Содержание
Введение
Глава 1. Теоретические аспекты сплоченияколлектива младших школьников
1.1Становление и развитие педагогической концепции детского коллектива 1.2 Понятие коллектива его признаки и функции
1.3Особенности развития детского коллектива
1.4Педагогическая технология организации коллективной жизнедеятельности детей
Глава 2. Работа учителя по сплочениюколлектива младших школьников
2.1 Выявление уровня сплоченности класса
2.2 Система работы по сплочениюколлектива учащихся класса
2.3 Анализ результатов работы посплочению коллектива учащихся класса
Заключение
Списоклитературы
Введение
Напротяжении всего развития отечественной школы школьный класс и классныйколлектив рассматривались как явления идентичные. Хотя хорошо известно, что невсе классы становятся коллективами. Специальное исследование А.Г. Кирпичника,проведенное в 1980 году, показало, что только 4% классных групп могут бытьотнесены к коллективу. Сегодня таких классов, по проведенным исследованиям Л.И.Новиковой, Н.Л. Селивановой. Б.А. Караковского, только 2.5%. По мнению Л.И. Новиковой,причиной этого является дискредитация самого понятия «коллектив» ислабая подготовка педагогов к работе с любой детской общностью, в том числе и сколлективом. Коллектив необходим идетям, и педагогам сегодняшней школы: ведь в ней воспитываются не только и нестолько ученики — «пятерочники», «троечники» и«двоечники», — а интеллектуалы, эрудиты, умельцы, творцы,организаторы, предприимчивые люди, лидеры, способные вести за собой других,будущие защитники Родины. К тому же мы хотим, чтобы это были добрые, гуманныеотзывчивые люди, заботливые мамы и папы, хорошие соседи. Воспитание ихмалоэффективно без опоры на коллектив самих ребят, их организационное единство,психологическую общность, без опоры на общественное мнение, принятые в их среденормы поведения и ценностные ориентиры. Ибо детский коллектив, как бы он неназывался «справедливое общество», «бойскаутский отряд»,«команда зеленых» или «община Маленького принца», — является весьма действенным и мощным инструментом воспитания в руках думающихпедагогов-гуманистов, сориентированных на ребенка как на высшую ценность.
Очевидно,что если в группе не учитываются индивидуальные потребности и возможностиличности, то ее не правомерно рассматривать как коллектив. Ребенок в настоящемдетском коллективе не «принимает чужую норму», а вместе со всемиучаствует в сотворчестве норм общежития.
Вовзаимодействии личности и общества проявляется человеческая сущность — гуманность, с одной стороны, как стремление утвердить собственнуюиндивидуальность, ощущаемую в виде абсолютной ценности, и, с другой стороны — как уважение к суверенности другой личности.
Человекживет среди людей, поэтому социальная функция воспитания бесспорна. Каксправедливо отмечают авторы «Концепции воспитания школьников современныхусловиях», «гуманистическое воспитание — не прямое воздействие наличность, а социальное взаимодействие с ней различных субъектов: конкретныхлюдей, их микрогрупп и коллективов. Это субъект-субъектное взаимодействие,диалог, в котором участвуют конкретные личности. Воспитательная эффективность такоговзаимодействия определяется тем, какие личности в нем участвуют, в какой мереони сами осознают и ощущают себя личностями и видят личность в каждом, с кемвступают во взаимодействие. Настоящий диалог — это межличностное взаимодействиена равных, в котором один человек воспринимает другого как такую же ценность,как и он сам.» (Концепция воспитания школьников в современных условиях.-М.: ИТПиМИО РАО, 1993.-с.6.)
Всовременной педагогике гуманистические отношения в коллективе рассматриваются вкачестве одного из важнейших условий его сплоченности и воспитательнойэффективности. Поэтому не выдерживают критики попытки представить коллективвиновником всех недостатков и промахов школьного воспитания. Ведь как вотечественной, так и в зарубежной педагогике есть немало примеров идеальныхдетских сообществ, обеспечивающих развитие уникальности каждого ребенка — членаколлектива, ратующих за уважение его точки зрения, утверждение чувствасобственного достоинства и возвышение авторитета личности. Детский коллектив,достигший высокого уровня развития остается важнейшим инструментом воспитания.Но не всякий коллектив и не при любых условиях является эффективныминструментом воспитания. И не во всяком объединении дети чувствуют себя уютно изащищено, ибо не всегда в нем складываются условия, благоприятные дляличностного развития детей. Анализ массовой практики, изучение педагогическойпублицистики, результатов исследований, посвященных проблемам воспитания,показали: только 13% детей удовлетворены своим участием в жизни класса, а 31%могли бы сделать для класса больше. Только 17% детей считают отношения в класседоброжелательными, 48% — безразличными и 35% — конфликтными. Способности, возможностии интересы только 7% школьников используются в классе.
