибкость, пытливость.
При рассмотрении вопросаоб особенностях познавательного развития, т.е. особенностей развития иформирования познавательных процессов, необходимо помнить о тесной взаимосвязи,взаимообусловленности мышления и речи. Согласно, теории Л.С. Выготского,существует тесная связь между мышлением и речью. Развернутая речь является нетолько средством общения, но и орудием мышления. Однако, неразрывная связьмышления с речью вовсе не означает, что мышление может быть сведено к речи,тождественно с ней. Основной единицей языка с полным основанием считаетсяслово. Слово несет не только номинативную функцию слова, как таковую, но ивыполняет более сложную функцию: возможность анализировать предметы, выделять вних существенные свойства, относить предметы к определенной категории. Являясьсредством абстракции и обобщения, оно отражает глубокие связи и отношения,которые стоят за предметами внешнего мира.
Исходя из вышесказанного,следует говорить также (наряду с особенностями развития познавательныхпроцессов у старших дошкольников) и об особенностях их речевого развития:
q  Речь: речь открывается от конкретнойситуации, теряет ситуативность, превращаясь в универсальное средство общения;проявляются связанные формы речи, возрастает ее выразительность; изложениемыслей становится связным, логичным, последовательным, рассуждения превращаютсяв способ решения интеллектуальных задач; развивается регулирующая функция речи,которая выражается в понимании литературных произведений, подчинение инструкцийвзрослого; происходит дальнейшее формирование планирующей функции речи, когдаона начинает предварять решения практических и интеллектуальных задач;развивается способность к выделению слова как абстрактной единицы, что дает возможностьсделать слова объектом познания и тем самым формируются предпосылки к овладениюписьменной речью; складывается понимание форм языковой деятельности; речьстановиться особым видом произвольной деятельности, формируется сознательноеотношение к ней; сама речь превращается в особую деятельность, имеющие своиформы: слушание, беседу, рассуждения и рассказы; завершается процессфонематического развития — ребенок правильно слышит и произносит звуки.
Если рассматривать словокак основную единицу языка, то совершенствование навыков речевого общенияневозможно без расширения словарного запаса. Словарная работа тесно связана сознакомлением ребенка с миром вещей, явлений, их свойствами, качествами. Отобъекта к слова и от слова к объекту – два взаимосвязанных подхода, которыенеобходимо учитывать при практической работе с детьми. Так, одной из задачречевого развития детей дошкольного возраста является обогащение словаря.
В современной методике развития речи словарная работа рассматриваетсякак целенаправленная педагогическая деятельность, обеспечивающая эффективноеосвоение словарного состава родного языка, в свою очередь, работа над развитиемсловаря понимается как длительный процесс количественного накопления слов,освоение их социально закрепленных позиций и формирование умения использоватьих в конкретных условиях общения. Так, усвоение словаря решает задачунакопления и уточнения представлений, формирование понятий, развитиясодержательной стороны мышления. Одновременно с этим происходит развитиеоперационной системы мышления, поскольку овладение лексическим значениемпроисходит на основе операций анализа, синтеза, обобщений. Хорошо известно, чтобедность словаря мешает полноценному общению, а значит, и общему развитию ребенка.И напротив, богатство словаря является признаком хорошо развитой речи ипоказателем высокого уровня умственного развития.
Современное развитиесловаря — один из важных факторов подготовки к школьному обучению. Дети, невладеющие достаточным лексическим запасом, испытывают больше трудности вобучении, не находя подходящих слов для выражения своих мыслей. Учителяотмечают, что ученики с богатым словарем решают арифметические задачи, легчеовладевают навыком чтения, грамматикой, активнее в умственной работе на уроках.
Таким образом, в период дошкольного детства (от 3-6,7лет) происходит формирование и развитие познавательных способностей детей, ипри условии качественного развития этих способностей в настоящий момент, ихобучение на второй, третьей ступени школьного образования будет успешным.
1.2Влияние дидактической игры на познавательную деятельность детей старшегодошкольного
«Концепциядошкольного воспитания» (авторы В.В. Давыдов, В.А. Петровский и др.) –ориентируют педагогов на гуманизацию воспитательно-образовательного процессадетского сада через «…реализацию специфических возрастных возможностейпсихического развития дошкольников … в соответствующих возрасту видахдеятельности…» .
В период активныхпреобразований в дошкольной педагогике, поиска путей гуманизациивоспитательно-образовательной работы с детьми и построения новых моделейвзаимодействия взрослого и ребенка, внимание ученых и практиков обращено кигровой деятельности. Исследования отечественных психологов (Леонтьева А.Н.,Эльконина Д.Б.) показали, что развитие ребенка происходит во всех видахдеятельности, но, прежде всего, в игре.
Каждыйпериод жизни и развития ребенка характеризуется определенным ведущим видомдеятельности. В отечественной психологии под ведущей деятельностью понимаетсята, в процессе которой происходят качественные изменения в психике детей,формируются и развиваются основные психические процессы и свойства личности,появляются психические новообразования, характерные именно для данногоконкретного возраста.
Так,в период младенчества (до 1 года), ведущим видом деятельности являетсянепосредственно-эмоциональное общение; в раннем детстве (от 1 года до 3 лет) –предметная деятельность; в дошкольном (от 3-6,7 лет) – игровая.
Сущностьигры как ведущего вида деятельности заключается в том, что дети отражают в нейразличные стороны жизни, особенности взаимоотношений взрослых, уточняют своизнания об окружающей действительности. Игра — есть, своего рода, средствомпознания ребенком действительности.
ЭльконинДБ подчеркивал, что игра — это сложное психологическое явление, которое даетэффект общего психического развития. По утверждению Ушинского КД, в игреребенок «живет» и следы этой жизни глубже остаются в нем, чем следыдействительной жизни. В игре ребенок учиться подчинять свое поведение правиламигры, познает правила общения с людьми, развивает свои умственные способности ипознавательные интересы, которые особенно важны для успешного обучения в школе.Игра для ребенка – это серьезное занятие.
Педагоги-практикиразработали принципы, содержание и методы умственного воспитания детей,позволяющие повысить обучающий эффект образования, что по сути является дидактическойигрой.
Использованиедидактической игры как средства развития умственных способностей детейдошкольного возраста уходит своими корнями далеко в прошлое. Так, традицияширокого использования дидактических игр в целях воспитания и обучения детей,сложившихся в народной педагоге, получила свое развитие в трудах ученых и впрактической деятельности многих педагогов. По существу в каждой педагогическойсистеме дошкольного воспитания дидактические игры, занимают особое место.Рассмотрим некоторые подходы прошлого к дидактической игре.
Автор одной из первыхпедагогических систем дошкольного воспитания Фридрих Фребель был убежден, чтозадача первоначального образования состоит не в учении, в обыкновенном смыслеэтого слова, а в организации игры. Оставаясь игрой, она должна пронизанауроком, писал Ф. Фребель. Им была разработана система дидактических игр, вкоторую вошли дидактические игры с различными игрушками, материалами (мячом,кубиками, цилиндрами, лучиками, и др.), расположенных последовательно попринципу возрастающих задач и игровых действий. Обязательным элементомбольшинства дидактически игр были стихи, песни, написанные самим автором и егоучениками. Фридрихом Фребелем в помощь детским воспитателям создавались пособияс подробным описанием дидактических игр, с иллюстрированным материалом,наглядно представляющим последовательность игровых действий с текстовыми и нотамисловесного и песенного сопровождения. Но, жестокая регламентированная деятельностиребенка, усвоение знаний в ущерб занимательности — вызвало практическизамечания известных педагогов.
Неоднозначную оценкуполучила и другая всемирно известная система дидактических игр, автором,которой является Мария Монтессори.Она, как и Ф.Фребель считала, что –игра должна быть обучающей, в противном случае, это «пустая игра, неоказывающее влияние на развитие ребенка. Для обучающих игр — занятий онасоздала интересные дидактические материалы для сенсорного воспитания.Последнее, по мнению, Монтессори, составляет основу обучения ребенкадошкольного возраста и школьного возраста. Эти материалы (клавишные доски,числовые штанги, рамки с застежками, кубы вкладыши и др.) были устроены так,чтобы ребенок самостоятельно обнаружить и исправить свои ошибки, развивая приэтом волю и терпение, наблюдательность и самодисциплину, приобретая знания и,самое главное, упражняя свою активность.
Придавая большое значениеК.Д. Ушинский играм в воспитании детей, он считал, они являются основнымсодержанием раннего развития и воспитания ребенка, и поддерживал в этомотношения Ф. Фребеля. В то же время К.Д.Ушинский порицал игры Ф. Фребеля, какзасушивающие души ребенка. Он видел недостатки его системы в чрезмернойсухости, в систематичности игр, всегда подчиненной дидактической задачи, ивысказывал мнение, что система Ф. Фребеля выражает характерные черты немецкойпедагогики: формализм, чрезмерно строгую систематизацию, искусственность, ограничениесамостоятельности. К.Д.Ушинский выступал против перенесение игр Фребеля вдетском саду России. Таким образом, основываясь на принципе народности, онпровозгласил идею оригинальности и самобытности русской педагогики. Народныедетские игры он считал материалом, доступным каждому ребенку, понятным, в связис близостью образов, сюжетов и содержания игр, а также благодаря общественномуначалу, заложенному в них.
Большой вклад в теориюигры внесла Н.К. Крупская, которая, использовала лучшие достиженияпрогрессивной русской дошкольной педагогики тех лет, развивая передовую русскуюпедагогическую теорию, утвердила теоретические основы игры.
Значительное место вразработке теории и методики дидактических игр принадлежит Е.И. Тихеевой,являясь сторонницей и последовательницей взглядов К.Д. Ушинского на значениеродного языка и развития ребенка, она особо отмечает роль чувственныхвосприятий и развития языка и мышления ребенка. Ею создан ряд дидактических игрс оборудованной куклой, которые способствуют обогащению и закреплению у детейбытового словаря у детей и развитию связной речи. Она подчеркивает, чтодидактических игры преследуют не только цель развития речи детей, — значение ихшире. Живое участие детей воспитывает в них коллективные навыки, дисциплинируетих, упражняет память, вниманию, волю. Е.И. Тихеевой принадлежит ряддидактических игр, созданных с целью обучения детей цвету, форме размеру иформированию элементарных математических представлений; создан последовательныйдидактический материал для игр, в основном направленный на развитие органовчувств у детей (где игры с материалом построены по принципу парности: двепалочки, две вазочки, отличающихся друг от друга незначительными признаками, ит.д.). Е.И. Тихеева ценила дидактические игры за то, что дают возможностьупрощать сложные жизненные ситуации позволяют воспитателю развивать логическоемышление, способность анализа и синтеза, суждений, простейших умозаключений,что помогает осознать существенные связи между предметами и явлениями. В силуэтого дидактические игры позволяют воспитателю организовывать, расширять опятребенка, планомерно увеличивать запас его представлений, способствуетповторности реакций, и этим закрепляют знания и навыки. Ценность дидактическихигр, она видела в том, что они дают пищу работе внешних чувств, наблюдению,суждению, мышлению и открывают широчайшие пути для развития языка. Она считала,что дидактические игры вызывают к деятельности все умственные способности в ихединстве, среди них первоначальными являются сенсорные способности, но не самипо себе, а в связи с речью; в дидактической игре развивается не однакакая-нибудь функция или способность, а вся личность ребенка в совокупностифизических и психических сил, что очень важно для умственного воспитания.
Исследованием народныхигрушек, как материала дидактических игр, занималась А.И Сорокина, онаотмечает, что дидактическая игрушка, подчеркивает такие качества предмета, какцвет, форму, величину, вызывает у детей эмоциональный подъем, заставляет умребенка работать живо и энергично, помогает мыслить, культивируетпознавательные способности. Разбирая основные методы использования народныхдидактических игрушек: в книге «Игры с народными дидактических игрушками».А.И.Сорокина пишет, что основной формой использования народных игрушек являетсядидактических игра, которая ставит целью развитие умственных способностей взанимательной игровой форме. Особенно ценным в ее работе является раскрытие виграх с использованием дидактической игрушки руководящей роли воспитателя, которыйставит ребенка перед необходимостью глубоко всматриваться в предметы,сравнивать их.
Разработка дидактическихигр на ознакомление с числом, величиной, формой цветом широко освещена вработах Ф.Н.Блехер. Ею создано значительное количество игр математическогосодержания. Давая характеристику дидактических игр, Н.Ф. Блехер пишет, что это,один из основных методов воспитательно – образовательной работы с детьми дошкольноговозраста.
В советской педагогикесистема дидактических игр была создана в 60-е годы в связи с разработкой теориисенсорного воспитания. Ее авторами являются известные педагоги и психологи: Л.А.Венгер, А.Л. Усова, В.Н.Аванесова и др. В последние время поиски ученых(З.М.Богуславская, О.М. Дьяченко, Н.Е. Веракса, Е.О. Смирнова, А.К. Бондаренко,Н.Я. Михаленко, Н.А. Короткова и др.) идут в направлении создания серии игр дляполноценного развития детского интеллекта.
В настоящее время, как и в прошлом, дидактической игрепридается большое значение. Имеется её явное эффективное воздействие наинтеллект подрастающего ребенка, что подтверждает опыт многолетней практикиработы с детьми не только в работе известных педагогов, но и в работепедагогов-воспитателей вообще.
Так, дидактическая игра способствует:
q   Развитию познавательных способностей;получению новых знаний их обобщению и закреплению; в процессе игры усваиваютобщественно выработанные средства и способы умственной деятельности; в процесседидактических игр многие сложные явления расчленятся на простые и наоборот,единичные обобщаются; следовательно, осуществляется аналитическая и синтетическаядеятельность; некоторые дидактические игры как-будто не вносят ничего нового взнания детей, однако они приносят большую пользу тем, что учат детей применятьимеющиеся знания в новых условиях.
q   обогащению чувственного опытаребенка, развивая при этом его умственные способности (умения сравнивать,обогащать, классифицировать предметы и явления окружающего мира, высказыватьсвои суждения, делать умозаключения). Дидактическая игра – незаменимое средствопреодоления различных затруднений в умственной деятельности у отдельных детей.
q   развитию речи детей: пополняется иактивизируется словарь, формируется правильное звукопроизношение, развиваетсясвязная речь; ряд игр с успехом используется для развития фонематическойстороны языка: так, увлекательное игровое действие побуждает детей кмногократному повторению одного и того же звукосочетания, такое повторениезвуков не утомляет детей, потому что они заинтересованы самой игрой, то онивыполняют роль птицы, то роль движущего автомобиля, и чем больше увлеченребенок, тем активнее он воспроизводит нужные звуки, тем полнее педагогическийэффект.
q   социально-нравственному развитиюребенка-дошкольника: в такой игре происходит познание взаимоотношений междудетьми, взрослыми, в ней ребенка проявляет чуткое отношение к товариществу,учится быть справедливым, уступать в случае необходимости, помогать в беде ит.д.
q   художественному воспитанию – совершаякакое-либо действие ребенок думает, насколько оно красиво, элегантно, насколькооно вообще уместно в данной конкретной ситуации, следит за выразительностьюсвоей речи и речи окружающих речи, происходит развитие творческой фантазии прияркой проникновенной передаче художественного образа.
Рассмотрев рольдидактической игры, следует остановиться на структуре этих игр, обозначитьсвоеобразие и особенностей руководства ими.
Итак, структуру (структурадидактической игры по А.К Бондаренко) дидактической игры образуют основныеи дополнительные компоненты.
К основным компонентамотносятся: дидактическая задача, игровые действия, игровые правила, результат идидактический материал. К дополнительным компонентам: сюжет и роль.Главная цель любой дидактической игры обучающая, именно поэтому основнымкомпонентом в ней является дидактическая задача, которая скрыта от дошкольникаигровой. Ребенок просто играет, но по внутреннему психологическому значению — это процесс непосредственного обучения.
q  Дидактическаязадача — определяется целью обучения и воспитания детей в соответствии с образовательнойпрограммой, где для каждой возрастной группе определен объем знаний, умений, инавыков, которыми должны овладеть дети. Так, для выбора дидактических игрнеобходимо знатьуровеньподготовленности воспитанников, так как в играх они должныоперировать уже имеющиеся знания и представлениями. Определяя дидактическуюзадачу, надо прежде всего иметь ввиду, какие знания, представления (о природе,об окружающих предметах, о социальных явлениях) должны усваиваться, а какие закреплятьсядетьми, какие умственные операции в связи с этим должны у них развиваться.
q  Игровыедействия Игровая идидактическая задача реализуется в игровых действиях. Дидактическая играотличается от игровых упражнений тем, что выполнение в ней игровых правилнаправляется, контролируется игровыми действиями.
q  Игровыеправила.Основная цель правил – организовыватьдействия, поведение детей. Правила могут запрещать, разрешать, предписыватьчто-то детям в игре, делать игру занимательной, напряженной. «Чем правилажестче, тем игра становиться напряженнее, острее. Факт создания мнимой ситуациис точки зрения развития игры, можно рассматривать как путь к развитиюотвлеченного мышления, связанное же с этим правило, ведет к развитию действийребенка, на основе которых вообще становится возможным то разделение игры итруда, с которым мы встречаемся в школьном возрасте как с основным фактором. Соблюдениеправил выступает непременным условием решения игровой и дидактической задачи.Дидактическая игра может состояться не только при условии, когда правиластановятся внутренним регулятором детской деятельности, а не выступают лишь каквнешние требования взрослого. Условия, обеспечивающие соблюдения правил вдидактической игре: во-первых, это коллективная организация деятельности, когдаиграющие согласуют свои действия и контролируют выполнения правил своимисверстниками, во-вторых, создание разновозрастных объединений, когда старшиепередают свой игровой опыт малышам. Старшие дети встают в позицию обучающего,что помогает им осознать правила как нормативное средство построения совместнойдеятельности. Ошибочно было бы думать, что в дидактической игре нет местадетскому творчеству. В играх с фиксированными правилами дети проявляюттворчество, придумывая новые варианты, используя новый игровой материал,соединяя несколько игр в одну и т. п. Таким образом, без правил дидактическаяигра развивалась бы стихийно. Дидактическая задача не решалась.
q  Дидактическийматериал и результат:средством решения дидактической задачи выступает дидактический материал; результатомдидактической игры является решение игровых и дидактических задач, решениеобеих задач – показатель эффективности игры, так, младшие дошкольники ужеосознают игровой результат, а старшие — начинают вспоминать результат,связанный с решением дидактической задачи: научился, догадался, решил.
q  Дополнительныекомпоненты дидактической игры – сюжет и роль не обязательны и могут отсутствовать.
Своеобразие дидактическойигры:
1.        определяетсярациональным сочетанием двух задач дидактической и игровой. Если преобладаетобучающая задача, то игра превращается в упражнение, а если игровая, тодеятельность теряет свое обучающее значение. Обучение в форме дидактическойигры основано на стремление ребенка, входить в воображаемую ситуацию идействовать по ее законам, то есть отвечает возрастным особенностямдошкольника. Старшие дошкольники начинают осознавать познавательную задачутаких игр, которая опосредуется игровым мотивом, придающий ей смысл.
2.        определяется видигровой деятельности и форма организации взаимодействия взрослого с ребенком.Дидактические игры социальны по своему происхождению, социальные отношенияменее выражены, чем, например, в сюжетно-ролевой игре, в дидактической игре –сама дидактическая задача, предполагает формирование средств и способовпознания.
В дошкольной педагогике все многообразие дидактическихигр объединяется в три основных вида: игры с предметами (игрушками), природнымматериалом, настольно-печатные и словесные игры.
q  Игры спредметамив играх с предметами используютсяигрушки и реальные предметы. Играя с ними, дети учатся сравнивать,устанавливать сходство и различия предметов. Ценность этих игр в том, с ихпомощью дети знакомятся со свойствами предметов, величиной, качеством, цветом.В играх решаются задачи на сравнение, классификацию, установление последовательности.По мере овладения детьми новыми знаниями о предметной среде задания в играхусложняются: дети упражняются в определении предмета по какому – либо одномукачеству, объединяют предметы по этому признаку (цвету, форме назначениюкачеству), что очень важно для развития отвлеченного логического мышления.
q  Игры сприродным материалом всегдавызывают у детей желание живой интерес, желание играть. Семена растений,листья, камушки, разнообразные цветы, — все это используется в работе с детьмипри организации и проведении дидактических игр. Такие игры позволяютвоспитателю проводить их во время прогулки, непосредственно соприкасаясь сприродой при этом закрепляются знания детей об окружающей их природной среде,формируются мыслительные процессы и операции (анализ, синтез, классификация) инаряду с этим воспитывается любовь к природе бережное отношение к ней.
q  Настольно-печатныеигры –интересное занятие для детей.
Они разнообразны повидам: «лото», «домино», парные картинки» Самое простое задание в такой игре –нахождение среди различных картинок двух совершенно одинаковых. Затем заданияусложняются: ребенок объединяет картинки не только по внешнем признакам, но ипо смыслу. Составление различных картинок и кубиков. Задача этого вида игр — учить детей логическому мышлению, развивать у них умение из отдельных частейсоставлять целый предмет. Усложнением в этих играх может быть увеличениеколичества частей, а также установление содержания, сюжетных картинок.Описание, рассказ о картинке с показом действий, движений. В таких играхставиться обучающая задача: развивать не только речь детей, но и воображение,творчество. В таких играх формируются такие ценные качества личности ребенка,как способность к перевоплощению, к творческому поиску в создании необходимогообраза.
q  Словесныеигры.Они построены на словах и действияхиграющих, В таких играх дети учатся, опираясь на имеющиеся представления опредметах, углубляясь знании о них, т.к. здесь требуется использованиеприобретенных ранее знаний в новых связях, в новых обстоятельствах. Дети должнысамостоятельно решать разнообразные мыслительные задачи: описывать предметы,выделяя характерные их признаки, отгадывать по описанию, находить сходства иразличия алогизмы и суждения. В старшем дошкольном возрасте, когда у детейначинает активно формироваться логическое мышление, словесные игры чащеиспользуют в целях формирования мыслительной деятельности, самостоятельностирешения задач. Эти дидактические игры проводятся во всех возрастных группах. Ноособенно они важны в воспитании и обучении детей старшего дошкольного возраста,т. к способствуют подготовке ребят к обучению в школе: развивают умениевнимательно слушать педагога, быстро находить ответ на поставленный вопрос,применять знания в соответствии поставленной задачей. С помощью словесных игр удетей воспитывают желание заниматься умственным трудом. В игре сам процессмышления протекает активнее, трудности умственной работы ребенок преодолеваетлегко, не замечая, что его учат. Для удобства использования словесных игр впедагогическом процессе их удобно можно объединить в четыре основные группы.
1. Первую очередь из них входят игры, с помощьюкоторых формируют умение выделять существенные (главные) признаки предметов,явлений: «Отгадай-ка», «Радио», Магазин», «Да — нет». 2. Вторую группусоставляют игры, используемые для развития у детей умения сравнивать,сопоставлять, заменять алогизм делать правильное умозаключение: «Похож — непохож», «Кто больше заметит небылиц». 3. В третьей группе игры, спомощью которых развивается умение обобщать и классифицировать предметы поразличным признакам, объединены: «Кому, что нужно», «Назови три предмета».4.В особую четвертую группу выделены игры на развитие внимания,сообразительность, быстроты мышления, выдержки, чувства юмора: «Испорченный телефон»,«Краски», «Летает -не летает». Словарные игры проводятся с игрушками,предметами, картинками и на вербальной основе (словесные). Игровые действия всловарных играх дают возможность активизировать имеющий запас слов. Такие игрыспособствуют развитию как видовых, так и родовых понятий, освоению слов в ихобобщенных значениях. В этих играх ребенок попадает в ситуации, когда он вынуждениспользовать приобретенные знания и словарь в новых условиях. Одним из условийчеткого руководства играми является определения перечня слов, подлежащийусвоению.
Руководстводидактическими играми осуществляется в трех направлениях: подготовкадидактических игр, ее проведение и анализ.
q  В подготовку кдидактической игре входит: отбор игры в соответствии с задачами воспитания и обучения; установлениесоответствия отобранной игры программным требованиям воспитания и обучениядетей определенной возрастной группе; определение удобного времени проведениядидактической игры (процессе организованного обучения на занятиях или всвободное от занятий и других режимных процессов время); выбор места для игры,где дети могут спокойно играть, не мешая другим такое место, как правило,отводят групповой или на участке; определение качества играющих; подготовканеобходимого дидактического материала для выбранной игры; подготовка к игресамого воспитателя: он должен изучить и осмыслить весь ход игры, свое место вигре, методы руководства игрой; подготовка к игре детей: обогащение их знаниямио предметах и явлениях окружающей жизни, необходимыми для решения игровойзадачи.
q  Проведениедидактических игры включает: ознакомление детей с содержанием игры, с дидактическимматериалом, который будет использован в игре(показ предметов, картин, краткаябеседа, в ходе которой уточняются знания и представления детей о них);объяснения хода игры и правил игры. При этом воспитатель обращает внимание наповедение детей в соответствии с правилами игры, на четкое выполнение правил(что они запрещают, разрешают, предписывают); показ игровых действий, впроцессе которого воспитатель учит детей правильно выполнять действия,доказывал, что иначе не приведет к нужному результату; определение роливоспитателя в игре, его участие в качестве играющего, болельщика или арбитра.Мера непосредственного участия воспитателя в игре определяется возрастом детей,уровнем их подготовки, сложностью дидактической и задачи, игровых правил.Участвуя в игре, педагог направляет действия играющих (советом, вопросом,напоминанием); подведение итогов игры – это ответственный момент в руководствеею, так по результатам, которых дети добиваются в игре, можно судить по ееэффективности, о том, будет ли она с интересом использоваться в самостоятельнойдеятельности.
q  Анализпроведенной игрынаправлен на выявление приемов ее подготовки и проведения: какие приемыоказались эффективными в достижении поставленной цели — это поможетсовершенствовать как подготовку, так и сам процесс проведения игры. Анализпозволит выявить индивидуальные особенности в поведении и характере детей.
При руководстведидактическими играми необходимо учитывать принципы формирования игровойдеятельности у дошкольников (предложены Н.Михаленко, Н.Короткова):
1.        Для того, чтобыдети овладели игровыми умениями, взрослому следует играть вместе с ними.
2. Начиная с раннеговозраста и далее на каждом этапе дошкольного детства при формировании у ребенкаигровые умений необходимо ориентировать его на возможное взаимодействие спартнером- сверстником.
3.        Взрослый, играя сдетьми вместе на протяжении всего дошкольного периода, должен на каком егоэтапе развертывать игру т.д., чтобы ребенок открывал, усваивал специфические,постепенно усложняющиеся способы построении игры
Приемы руководства игроймогут быть прямыми и косвенными.
q  Прямое руководство предполагает непосредственноевмешательство взрослого в игру детей. Оно может выражаться в ролевом участии вигре, в участии в словаре детей в разъяснении в сказании помощи, совете по ходуигры или в предложении новой темы игры.
q  Косвенное руководство игрой особенно плодотворно в работес детьми дошкольного возраста. Свои суждения в процессе игры с детьми педагог выражаетисключительно в форме советов, не требуя жесткого подчинения. Овладев с помощьювзрослых основными способами действиями, характерными для той или инойдеятельности. дети могут использовать их в тех же несколько измененныхусловиях.
Таким образом, можносказать, что дидактическая игра представляет собой многословное, сложное,педагогическое явление: она является и игровым методом обучения детейдошкольного возраста, и формой обучения детей, и самостоятельной игровойдеятельностью, и средством всестороннего воспитания ребенка.
1.3 Анализобразовательных программ по проблеме исследования
 
В настоящий момент система дошкольного образованияпереживает период перехода от четкого и бесприкословного следования и,соответственно, использования только единой образовательной программы вработе с детьми к интегрированию образовательных программ и вариативныхтехнологий, методик в контексте развивающего обучения.
Так, Закон РФ «Об образовании» декларировалдошкольным учреждениям право выбора программ и технологий для оптимизациивоспитательно-образовательного процесса; осуществлять выбор специфическогонаправления своей деятельности; выбор конкретной модели учебно-воспитательногопроцесса, который основывается на социальном заказе общества (с учетомфедеральных стандартов образования и региональных составляющих), особенностяхконтингента детей-воспитанников, профессиональной подготовленности педагогическихкадров и т.п.
Существует некоторое количество образовательныхпрограмм, утвержденных Министерством образования РФ, каждая из которыхосуществляет акцент на различные стороны развития личности дошкольника, но всеони направлены на одно — полноценное всестороннее и гармоничное развитие личностиребенка-дошкольника.
Заявленная проблема настоящей курсовой работыпо-разному (в различной мере, степени) отражена в образовательных программах.Хотелось бы остановиться на 4-х наиболее распространенных (по внедрению иреализации) в дошкольных образовательных учреждениях нашего города:
q  «Детство»,авторский коллектив кафедры дошкольной педагогики – В.И. Логинова, Т.И. Бабаева,Л.М. Гурович.
q  «Радуга», авторТ.Н. Доронова,;
q  «Программавоспитания и обучения в детском саду», автор М.А.Васильева;
q  «Развитие», автор- учебный центр Л.А. Венгера
«Программа воспитанияи обучения в детском саду»
(автор М.А.Васильева)
Цель программы – всестороннее и гармоничное развитиеи воспитание детей. Программа предусматривает физическое, умственное, трудовоеи эстетическое воспитание, развитие дошкольников в соответствии с ихвозрастными и индивидуальными психофизиологическими особенностями и подготовкуих к школе. Большое внимание в программе уделено развитию речидетей: для каждой возрастной группы определен уровень речевого развития детей,дана последовательность работы по овладению звуковой системой языка, еголексическим (обогащение словаря) и грамматическим строем. В программе покаждому разделу ( познавательное развитие, речевое развитие, игра) и каждомувозрастному периоду четко и достаточно подробно прописываются задачи воспитанияи предполагаемый результат – «к концу учебного года дети должны уметь…»Дидактические игры с четко обозначенными дидактическими задачами. В разделепознавательное развитие четко не прописаны: степень и частота использованиясамих дидактических игр с этой целью, а также отсутствует перечень самихрекомендованных дидактических игр. Перечень дидактических игр представлентолько в разделе «Музыкальное воспитание».
«Радуга»
(автор Т.Н.Доронова)
Однимиз центральных моментов программы является выработка личностно-ориентированногостиля общения взрослого с детьми в соответствии со спецификой каждой возрастнойгруппы; особое значение придается задаче психо-эмоционального благополучия,охране и укреплению здоровья через формирование привычки к здоровому образужизни дошкольника для их эффективного развития и обучения. В программе четкопрописаны задачи для каждой возрастной группы, по каждому из разделов иобозначены основные пути их решения; для полноценного развития и образованияличности имеются рекомендации по созданию развивающей предметной среды; вразделе познавательного развития — «Ребенок познает мир» интересно и достаточноподробно прописаны методы и приемы работы с детьми с использованиемдидактических игр как одного из многообразия средств, но в свою очередь,недостаточно обозначены сами дидактические игры и дидактические задачи, которыеони решают, хотя и имеется небольшой перечень этих игр, но при этом, раздела«Игра» нет.
Речевыезадачи прописаны не отдельно, а в контексте всего процесса воспитания иразвития ребенка. Слабо отмечается наличие уровневой дифференциации в каждом изразделов программы.
«Развитие»
(автор- учебный центр Л.А.Венгера)
Основнымицелями программы явились развитие умственных и художественных способностейребенка, а также развитие специфических дошкольных видов деятельности. Речевоеразвитие детей прописано в разделе «Ознакомление с художественной литературой».Задачи речевого развития детей прописаны, имеется четкая уровневаядифференциация речевого развития (всех компонентов: словарь, связная речь,грамматическое оформление речи и т.д.), но в работе с детьми по развитиюимеются постоянные ссылки на Ушакову О.А. «Методика развития речи детейдошкольного возраста». Речевое развитие осуществляется, в основном, в процессевсей деятельности детей, хотя, как таковые, занятия имеют место, но их,недостаточно. Познавательное развитие прописано полно, четко: задачи, методы и приемы,рекомендации по работе с детьми, уровневые дифференциации. Имеется раздел«Рекомендации по развитию игровой деятельности», где четко выделены дверазновидности игровой деятельности – сюжетно-ролевые игры и игры с правилами;хотя, дидактические игры входят в состав игр с правилами, но само их названиеопущено — дидактические игры, как таковые, не прописаны, нет их перечня.
«Детство»
(авторский коллективкафедры дошкольной педагогики
В.И.Логинова,Т.И.Бабаева, Л.М. Гурович)
Девиз программы «Детство»: «Чувствовать- Познавать-Творить». Эти три взаимосвязанных линии развитияребенка, которые пронизывают все разделы программы, придают программецелостность и единую направленность. Так, вторая линия «Чувствовать» — задачапрограммы – способствовать развитиюпознавательной активности,любознательности, стремления к самостоятельному познанию и размышлению,развитию умственных способностей и речи.
Как уже понятно иззадачи, данная программа уделяет серьёзное вниманию развитию познавательнойактивности, развитию умственных способностей и речи. В соответствии сособенностями познавательной деятельности дошкольника, программа обеспечиваетглавным образом развитие образных форм познания мира – наглядно-образногомышления и воображения. Развитие любознательности и познавательной активностистимулируется благодаря насыщенности программы познавательными задачами ирасширению круга объектов познания ( люди и их отношения., мир предметов итрудовая деятельность, природа, искусство и др.) Содержание программыпредусматривает последовательный переход от представлений об объекте квыделению сущностных характеристик групп объектов, установлению связей изависимостей между объектами и явлениями, формированию способов познания(сенсорный анализ, построение и использование наглядных моделей и пр.). Итогомосвоения линии познания становится способность ребенка к самостоятельномурешению доступных познавательных задач, умение осознанно использовать разныеспособы и приемы познания, интерес к экспериментированию, готовность к логическомупознанию. В разделе «Познавательное развитие» хорошо прописаны задачи развития,имеется уровневая дифференциация, обязательным элементом познания являетсяучастие детей в разрешении проблемных ситуаций, в проведении элементарныхопытов, систематически используются дидактические игры как средство познания;предложены конкретные практические рекомендации по созданию и поддержаниюразвивающей предметной среды. Особо подчеркивается роль книги как источниказнания. Познавательное развитие постоянно контролируется ( есть ли у ребенкапознавательный интерес; может ли он принять или поставить самостоятельно и решитьпознавательную задачу и т.д.). В программе четко, подробно прописаны длякаждого возрастного периода жизни дошкольника задачи по развитию речи (вчастности, развитие словаря): например, активно владеть бытовым словарем; точнои правильно использовать слова, обозначающие названия предметов быта и природы,их свойства и качества, их строение, материал и его особенности. Продолжатьосваивать слова, обозначающие более тонкое дифференцирование цвета (розовый,бежевый и т.д.), формы, размер и другие признаки объекта. Ведущим содержаниемсловарной работы является освоение детьми осознанного использования слов,обозначающих видовые и родовые обобщения и т.д. В разделе «Развиваем речьдетей» подробно прописаны все направления работы по развитию речи, четко описаныуровни усвоения программы, например: Низкий. Ребенок имеет бедныйсловарный запас, затрудняется в аргументировании суждений, не пользуетсяречью-доказательством. Допускает ошибки в лексическом значении слов, неправильно употребляет слова-антонимы, слова-синонимы и т.д..Средний.Словарный запас достаточный. Оперирует в повседневной речи слова-синонимы,слова-антонимы, речь выразительна, но допускает незначительные ошибки. Впостроении предложений не затрудняется, грамматические ошибки редки и т.д. Высокий.Ребенок владеет речевыми умениями. Инициативен в высказываниях. С интересомотносится к аргументации, доказательству и широко ими пользуется. Имеет богатыйсловарный запас. Безошибочно пользуется обобщающими словами и понятиями. Речьвыразительная и т.д.
Для каждой возрастнойгруппы выделены дидактические задачи, которые должны решать дидактические игры,указано содержание и их перечень, описаны необходимые игровые умения, уровниусвоения программы по дидактической игре. Так, например: Низкий. Игрыоднообразны. Ребенок тяготеет к шаблонным оным сюжетам и действиям. В игровойроли маловыразителен. Речевая активность снижена. Сосредоточен наоднообразных действиях с игрушками. Ролевой репертуар беден. В совместных играхнаблюдается неумение согласовывать игровое взаимодействие с общим игровымзамыслом. Знает мало игр, затрудняется в объяснении игровых правил другим. Виграх с готовым содержанием упускает правила, увлекаясь процессом игры.Возможности саморегуляции с позиции игровых правил снижены. Средний. Ребенокохотно участвует в играх. Разворачивает (личные сюжеты (бытовые, трудовые,общественные, по мотивам знакомых сказок). Игрушки и предметы подбирает всоответствии с ролью. Участвует в создании игровой обстановки. Называет своюроль и роли других участников игры. Действует в принятой роли, пытаетсяпередать не только систему действий, но и характер игрового персонажа. Попредложению воспитателя использует общепринятые способы распределения ролей вслучае споров (считалки, жребий, очередность).Высокий. У ребенкаразнообразные игровые интересы. В игpax он проявляет инициативу. Выступает с предложениями по созданию игровойобстановки, обогащению сюжета, игровых ролей. Фантазирует, комбинирует реальноеи фантастическое в игре. Придумывает игры с «продолжением», активен в ролевомвзаимодействии и ролевых диалогах. Доброжелателен к сверстникам, проявляетинтерес к замыслам других детей. Участвует в играх как на ведущих, так и nil других ролях. Знает много настольно-печатных,словесных игр, считалок, прибауток.
Таким образом, проведенный анализ вариативныхобразовательных программ по проблеме нашего исследования позволяет сделатьвывод, что наиболее подробно, полно, интересно, содержательно, удобно впрактической работе с детьми материалы предложен в программе «Детство»,автор — (авторский коллектив кафедры дошкольной педагогики В.И.Логинова,Т.И.Бабаева, Л.М. Гурович): наличие четко обозначенных задач развития – познавательногои речевого (развитие словаря), имеются описания уровней овладения программнымматериалом; описаны дидактические игры, задачи, которые они решают, имеется ихперечень и методический материал по их использования, прописаны уровни овладениядидактической игрой.