Извыше приведенных данных видно, что возможности ребенка в коллективеиспользуются не полностью, т.е. воспитательный потенциал коллектива понижается.
Проблемаколлектива встаем перед учителем с того момента как дети приходят в первыйкласс. К учителю дети приходят совершенно не подготовленные к совместнойдеятельности. И перед учителем стоит задача увидеть в детях потенциальныйколлектив и создать условия, в которых диффузная группа учащихся классапереросла в коллектив.
Вопросамивоспитательного потенциала коллектива, его признаками, условиямиспособствующими сплочению коллектива занимались многие педагоги — Я.А. Коменский,А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский, Т.К. Конникова. И.П. Иванов, Л.И. Новикова идругие.
Проблема:каковы условия сплочения коллектива младших школьников
Цельисследования заключается в том, чтобы изучить теоретические аспекты сплоченияколлектива младших школьников в педагогических и методических исследованиях иопределить методические подходы к организации работы по сплочению коллектива.
Объект:сплочение коллектива младший школьников.
Предметомисследования является методические подходы к организации работы по сплочениюколлектива младших школьников.
Длядостижения поставленной цели нами были поставлены следующие задачи:
1)Рассмотреть педагогические основы развития коллектива младших школьников.
2)Определить уровень сплоченности коллектива класса.
3)Разработать и апробировать систему по сплочению коллектива класса.
4)Показать возможности специально организованной системы роботы в сплоченииколлектива младших школьников.
Впроцессе исследования нами был использован методы теоретического исследования,беседы, а так же методика «Социометрия».
Даннаяработа состоит из введения, двух глав, заключения и списка литературы иприложения.
Впервой главе мы проанализировали становление и развитие педагогическойконцепции детского коллектива, рассмотрели понятие коллектива, его признаки ифункции, изучили особенности развития детского коллектива и рассмотрелипедагогическую технологию организации коллективной жизнедеятельности детей. Вовторой главе В заключении сделаны выводы и обобщения. Список литературывключает в себя 18 источников.
Глава 1. Теоретическиеаспекты сплочения коллектива младших школьников
1.1Становление и развитие педагогической концепции детского коллектива
Самапроблема детского коллектива родилась отнюдь не сегодня. Истоки ее — вотечественной педагогической литературе предреволюционных лет. И породила ее обстановка,свойственная массовой школе того времени. Атмосфера ябедничества, фискальства,доносов, характерная для многих школ того периода, порождала с одной стороны,волну самоубийств среди учащихся, с другой — появление стихийно образующихсягруппировок, в которых дети пытались найти то, чего лишила их шкода:возможность самим обсуждать и решать интересующие их проблемы.
Необходимостьразвития коллективизма у учащихся в условиях целенаправленнойучебно-воспитательной работы широко пропагандировали Н.К. Крупская, А.С. Макаренко,В.А. Сухомлинский и другие видные педагоги, и общественные деятели.
Н.К.Крупская дала всестороннее обоснование преимуществ коллективного воспитаниядетей и подростков. В своих многочисленных статьях и выступлениях она раскрылатеоретические основы и показала конкретные пути формирования детского коллектива.Н.К. Крупская рассматривала коллектив как среду развития ребенка и придавалабольшое значение организационному единству детей в условиях коллективнойдеятельности. Тщательную теоретическую проработку в ее трудах получили многиепроблемы, имеющие большое практическое значение. К ним, прежде всего относятсятакие, как активная позиция ребенка в установлении Коллективистских отношений;связь детского коллектива с широкой социальной средой; самоуправление в детскомколлективе и методические основы в его организации и др.
Особуюроль в развитии представлений о детском коллективе сыграл опыт А.С.Макаренконачавшего свою «педагогическую поэму» в 20-е годы. Этот опыт возник не на голомместе: многие из тех мыслей, идей, положений, которые широко обсуждались в тегоды в среде педагогов, он знал, апробировал в своем опыте, скорректировал идополнил, привел в определенную систему. Будучи реализованными в опыте каксамого А.С. Макаренко, так и его последователей, эти идеи сложились вопределенную концепцию, в рамках которой детский коллектив рассматривался какобъект, субъект и инструмент воспитания. Основные составляющие этой концепции:закон движения коллектива, принципы перспективных линий, параллельногодействия, сочетание требования и доверия. Это также идеи одновременноговоздействия педагога на коллектив и личность воспитанника. Организации«повседневной жизни коллектива» и «педагогического рисунка» в ней,педагогического коллектива как дифференцированного единства воспитателей,отношения ответственной зависимости как основы сплочения коллектива иважнейшего фактора его влияния на личность ребенка, первичного коллектива какосновного пути прикосновения воспитательного учреждения к личности ребенка.