Глава 2.Практическая часть исследования
 Цели и задачи экспериментальной работы
Теоретическая часть курсовой работыпозволила рассмотреть вопрос о проблеме использования дидактических игр каксредства развития познавательной активности старших дошкольников и возможностиречевого развития, в частности, развитие словаря посредством вышеназванных игр.Понятно, что данный подход следует рассматривать как один из возможных иэффективных путей развития познавательной сферы ребенка.
Так, изученная научно-методическаялитература, подходы к пониманию данной проблемы, как на уровне России, так и еёсостояние в нашем городе, в частности, в дошкольных образовательных учрежденияхнашего города — все это позволяет говорить об её явной актуальности в настоящиймомент, и как следствие – возможность практического изучения и рассмотренияпроблемы использования и руководства дидактическими играми дошкольников какодного из средств развития познавательной стороны ребенка.
Специфика рассмотрения вопросаоб использовании дидактических игр как способа руководства познавательнойдеятельностью детей старшего дошкольного возраста определила содержание инаправление практической части данного исследования. Отсюда следует, чтонеобходимо:
1.Выявить уровеньречевого развития детей экспериментальной группы детей (в частности,словарь детей, который в данном исследовании является «ядром» изучениявыделенной проблемы по развитию и формированию познавательной деятельностистаршего дошкольника, в целом; состояние грамматического строя речи; состояниесвязной речи, которые непосредственно зависят от состояния сформированностисловаря), который мы определили как условный показатель успешности детей впознавательном плане. Если эту взаимосвязь обозначить схематически, то: />/>/>Словарь                                                    Грамматическийстрой речи Связная речь
2.Осуществить отбор содержания дидактических игр, направленных на речевое развитие,опираясь при этом на индивидуально-личностные (типологические, психологические)особенности детей и уровень развития речи каждого ребенка.
3.Простроить систему по использованию, применению дидактических игр, направленныхна решение проблемы.
Целью работы является теоретическое изучениепроблемы использования дидактических игр как способа руководства познавательнойдеятельностью старших дошкольников, и определение эффективного сочетания при ихприменении в практике работы педагога с детьми выделенной возрастной категориив целях их познавательного развития.
Задачами работы являются:
1. Изучить ипроанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме использованиявозможностей дидактической игры как средства развития и поддержанияпознавательной активности ребенка-дошкольника.
2. Изучить особенностиречевого развития детей с целью построения коррекционной работы в планепознавательного развития детей средствами дидактических игр.
3. Изучить личностные особенности детей с цельюсоставления индивидуально-дифференцированных коррекционных программ по развитиюи поддержанию познавательной активности средствами дидактической игры.
q  Определить эффективность работы(системы работы) по применению дидактических игр как способа руководствапознавательной деятельностью детей.
q  Составить методическиерекомендации по использованию дидактической игры, для развития познавательнойдеятельности для воспитателей, методистов и родителей.
Объект исследования – процесс развития познавательнойдеятельности старших дошкольников посредством использования системыдидактических игр.
Предметисследования – особенности процесса речевогоразвития (в частности, обогащение и активизация лексической стороны речи –словаря) у детей старшего дошкольного возраста.
База экспериментального исследования:Муниципальный детский сад комбинированного вида № 64 (МДСКВ №64)
Гипотеза исследования – есть возможность предположить, чтов ходе систематической, планомерной и целенаправленной работы произойдут качественные и количественные изменения в речевом развитии (вчастности, обогащение и пополнение словаря) у выделенной группы дошкольников посредствомиспользования системы дидактических игр как одного из способов руководствапознавательной деятельностью, а такжепри использованиивсех средств коррекционного педагогического воздействия и приобязательном построении индивидуально-дифференцированных программ образования иразвития, предполагающими изучение каждого ребенка.
В соответствии с цельюданного исследования запланированы и проведены 3 этапа эксперимента:
I ЭТАП –констатирующий. Выявленияуровня речевого развития детей старшего дошкольного возраста (5-7 лет):определение уровня сформированности словарного запаса, уровня развития связнойречи, изучение грамматического строя речи.
II ЭТАП – формирующий.Составлениекоррекционной программы (отбор содержания дидактических игр и простроениесистемы использования дидактических игр по решению заданной проблемы) иреализация собственно коррекционной работы (экспериментальная группа детей).
III ЭТАП –контрольный. Выявлениестепени эффективности проведенной коррекционной работы: подтверждение или опровержениевыдвинутой гипотезы.
Методы исследования
Методы исследованияопределялись теоретическими позициями отечественной педагогики, психологии изадачами данного исследования.
q  Теоретические:
1.        Анализ психолого– педагогической литературы ( Выготский Л.С., Тихеева Е.И., Леонтьев АН,Эльконин ДБ, Крупская Н.К., Венгер Л.А., Богуславская З.М., ДьяченкоО.М.,.Веракса Н.Е, Смирнова Е.О,, Бондаренко А.К., Михаленко-Короткова Н.С.)
2. Формирование гипотезы.
q  Практические: Педагогический эксперимент, который включалв себя: отбор диагностического инструментария (методики), проведение диагностики,анализ полученных результатов, собственно развивающая работа (формирующийэксперимент), повторная диагностика, обработка и анализ полученных результатов,выводы.
Таким образом, реализация поставленных задачисследования оказалась возможной в результате:
— проведения обследования, включающего в себя изучение состояния словаря детей,состояния грамматического строя речи и степени развития связной речи
— анализа существующихметодик коррекционной работы с детьми 5-7 лет, анализа и отбора всегомногообразия дидактических игр по развитию речи детей;
— проведения системнойразвивающей работы с детьми выделенной группы.

Методики (автор Г.В.Чиркина «Методы обследования речи детейдошкольного возраста»)
q  Изучениесловаря детей.
q   
Методические указания:необходимо выявитьспособность детей быстро находить, подбирать наиболее точное слово, употреблятьобобщающие слова.
Задание 1а. Классификация понятий.
Материал: 30 картинок с изображением животных, одежды,игрушек, фруктов, овощей, транспорта. Педагог называет понятие, обобщающеегруппу картинок, просит испытуемого дать подробное определение понятия, а затемподобрать соответствующие картинки. Например, подобрать картинки с изображениемживотных. В каждом задании подсчитывается количество правильных выборовкартинок, каждый верный выбор оценивается одним баллом. Если наряду с вернымивыборами сделаны неверные, то все задания оцениваются 0 баллов. Высшая оценка30 баллов.
Задание 2б.Подбор синонимов.
Проводится в форме игры «скажи по-другому». Ребенкупредлагается поиграть в слова и подобрать к названному слову одно слово,близкое по значению. Всего предъявляются 10 слов (например: хмурый, веселый,старый, большой, трусливый; идти, бежать, разговаривать, смеяться, плакать). Высшаяоценка 10 баллов: 1 балл – подобранное слово является синонимом названного; 0баллов- подобранное слово соответствует семантическому полю заданного.
Задание 3в.Подбор определений.
Проводится в форме игры в слова. Ребенку предлагаетсяпридумать к названному слову как можно больше определений. Предъявляется 5слов: платье, береза., яблоко, лиса, девочка. Высшая оценка 10 баллов: 2 балла– придумано более 3 слов, семантически соответствующих заданному; 1 балл — менее 3 слов; 0 баллов – ответ отсутствует или не соответствует семантическомуполю предъявляемого слова.
Обработка данных.
После выполнения всех трех заданий, направленных навыявление состояние словаря, подсчитывается суммарная оценка и выводится лексическийуровень развития ребенка:
Высокий уровень – 45-50баллов
Средний уровень- 32-44баллов
Низкий уровень – менее 32баллов.
q  Изучениеуровня связной речи детей
Методические указания: для изучения уровня связной речииспользуется методика «пересказ текста». Детям предлагается прослушатьнезнакомые рассказы или сказку, небольшие по объему.
Пересказы анализируются по следующим показателям:
1.        понимание текста– правильно ли ребенок формулирует основную мысль
2.        структурированиетекста – умение последовательно и точно построить пересказ (основывается наоснове сопоставления пересказа со структурой текста)
3.        лексика – полнотаиспользования лексики текста, замена авторских выразительных средствсобственными
4.        грамматика –правильность построения предложений, умение использовать сложные предложения
5.        плавность речи –наличие или отсутствие длительных пауз
6.        самостоятельностьпересказа – наличие или отсутствие подсказок педагога по ходу пересказа,необходимость повторного чтения текста.
Каждыйпоказатель оценивается отдельно. Высшая оценка воспроизведения текста – 12баллов. 2 балла – правильное воспроизведение; 1 балл – незначительныеотклонения от текста, отсутствие грамматических ошибок, длительных пауз,небольшое количество подсказок; 0 баллов – неверное воспроизведение, нарушениеструктуры текста, бедность лексики, многочисленные паузы, необходимость в подсказках.Таким образом,
Высокий уровень – 12баллов
Средний уровень- 11-6баллов
Низкий уровень – 5 именее баллов.
q  Изучениеграмматического строя речи
Задание 1а.Цель: определить умение конструироватьпредложения.
Методика проведения.Ребенку предлагается составить предложение по опорны словам. Дается 3 слова,из которых ребенок должен составить предложение. Всего пять наборов слов: 1.Саша,кататься, лыжи; 2.клетка, синица, летать; 3.дети школа, идти; 4.девочка,альбом, рисовать; 5.аквариум, рыбка, плавать.
Обработкарезультатов. Высшая оценка 10 баллов. Предложение сконструировано верно – 2балла; есть незначительные отклонения от правил –1 балл; не все словаиспользованы, есть нарушения правил – 0 баллов.
Задание 2б. Цель: выявить умение образовывать существительные в именительном,родительном, творительном и предложных падежах множественного числа, обозначающихживотных и их детенышей.
Методикапроведения. Детям предлагаются парные картинки животных и их детенышей. Заданияв виде игры «Кто у кого?», «Кого нет?», «Кто с кем вышел на прогулку?», «О комзаботятся животные?». Дети подбирают соответствующие картинки.
Обработкарезультатов. Высшая оценка – 40 баллов. Безошибочное употребление –2 балла,незначительные отклонения – 1 балл; неверные ответы – 0 баллов.
Задание 3в. Цель: выявить уменияобразовывать множественное число существительных.
Методика проведения.Задания предъявляются в виде игры «Один-много». Слова для предъявления: книга,ручка, стол, стул, зеркало, ведро, майка, ухо, город.
Обработка результатов.Высшая оценка – 10 баллов. Верный ответ – 1 балл, неверный – 0 баллов.
Задание 4г. Цель: обследование умения согласовыватьчислительные с существительными.
Методика проведения. Удетей картинки, изображающие игрушки на полках. Например, 2 флажка, 5 шаров, 1ведро, 4 куклы и т.д. дети рассматривают картинки и отвечают на вопросы«Сколько игрушек?.. Какой по счету?».
Обработка результатов.Высшая оценка- 10 баллов. Верный ответ- 1 балл, неверный ответ – 0 баллов.Обработкарезультатов по разделу «Грамматический строй»
Высокий уровень– 65-70баллов
Средний уровень- 64-40баллов
Низкий уровень – 39 именее баллов.
Оценка речевого развития осуществляетсясогласно уровневой дифференциации: Уровень
Характеристика уровня
Лексическая
сторона речи
Грамматическая сторона речи
Связная речь Высокий   122-132 балла Употребляет правильно существительные, прилагательные, обозначающие признаки предметов; используют в повседневной речи синонимы, антонимы, существительные с обобщающим словом. Употребляют разные части речи точно по смыслу. Правильно согласовывает существительные с числительными, прилагательными и местоимениями. Использует предложения разных видов: с прямой и косвенной речью. Правильно подбирает однокоренные слова. Умеет связно, последовательно пересказывать небольшие литературные произведения без помощи взрослого, самостоятельно составляет небольшие рассказы о предмете, по картинке, по плану. При пересказе передает литературное содержание, используя выразительные средства.
Средний
 
85-121
 балла Допускает незначительные ошибки при употреблении слов разных частей речи; при назывании обобщающего слова; при назывании синонимов и антонимов. Допускает незначительные ошибки при согласовании в роде, числе, падеже. Допускает незначительные ошибки при употреблении предложений, имеющих прямую и косвенную речь. Допускает незначительные ошибки при пересказывании небольшого текста. С небольшой помощью педагога передает содержание литературного произведения, используя выразительные средства языка. Несколько увеличены паузы при пересказе текста.
Низкий
 
 84 и менее баллов Допускает большое количество ошибок либо не различает совсем слова-синонимы, слова-антонимы, при назывании обобщающего слова ориентируется только на его семантическое поле. Допускает большое количество ошибок при согласовании в роде, числе, падеже. Допускает значительные ошибки при употреблении и различении предложений, имеющих прямую и косвенную речь. Допускает значительные ошибки при пересказывании небольшого текста, не соблюдает последовательность событий. С помощью педагога передает содержание литературного произведения, не используя при этом выразительные средства языка. Отмечаются длительные увеличены паузы при пересказе текста.

2.2Констатирующий эксперимент
 
Вэкспериментальном исследовании принимали участие 12 детей старшей группы (возраст 5-6 лет), дата проведения исследования — апрель2003-04 уч.год; воспитанники МДСКВ №64 «Пингвиненок» г.Нижневартовска.
Врезультате исследования выявились следующие результаты (согласно Протоколавыполнения заданий):
Уровень речевого развития
Количество детей ( чел.)
Количество детей ( %) Высокий уровень
- Средний уровень 11 92 Низкий уровень 1 8
 Условные обозначения (цветовое обозначение) Высокий уровень Средний уровень Низкий уровень
 
Протокол выполнения заданий№ Ф.И. ребенка Словарь Итого Связная речь Грамматический строй речи Итого
Уровень речевого развития
(в баллах) />
№ задания
(в баллах)
№ задания
(в баллах) /> />
1а
2б
3в
1а
2б
3в
4г /> 1
Игорь
Деметьев 22 6 6 34 8 9 27 6 7 49 91 /> 2
Кирилл
Клюшкин 20 6 7 33 7 7 37 5 8 59 99 /> 3
Света
Типцова 15 7 8 30 6 7 33 6 5 51 87 /> 4
Настя
Чабурина 27 8 9 44 8 6 32 7 6 51 103 /> 5
Лена
 Шаталина 23 5 7 35 9 5 35 7 5 52 96 /> 6 Камиль Ширняев 20 4 7 31 7 6 30 8 6 50 88 /> 7
Ира
Шагаева 19 9 6 34 5 7 31 5 7 50 89 /> 8
Ната
Шишканова 28 10 5 43 8 8 29 4 7 48 99 /> 9
Сергей
Иванов 30 8 7 45 6 9 37 9 8 63 114 /> 10
Олег
Юрков 17 7 8 32 8 7 35 7 5 54 94 /> 11
Ольга
Семенкова 14 7 9 30 4 6 30 6 4 46 80 /> 12
Андрей
Горин 18 6 7 31 7 7 31 7 9 54 92 />
Хотелосьбы отметить, что для удобства подсчета качества выполнения заданий приисследовании состояния словаря и грамматического строя речи были объединенырезультаты заданий, которые были представлены двумя-тремя пунктами, но выявлялиодин показатель. Так, например, задание 1а, 2 б, 3в – направлены наобследование лексической стороны речи (словаря); задания 1а, 2б, 3в, 4г – на изучениесостояния грамматического оформления речи.
 />
Следует остановиться на анализе выполнения заданийпо каждому из изученных компонентов речи: лексический уровень речи — состояниесловаря, грамматическое оформление речи — состояние грамматического строя речии состояния связной речи. Таким образом,
Уровень выполнения
высокий
средний
низкий
Обследование лексической стороны речи (словарь) 8% 60% 32%
Обследование связной речи - 84% 16%
Обследование грамматического оформления речи (грамматика) - 100% - /> /> /> /> />
/>
Полученные результаты обследования позволяютотметить, что (выводы по констатирующему исследованию):
 1 Уровень речевого развития детей выделенной группы несоответствует возрастным нормам (ниже возрастной нормы). Из этого следуетвывод: если мы взяли за условный показатель познавательного развития детейсостояние словаря (как «ядро»), а взаимообуславливание грамматическогооформления речи и, как следствие, характера сформированности навыков связнойречи, то и уровень познавательного развития ниже возрастной нормы.
2. Старшие дошкольники экспериментальной группыиспытывают затруднения:
q   Лексическая сторона речи: приклассификации понятий, подборе синонимов, подборе определений к заданному слову
q   Грамматическое оформление речи:конструировать предложения из заданных слов, склонять и спрягатьсуществительные в необходимом роде, числе, падеже.
q   Связная речь: формулировать основнуюмысль, последовательно и точно строить рассказ и т.д. Исходя из результатов констатирующего экспериментавидно, детям-дошкольникам выделенной группы требуется коррекционная работа,направленная на развитие и совершенствование компонентов языка как способаразвития познавательной активности ребенка.
2.3Формирующий эксперимент
 
Исходя изтеоретических разработок, рассмотренных в первой части даннойкурсовой работы, из результатов констатирующей части исследования (дата диагностики:апрель 2003-04 УЧ. ГОДА – старшая группа), где отмечены «слабые» местадетей в формировании и развитии речи (в частности, словаря, грамматическогооформления речи, состояния связной речи) детей, т.е. особенностей речевогоразвития детей данной группы, видно, что требуется проведение коррекционно-развивающейработы в данном направлениии коррекция имеющихся результатов у даннойгруппы детей возможна.
Гипотеза: есть возможность предположить, что в ходесистематической, планомерной и целенаправленной работы произойдут качественные иколичественные изменения в речевом развитии (в частности, обогащение и пополнениесловаря) у выделенной группы дошкольников посредством использования системыдидактических игр как одного из способов руководства познавательнойдеятельностью, а такжепри использовании всех средствкоррекционного педагогического воздействия и при обязательном построениииндивидуально-дифференцированных программ образования и развития,предполагающими изучение каждого ребенка.
Определенонаправление, задачи коррекционно-развивающей работы: 1) осуществить отборсодержания дидактических игр, 2) простроить систему их использования с цельюоптимизации коррекционного педагогического воздействия на познавательноеразвитие ребенка-дошкольника:
1.        осуществлять работу поактивизации и развитию лексической стороны речи (пополнение словаря, введение вактивный словарь новых лексических единиц, развивать умение классифицироватьпонятия, употреблять слова-синонимы, слова-антонимы, обобщающие слова осознаннои самостоятельно в повседневной жизни)
2.        расширить и углубитьграмматическое оформление речи (умение склонять разные части речи в роде,числе, падеже и т.д.)
3.        совершенствованиесвязной речи (составлять самостоятельные рассказы, умение воспроизводитьнебольшие литературные произведения, выделяя при этом основную мысль,использовать выразительные средства языка, отрабатывать плавность речи, умениеиспользовать при пересказе и составлении рассказа сложные конструкциипредложений, умение четко определять прямую и косвенную речь в произведении ит.д.)
Хотелосьбы заметить, что представленные в данной работе и в Приложениидидактические игры – это лишь небольшая часть системы использованиядидактических как одного из способов руководства познавательной деятельностью дошкольников.
Вцелях решения задач, поставленных в данной части (формирующий эксперимент) практическогоисследования необходимо простроить систему использования дидактических игр,которая бы предполагала развитие и формирование необходимых компонентов речиявляющихся в настоящей курсовой работе одной из немаловажных сторон впознавательном развитии детей дошкольного возраста.
Вседидактические игры направлены на развитие мышления и речи детей, они формируютразные стороны этого процесса. От объекта к слову и от слова к объекту –два взаимосвязанных подхода, которые использовались при разработке системы игр.
Перваягруппа игр — этоигры, формирующие умение выделять основные, характерные признаки предметов иявлений, сравнивать, сопоставлять их. Проводятся они по типу игр-загадок(«Отгадай-ка», «Магазин», «Где находится Петя?», «Радио», «Да — нет», «Похож —непохож», «Что за птица?» и др). В этой группе игр следует особенно сказать обиграх, направленных на умение составлять связный, интересный, последовательныйрассказ о том или ином предмете, учитывая всю совокупность его признаков, наумение сравнивать, классифицировать, обобщать и это все проявляется влогической четкости, доказательности речи, что способствует не только активизациисловаря детей, но расширяет ознакомление ребенка с миром вещей, явлений, ихсвойствами, качествами.
Втораягруппа — игры,воспитывающие умение группировать, обобщать предметы по определенным признакам.(«Назови три предмета», «Нужно — не нужно», «Кому что нужно?», «А если бы...»,«Охотник» и др.).
Третьягруппа — игры,требующие от детей умения отличать реальные явления от нереальных, замечатьалогизмы, делать правильные умозаключения, понимать юмор («Кто больше заметит иобъяснит небылиц?», «Придумай небылицы сам», «Придумай перевертыши», «Бывает —не бывает»).
Четвертаягруппа — игры,воспитывающие умение владеть собой, внимание, находчивость, сообразительность(«Фанты», «Где мы были, мы не скажем», «Семья», «Наоборот», «И я»,

Методикапроведения игр предусматривает требования:
1.Сделатьигры занимательными, избежать сухости, сохранить в игре то, что ее отличало быот занятий (бесед, рассказов) и дидактических упражнений. Занимательностьдолжна заключаться в правилах, побуждающих ребенка думать. Кроме того, широкоиспользуются такие игровые элементы, как сговор, жеребьевка, считалочка,разыгрывание фантов, соревнование. Разыгрывание фантов, которым заканчиваетсябольшинство игр, интересно само по себе и требует от детей находчивости, умениявладеть собой, перевоплощаться («Превратись в дедушку», «Стань пчелой», «Сядьна пол и встань без помощи рук» и т. п.).
2..Создать условия для умственной и двигательной активности всех играющих детей.Правила игры не должны строиться так, чтобы играли двое, а остальные ждалисвоей очереди. Активны должны быть все: одни загадывают, другие отгадывают;одни называют предметы, другие их отсчитывают; одни придумываютрассказы-небылицы, другие слушают их и затем разоблачают и т. д.
Дидактическиеигры могут проводиться как во время занятий (как целое занятие или часть его),так и в часы игр. Если воспитатель хочет закрепить или уточнить те или иныезнания, полученные на занятиях, он проводит игру на материале этих занятий.
Первая группа игр.
«Гдебыл Летя?»
а) Этаигра является усложненным вариантом игры «Отгадай-ка». Правила ее требуют отдетей умения описать не предмет, а обстановку, процесс, например труд людей.Таким образом, знания детей, которые они здесь используют, должны быть нетолько более обширными, но и более обобщенными; от детей требуютсянаблюдательность, сообразительность. Воспитатель рассказывает: «В детский садпришел новый мальчик Петя. Вышел он из комнаты и заблудился. Ходит по детскомусаду и заглядывает в разные двери. Расскажите, что он увидел в нашем детскомсаду, что делали взрослые, дети, а мы отгадаем, в какую же комнату заглянулПетя». Дети описывают кухню («Петя заглянул в дверь и увидел огромную плиту, наней стояли большие-пребольшие кастрюли, две тети в белых фартуках и косынках варилиобед, жарили котлеты»), мед.комнату, групповые, зал и т. д. Так они учатсясоставлять небольшие рассказы, в которых описывается обстановка и трудвзрослых. Усложняя игру, воспитатель в другой раз, используя эту же ситуацию,ставит иную задачу: «Когда новый мальчик Петя приехал в наш город, емузахотелось увидеть, что в нем есть интересного, красивого, какие улицы, парки,дома. Расскажите, куда бы мог пойти Петя и что бы он мог увидеть, а мыотгадаем, куда же попал Петя».Дети рассказывают о различных объектахстроительства, парках, улицах, учреждениях. Чтобы выявить знания детей, можнопредложить им рассказать о городах нашей Родины, о том, что бы мог увидетьПетя, например, поехав с папой в отпуск.
б)Дается следующая тема: Петя отправился путешествовать в дальние страны.Дети активно используют свои знания о жарких и холодных странах, о СеверномЛедовитом океане. Воспитатель уточняет знания и представления детей. Показываетиллюстрации, диафильмы. И дети часто сами решают, кто ответил правильно, ктонет. А главное, у них формируется интерес к приобретению новых знаний.Виграх на описание предметов можно усложнять и способы решения задачи. Угадыватьпредмет можно путем постановки вопроса, например, где дети угадывают задуманныйпредмет.
К даннойгруппе игр относим также дидактические игры и упражнения на расширениеориентировки в окружающем и формирование словаря.ПЕРЕЕЗЖАЕМ НА НОВУЮ КВАРТИРУ
Цель: Научить детей различать предметы,сходные по назначению и похожие внешне, помочь запомнить их названия;активизировать в речи детей соответствующий словарь.
Игровойматериал:1.Предметные картинки (парные): чашка — стакан, кружка — чашка, масленка —сахарница, чайник — кофейник, кастрюля — сковородка, платок — косынка, шапка —шляпа, платье — сарафан, свитер — безрукавка, пальто — куртка, шуба — зимнеепальто, брюки — шорты, носки — гольфы, чулки — носки, перчатки — варежки, туфли— босоножки, тапочки — сандалии, ранец — портфель, люстра — настольная лампа(рис. ).
1.  Коробочки для складывания картинок.
2. 
/>

/>

/>
Ход дидактической игры
Играют6—9 детей. Воспитатель вручает каждому ребенку 2—3 пары картинок, например:чашка — стакан, платок — косынка, ранец — портфель. Рассказывает: «Дети, мыполучили новую квартиру. Надо собрать все вещи и упаковать их для переезда.Сначала я буду упаковывать посуду. Вы мне будете помогать. Подавайте мне толькоту вещь, которую я назову. Будьте внимательны — многие вещи внешне похожи. Неспутайте, например, кружку с чашкой, чайник с кофейником. Собранную посуду ясложу в синюю коробку».Воспитатель называет по одному предмету из каждой пары,например кофейник. Если ребенок ошибается (предъявляет чайник), картинкаостается у него. К концу игры у детей не должно остаться ни одной картинки.Проигравшим считается тот, у кого остались картинки. Затем для активизации вречи детей соответствующего словаря воспитатель предлагает одному ребенкувынимать из коробки собранные картинки и говорить, что он достал, а остальным —называть предмет, объединенный в пару с предъявляемым. Например, ведущийговорит: «Перчатки».— «Варежки»,— отвечает партнер по игре и отдает ему своюкартинку.

УКОГО КАКОЙ ПРЕДМЕТ?
Цель: 1.Упражнять детей в сравнении двухпредметов, одинаковых по названию. Учить, сравнивая предметы, начинать ссущественных признаков (ведущих); развивать наблюдательность. 2.Обогащатьсловарь дошкольников за счет существительных — названий деталей и частейпредметов; прилагательных, обозначающих цвет и форму предметов; наречий,предлогов. Добиваться использования слов, наиболее точно характеризующихпредмет, его качества. И т. п.
Игровойматериал: Парныекартинки с изображением предметов, отличающихся друг от друга несколькимипризнаками и деталями: 2 пуговицы, разные по цвету, величине, форме, количествудырочек; 2 чашки, разные по форме и цвету, с разными рисунками; 2 рыбки, разныепо форме тела, длине и окраске плавников и хвоста; 2 рубашки — полосатая иклетчатая, с длинными и короткими рукавами, у одной кармашек наверху, у другой— два внизу; 2 фартука разного покроя с разной вышивкой; 2 ведра, разные поформе и цвету; другие предметы: пряжки, шарфы, туфли, лодки и др. Ход дидактической игры на занятии
Воспитателькладет перед детьми по 2—3 пары картинок и объясняет: «На каждой паре картинокнарисованы одинаковые но названию предметы: рубашки, рыбки, фартучки. Нопредметы чем-то отличаются друг от друга. Сейчас будем про них рассказывать.Про один предмет буду рассказывать я, про другой тот, кого я вызову.Рассказывать будем по очереди. Если я назову цвет своего предмета, то и выдолжны назвать только цвет; если я скажу, какой формы у меня предмет, то и выдолжны определить форму предмета». Вызывает ребенка и предлагает ему вместерассказать про рубашки и т.п. Аналогично проводится сравнение других предметов.При повторном упражнении дети могут сравнивать однородные предметысамостоятельно. В этом случае воспитатель следит за ходом игры, за правильностьюсравнений.Ход дидактической игры вне занятия
Играютчетверо детей. На столе лежат 4 пары картинок изображениями вниз. Воспитательпредлагает детям взять по одной картинке из каждой пары. Затем он открываетлюбую из оставшихся на столе картинок и рассказывает о том, что на нейизображено. Ребенок, у которого предмет того же наименования, включается всравнение. Потом эти 2 картинки выкладывают рядом, и играющие проверяют,правильно ли были названы признаки предметов, обо всем ли сказано. Например:
Воспитатель. У меня желтый фартук.
Ребенок. А у меня голубой.
Воспитатель. На моем фартуке один карман.
Ребенок. А на моём — два кармана и т.д.
Вдальнейшем на роль ведущего можно назначить кого-нибудь из детей.
 
Втораягруппа игр Дидактические игры, требующие от детейумения группировать предметы, обобщать их по тем или иным признакам. Игры,способствующие формированию умений правильно употреблять слова, выражающиевидовые и родовые понятия, развитию процессов анализа и синтеза.
«Назовитри предмета»
Воспитательобъясняет правила игры: «Дети, сейчас мы поиграем. Я произнесу слово, а выназовите три предмета, которые относятся к этому слову. Например, я скажу словообувь. Какие три предмета можно назвать этим словом?»—«Сапоги, ботинки,галоши». Воспитатель называет обобщающие слова (фрукты, мебель, насекомые,грибы и т. д.), затем после небольшой паузы бросает мяч тому, кто долженответить. После ответа ребенок бросает мяч назад. Если он не смог назвать трипредмета, он ударяет мячом об пол и платит фант. В другой раз воспитательназывает три предмета, а дети должны назвать их одним обобщающим словом. Болеетруден вариант, когда задание меняется и в процессе игры: воспитатель называетто одно родовое понятие, то три видовых.
Дляразвития находчивости, выявления тех или иных знаний эффективны игры: «А еслибы...», «Что сделано человеком, что создано природой?», «Охотник». В процессеэтих игр возникают вопросы, на которые дети отвечают или самостоятельно, или спомощью воспитателя. Игры на формирование умения группировать и обобщатьпредметы благотворно влияют на развитие мыслительных процессов — анализа исинтеза, способствуют активизации, уточнению и закреплению словаря. Кроме того,они воспитывают быстроту реакции на словесный сигнал, вызывают интерес кприобретению новых знаний.ОТВЕЧАЙБЫСТРО
Цель: Упражнять детей в классификации,сравнении, обобщении; закреплять знания о птицах, насекомых, рыбах, животных;упражнять в согласовании числительных и прилагательных с существительными.
Игровойматериал:1.Таблица,разделенная на 9 клеток (№ 1). В каждой клетке — изображение птицы илиживотного: в первом ряду — воробей, голубь, дятел; во втором — оса, лиса,стрекоза; в третьем — волк, бабочка, снегирь. 2.Таблица с 9 клетками (№ 2). Впервом ряду — корова, лось, чайка; во втором — кошка, тигр, курица; в третьем—собака, лиса, гусь.
3.Таблицас 9 клетками (№ 3). В первом ряду — лев, жираф, бегемот; во втором — белыймедведь, северный олень, тюлень; в третьем — волк, лось, бобр.
4.Таблицас 9 клетками (№ 4). В первом ряду — щука, пингвин, морж; во втором — дельфин,карась, окунь; в третьем — пеликан, кит, сом.
Ходдидактической игры на занятии
Воспитательвывешивает перед детьми таблицу № 1, предлагает сначала рассмотреть ее, а затембыстро отвечать на вопросы, которые он будет задавать. За правильный ответиграющий получает фишку.

Вопросык таблице № 1:
1.  Как можно назвать всех, кто нарисованв первом ряду?
2.  Сколько всего птиц на таблице?(Четыре.) Назовите их.
(Воробей, голубь, дятел, снегирь.)
3.  Кого больше, зверей или насекомых?(Больше насекомых, а не зверей.)
4.  На сколько групп можно разделитьвсех, кто нарисован
на таблице? (На три.)
5.  Посмотрите на рисунки в третьемстолбике. (Не путать
столбик с рядом!) Что общего у всех, кто там нарисован? (Все
летают.)
6.  Сравните животных первого и второгостолбика. Что вы
заметили общего? (В каждом столбике изображены птица,
зверь, насекомое.)
Вопросык таблице № 2:
1.  Сравните животных первого и второгостолбиков. На
какие две группы их можно разделить? (Дикие и домашние
животные.)
2.  Какие еще животные в первом и второмстолбиках похожи друг на друга? (Кошка — тигр, лиса — собака.)
3.  Как можно назвать всех, кто изображенв третьем столбике? (Птицы.)
4.Какихптиц больше — домашних или диких?
5.Сравнитеживотных второго и третьего ряда. Что вы заметили общего? (В каждом ряду поодному домашнему, одному дикому животному и по одной домашней птице.)
6.Посмотритена всех, кто нарисован на таблице, и скажите, каких животных больше, домашнихили диких? (Поровну.)

Вопросык таблице № 3.     
1.  Какие животные проводят много временив воде? (Бегемот, тюлень, бобр.)
2.  Что общего между животными первогоряда? (Это животные жарких стран.)
3.  Что общего между животными второгоряда? (Это животные севера.)
4.  Что общего между животными третьегоряда? (Эти животные живут в наших лесах.)
5.  Что общего у животных третьегостолбика? (Живут в воде большую часть времени.)
6.      Какиеживотные питаются рыбой?
Вопросыи задания к таблице М 4.
1.  Назовите рыб.
2.  Назовите птиц.
3.  Кого больше — птиц или рыб?
4.  Назовите всех морских животных. Какоесамое крупное?
5.  Какое животное обитает в холодномсеверном море?
6.Сравнитеживотных первого и второго столбиков. Что вы заметили общего? (По одной рыбе,одной птице, одному морскому животному.)
7.Чтообщего у всех животных? (Все они живут в воде.)
Игрытретьей группы Игрытретьей группы в практике детских садов встречаются редко, хотя педагогическаяценность их велика. Перед началом игры «в небылицы» воспитатель выясняет,понимают ли дети это слово. Уточняет, встречали ли небылицы в сказках, всмешных рассказах. Затем предлагает детям поиграть в игру
«Ктобольше заметит небылиц?».
Детислушают сказку-небылицу. Заметивший небылицу откладывает в сторону фишку(палочку, листик). Когда сказка прочитана, воспитатель предлагает перечислитьзамеченные небылицы тому, у кого фишек отложено меньше. Остальные слушают,затем дополняют его ответ. Слушая сказку-небылицу, дети «разоблачают», какговорил К. И. Чуковский, в ней небылицы, объясняют нелогичность в суждениях,непоследовательность в поступках действующих лиц.
Такаяигра требует большого умственного напряжения: дети должны одновременновнимательно слушать, сравнивать реальное с выдуманным, сразу же реагировать,откладывая в сторону фишку, запоминать алогизмы и затем рассказывать о них.
Послетого как у детей возник интерес к играм такого содержания, воспитатель можетсам придумать рассказ, включив в него несколько небылиц. Это может быть рассказо жизни детей в детском саду, эпизод из жизни воспитателя, рассказ о природе ит. д. Воспитатель побуждает к ответу в первую очередь тех детей, кто заметилменьше небылиц. Можно предложить детям самим придумать рассказ с небылицами.Один из играющих рассказывает, остальные слушают и замечают небылицы. В этихиграх проявляется большая активность всех детей: и тех, кто придумывает, и тех,кто замечает и объясняет небылицы. Поэтому такие игры проходят живо, интересно,захватывают всех играющих детей.
Четвертаягруппа игр Игры этойгруппы способствуют формированию таких черт характера ребенка, как умениевладеть собой, находчивость, внимание, быстрота реакции на слово. Одной излюбимых детьми является игра «Фанты».
Чем онаинтересна? Ребенок-водящий должен проявлять находчивость в подборе вопросов,чтобы заставить партнера ошибиться и сказать запретное слово, рассмешить его. Втечение всей игры участникам необходимо помнить запретные слова, вовремязаменять их другими, не рассмеяться, если получится смешное сочетание слов. Онаувлекательна, полна разных выдумок и находок самих детей. Для развития вниманияиспользовались такие игры, как «Семья», «Испорченный телефон», «Эхо». Каждыйиграющий получает условное имя — название цветка, какого-либо предмета и т. д.Воспитатель включает их подом в свой рассказ. Ребенок, имя которого называетвоспитатель, должен ответить на сигнал: встать или кивнуть головой. Так жевводилось правило: кто вовремя не отзовется, встает за стул и ждет, когда врассказе снова появится его имя. Воспитатель старается побыстрее включить врассказ невнимательного игрока, с тем, чтобы он быстро сел на место.
И в этойсерии игр должны быть предусмотрены усложнения. Сначала рассказ ведетсямедленно, с небольшой паузой. после называния каждого условного имени. Дальшетемп рассказа ускоряется, а следовательно, от детей требуется болеесосредоточенное и напряженное внимание.
Припроведении игр четвертой группы важно подходить к детям дифференцированно:более медлительным, застенчивым вначале предъявляются мягкие требования. И в тоже время таких детей надо чаще вовлекать в игры для развития у них быстротыреакции на слово, для воспитания уверенности в своих силах.
Разнообразные,систематически проводимые с детьми словесные дидактические игры являютсяэффективным методом развития у детей старшего дошкольного возраста мышления,речи и, в частности, формирование и активизация словаря, а также развитиефонематического слуха. Они развивают у детей познавательные интересы, а такжеинтерес к умственному труду.
Системапо использованию дидактических игр как способа руководства познавательнойдеятельностью старшего дошкольника посредством речевого развития (в частности,формирование и активизации словаря), разработанная мною, основывается насборниках дидактических игр следующих авторов:
1.        Басов А.В., Тихомирова ЛФ Развитие логического мышления детей. Ярославль,1997.
2.        Венгер ЛА, Дьяченко ОМ. Игры и упражнения по развитию умственныхспособностей у детей дошкольного возраста. М., 1989
3.        Дьяченко ОМ, Агаева ЕЛ. Чего на свете небывает? М.,1991
4.        Зак А. Путешествие в Сообразилию или как помочь ребенку стать смышленым.НПО «Перспектива».
5.        Столяр АА. Давайте поиграем. М., 1991
6.        Тихомирова ЛФ Развитие познавательных способностей детей. Ярославль,1996.
7.        Швайко Г.С. Игры и игровые упражнения для развития речи. М.,1988.
 
2.4Контрольный эксперимент
Для оценки эффективностии результативности педагогического воздействия на процесс развития речи(пополнение и активизация словаря) посредством применения системы дидактическихигр как одного из способов руководства познавательной деятельностью детейвыделенной группы использовался тот же материал для обследования состоянияречи, в исследования принимали участие те же 12 детей, но уже подготовительнойгруппы.
Система работы поиспользованию дидактических игр как способа руководства познавательнымразвитием ребенка включала:
q  коррекцию выявленных недостатков в речевом развитии
q  коррекцию познавательных способностей дошкольниковпосредством применения системы дидактических игр.
Контрольный экспериментпроводился в середине сентября 2004-05 уч.года, т.е. когда те же детиуже перешли в подготовительную группу.
Результаты выполнения заданийв контрольном эксперименте (согласно Протокола выполнения заданий):
Уровень речевого развития
Количество детей ( чел.)
Количество детей ( %) Высокий уровень
3 25 Средний уровень 9 75 Низкий уровень - - Условные обозначения (цветовое обозначение)
  Высокий уровень Средний уровень Низкий уровень
  Констатирующий эксперимент
 А
  Контрольный эксперимент
Б
  /> /> /> /> /> /> />
 
Протокол выполнения заданий№ Ф.И. ребенка Словарь Итого Связная речь Грамматический строй речи Итого
Уровень речевого развития
(в баллах)
/сравнит./ />
№ задания
(в баллах)
№ задания
(в баллах) /> />
А
Б />
1а
2б
3в
1а
2б
3в
4г /> 1
Игорь
Деметьев 25 8 8 41 10 9 32 8 8 57 91 108 /> 2
Кирилл
Клюшкин 24 8 9 41 9 9 40 8 10 59 99 109 /> 3
Света
Типцова 22 8 10 40 8 9 37 8 7 60 87 108 /> 4
Настя
Чабурина 30 10 10 50 10 9 39 8 8 64 103 124 /> 5
Лена
 Шаталина 25 8 8 41 10 8 38 8 7 61 96 112 /> 6 Камиль Ширняев 25 7 9 41 9 8 37 8 8 61 88 111 /> 7
Ира
Шагаева 25 10 8 43 8 8 36 8 9 61 89 99 /> 8
Ната
Шишканова 30 10 9 49 10 10 37 7 9 63 99 122 /> 9
Сергей
Иванов 30 10 10 50 9 10 40 10 10 70 114 129 /> 10
Олег
Юрков 25 9 9 43 10 9 39 9 7 64 94 117 /> 11
Ольга
Семенкова 22 9 10 41 7 8 35 8 9 60 80 108 /> 12
Андрей
Горин 27 8 8 43 9 10 37 9 10 66 92 118 />
Следует напомнить, чтодля удобства подсчета качества выполнения заданий при исследовании состояниясловаря и грамматического строя речи были объединены результаты заданий,которые были представлены двумя-тремя пунктами, но выявляли один показатель.Так, например, задание 1а, 2 б, 3в – направлены на обследование лексическойстороны речи (словаря); задания 1а, 2б, 3в, 4г – на изучение состоянияграмматического оформления речи.
 />
Следует остановиться, как и в констатирующемэксперименте на анализе выполнения заданий по каждому из изученных компонентовречи: лексический уровень речи — состояние словаря, грамматическое оформлениеречи — состояние грамматического строя речи и состояния связной речи. Такимобразом,
Уровень выполнения
высокий
средний
низкий
Обследование лексической стороны речи (словарь) 25% 75% -
Обследование связной речи - 100% -
Обследование грамматического оформления речи (грамматика) 16% 84% - /> /> /> /> />

/>
Исходя из результатовконтрольного эксперимента можно отметить, что изменились качественные иколичественные характеристики речевого развития детей. Значительно улучшилисьрезультаты в плане сформированности и развитости речевых компонентов: словарь,связная речь, грамматическое оформление речи..
Следует сказать, чтонесколько детей (2-3 человека) еще недостаточно хорошо справились с некоторымизаданиями, что говорит о незаконченности коррекционного воздействия.
Следует отметить, чтофактически коррекционное воздействие осуществлялось всего 2,5 месяца (ссередины апреля по середину июня 2003-04уч. года, а продолжилось с первых чиселсентября про середину сентября 2004-05 уч. года). Если рассматривать этотнебольшой временной промежуток для формирования и развития определенных сторонразвития ребенка, то следует сказать, что фактор времени – важный момент вданном виде работы с детьми. Поэтому результат, положительная динамика вразвитии имеет место, но полученные показатели кардинально неизменились.
Сравнительный анализ двухэкспериментов позволяет отметить небольшую, но положительную динамику (см. приложениеСравнительные диаграммы):
1.        В контрольномэксперименте появился высокий уровень речевого развития (25% — 3 чел.), низкийуровень отсутствует, что также свидетельствует об эффективности проводимойработы.
2.        В планеразвитости компонентов речи: словаря, грамматики и состояния связной речи, т.е.по качеству выполнения заданий каждым ребенком.
/>
Контрольный экспериментпроводился в середине сентября, до конца мая месяца (до конца 2004-05 учебногогода) еще есть время для формирования и развития необходимых компонентов речи .
Следует продолжать работунад:
q   Лексической стороной речи:классификацией понятий, подбором синонимов, подбором определений к заданномуслову
q   Грамматическим оформление речи:конструированием предложения из заданных слов, склонением и спряжениемразличных частей речи в необходимом роде, числе, падеже.
q   Связной речью: формулированиемосновной мысли, последовательностью и точностью построения и воспроизведениялитературного произведения, плавностью речи, в целом, самостоятельнымиспользованием при составлении рассказов и пересказе текстов выразительнымисредствами языка и т.д.
Таким образом, выдвинутаягипотеза экспериментальной работы подтвердилось не только в теоретическихположениях, но и на практике работы с дошкольниками. Так, в ходесистематической, планомерной и целенаправленной работы произошли качественные иколичественные изменения в речевом развитии (в частности, обогащение ипополнение словаря) у выделенной группы дошкольников посредствомиспользования системы дидактических игр как одного из способов руководствапознавательной деятельностью, а такжепри использованиивсех средств коррекционного педагогического воздействия и приобязательном построении индивидуально-дифференцированных программ образования иразвития, предполагающими изучение каждого ребенка.

Заключение 
Дошкольное образованиеявляется первой ступенью общей педагогической системы, поэтому дошкольноеобразовательное учреждение можно рассматривать как часть этой системы. Являясьгосударственным институтом, дошкольное учреждение создается обществом длярешения конкретных целей, отраженных в Законе Российской Федерации «Обобразовании», и поэтому выполняет его социальный заказ, направленный развитие иобразование грамотного, социально активного, умелого, трудолюбивого,интеллектуально зрелого человека. Так, одной из задач работы дошкольногообразовательного учреждения является умственное воспитание подрастающегопоколения.
Умственноевоспитание предполагает формирование у дошкольников познавательных интересов,накопление разнообразных знаний и умений, овладение речью. Следует помнить, чтоумственное воспитание ребенка, как справедливо подчеркивал А.Н. Леонтьев,нельзя рассматривать в разрыве от психического развития, от богатстваинтересов, чувства других черт, образующих его духовный облик. Познавательныепроцессы (восприятие, память, мышление и речь, воображение) — составная частьлюбой человеческой деятельности, они позволяют человеку намечать заранее цели,планы и содержание предстоящей деятельности, проигрывать в уме ход этойдеятельности, свои действия и поведение, предвидеть результаты своих действий иуправлять ими по мере выполнения. Согласно положениям Л.С. Выготского,существует тесная взаимосвязь, взаимообусловленность двух процессов: мышленияи речи. Отсюда следует, что уровень развития мыслительных процессов напрямуюзависит от уровня речевого развития, и поэтому развитие познавательнойдеятельности должно быть неотрывно связано с речевым развитием, а так как слововыполняет не только номинативную функцию, то чем обширнее словарь дошкольника,тем он успешнее будет в учении, тем у него становится выше уровень обучаемости.
Так, в период активныхпреобразований в дошкольной педагогике, поиска путей гуманизации воспитательно-образовательнойработы с детьми и построения новых моделей взаимодействия взрослого и ребенка,внимание ученых и практиков обращено к игровой деятельности. Исследованияотечественных психологов (Леонтьева А.Н., Эльконина Д.Б.) показали, что развитиеребенка происходит во всех видах деятельности, но, прежде всего, в игре. Сущность игры как ведущего вида деятельностизаключается в том, что дети отражают в ней различные стороны жизни, особенностивзаимоотношений взрослых, уточняют свои знания об окружающей действительности.Эльконин ДБ подчеркивал, что игра — это сложное психологическое явление,которое дает эффект общего психического развития. Психологи и педагоги-практикиразработали принципы, содержание и методы умственного воспитания детей, позволяющиеповысить обучающий эффект образования, что по сути является дидактическойигрой.
Всвою очередь, методологическо-теоретические основы дидактической игры, ее роль,место в системе педагогического воздействия рассмотрены известными педагогамипрошлого и настоящего. Над проблемой использования дидактической игры каксредства формирования и развития познавательной активности работали Тихеева Е.И., Леонтьев АН, Эльконин Д.Б.,Крупская Н.К., Венгер Л.А., Богуславская З.М., Дьяченко О.М.,.Веракса Н.Е., СмирноваЕ.О., Бондаренко А.К., Михаленко-Короткова Н.С. и др. Каждый из названных представителейнауки внес свой неоценимый вклад в вопросы теории и практики дидактическойигры, каждый из них рекомендовал её использование для достижения разных целей,для решения разных дидактических задач, но взгляды на сущность дидактическойигры остаются одинаковыми и обозначено её явное влияние на развитие личностиребенка-дошкольника, в целом.
В настоящей курсовойработе рассмотрена проблема использования дидактической игры как способаруководства познавательной деятельностью детей старшего дошкольного возраста сэтой целью осуществлен анализ психолого-педагогической литературы по проблеме,сформулирована гипотеза исследования, сделан отбор диагностическогоинструментария, проведен анализ речевого развития старших дошкольников(экспериментальная группа), осуществлен отбор содержания дидактических игр сцелью простроения системы работы по применению дидактических игр как способаруководства познавательным развитием дошкольника, проведен собственноформирующий эксперимент и получены результаты, которые смогли подтвердитьвыдвинутую гипотезу исследования. Также, согласно задачам данной курсовойработы, была самостоятельно разработана дидактическая игра, в соответствии срекомендациями Н.С. Михайленко, Н.А. Коротковой; разработаны методическиерекомендации по использованию дидактической игры, для развития познавательнойдеятельности старших дошкольников.
Считаю, что результаты иматериалы настоящей курсовой работы можно применять в практике работы детьмистаршего дошкольного возраста при использовании дидактических игр как способаруководства познавательной деятельностью.

Библиография
1.         Афонькина Ю.А., Урунтаева Г.А. Помоги принцу найти Золушку». М,1999
2.         Бондаренко А.К.Дидактические игры в детском саду. Пособие для воспитателей детского сада. – М.,1985
3.         Венгер Л.А. Программа «Развитие»/ Методические рекомендации длявоспитателей. М., 1997
4.         Венгер Л.А., О.М.Дъяченко. Игры и упражнения по развитию умственных способностей у детейдошкольного возрасте.М.,1989.
5.         Выготский Л.С.Мышление и речь. М., 1999
6.         Дьяченко О.М., Агаева Е.Л. Чего на свете небывает? М.,1991
7.         Детство:Программа развития и воспитания детей в детском саду /В.И. Логинова, Т.И. Бабаева,.2000.
8.         Каличенко А.В.,Микляева Ю.В Развитие игровой деятельности дошкольников.,2004
9.         Логинова В.И., Саморукова П.Г. Дошкольная педагогика. Ч.1., М., 1988
10.      Максакова А.И.Учите детей играя: Игры и упражнения со звучащим словом. Пособие длявоспитателей детского сада. М.,1979.
11.      Программавоспитания и обучения в детском саду / Васильева М.А, М., 1987
12.      Программа«Развитие». Основные положения. / Венгер Л.А. М., 1994
13.      Программа«Радуга» / Доронова Т.Н., М., 2003.
14.      Развитие речидетей дошкольного возраста: пособие для воспитателя детского сада./В.И.Логинова, — М.:1984.
15.      Столяр А.А. Давайте поиграем. М., 1991
16.      СорокинаА.И., БатуринаЕ.Г. Игры с правилами в детском саду: сборник дидактических и подвижных игр.М.,-1962.
17.      Урунтаева А.Г.Диагностика психологических особенностей дошкольника.М, 1996.
18.      Урунтаева А.Г.Дошкольная психология. – М.,1999.
19.      Удальцова.Дидактические игры. М. 1963. Пособие для студентов заочников дошкольныхфакультетов педагогического института.
20.      Урунтаева Г.А.,Афонькина Ю.А, Практикум по дошкольной психологии. М,1998.
21.      Швайко Г.С. Игрыи игровые упражнения для развития речи,/Под ред. В.В. Гербовой, М. 1988.
22.      Ярошевский М.Г. Петровский А.В., Психология. Словарь. М., 1990