ЗаслугаА.С. Макаренко — в разработке концепции сплочения и воспитания детскогоколлектива. Основные положения ее: постановка общественно значимой иувлекательной для детей перспективы, включение их в совместную деятельность поее реализации, опора на детское самоуправление, использование соревнования иигры в организации жизни детей, культивирование традиций, закрепляющих еерезультаты, включение коллектива в систему более широких социальных связей. В50-е годы эти его положения с успехом использовались в практическом опытемногих школ.
Ноконцепции А.С.Макаренко были свойственны некоторые положения не толькогуманистического характера. В ней преувеличивалась роль коллектива в воспитании(последнее он рассматривал как воспитание в коллективе и через коллектив),преувеличивалась роль требования в сплочении и развитии детского коллектива, вуправлении им, делалась ставка на «моноколлектив», а не на их многообразиеорганизации жизни детей, преувеличивалась роль коллектива в их личностномразвитии («Мы имеем дело с коллективом, с личностью мы дела не имеем»),унифицировались формы детского самоуправления. Все эти акценты вполне объяснимыкак с позиций того времени, в рамках которого эта концепция создавалась, так ис позиции того контингента детей, с которыми имел дело А.С.Макаренко. Тем неменее, его опыт шагнул за рамки перевоспитания, и не только в нашей стране, нои за ее границами.
В.А.Сухомлинский рассматривал коллектив как средство нравственного и духовногоразвития ребенка. В коллективе создается единство общественного ииндивидуального. Наибольшее воспитательное значение имеет целостный школьныйколлектив, в котором коллективы учащихся и педагогов объединены стремлением кобщественно значимым целям и нравственным идеалам.
Духовноебогатство каждого человека, его гуманистические мотивы составляют, по мнениюВ.А. Сухомлинского, основу полноценной, содержательной жизни коллектива иусловие совершенствования внутри коллективных отношений. «Мудрая властьколлектива» (В.А.Сухомлинский) помогает личности преодолеть черты эгоизма,равнодушия, занять гражданскую позицию, включиться в созидательную,гуманистически направленную деятельность на благо других людей.
Позднеепреимущественно в годы наступившей после XXсъезда КПСС оттепели, возникли иные концепции детского коллектив (Т.Е.Конникова), впитавшие в себя ряд макаренковских идей, но значительно в большейстепени соответствующие духу времени.
В60-е годы родилась идея коммуны, воплотившаяся в опыте Фрунзенской коммуны(Ленинград), читинской «Бригантины», лагеря «Орленок» и других очень разныхобъединений коммунарского типа. Она породила популярную в те голы коммунарскуюметодику — методику коллективных творческих дел. Лозунги коммуны о служениилюдям, о жизни для улыбки товарища, о творческом отношении к любому делу былипредельно гуманистичны. Жизнь ребят в условиях коммуны была насыщена фантазией,игрой, творчеством. Характерной для коммуны была атмосфера доброжелательности,взаимной заботы, внимания друг к другу. Во главе объединений коммунарского типастояли также талантливые педагоги, как И.П. Иванов, Ф.Я. Шапиро, М.Н. Ахметоваи др. Их идеи легли в основу ряда книг и диссертаций. Коммунарский опыт родилсяи развивался вне учебы и в связи с этим использовался в практике массовой школыглавным образом при проведении массовых мероприятий — лагерных сборов,туристских походов, в лагерях труда. Лишь некоторые школы (например, школы В.А.Караковского, Ю.М. Цейтлина, С.Д. Полякова) сумели рационально использоватьидеи коммуны в работе с ученическими коллективами, распространить их на учебныйпроцесс, сделать ведущими в создании школьных воспитательных систем.
В60-е годы начала развиваться и в 80-е окончательно оформилась концепциядетского коллектива, разработанная совместными усилиями ученых Москвы и Таллинна(М.Д. Виноградова, Н.С. Дежникова, У. Кала, А.Т. Куракин, Х.Й. Лийметс, В.Й. Максакова,А.В. Мудрик, Л.И. Новикова, И.Б. Первин, Н.Л. Селиванова).
Дляданной концепции характерны:
—подход к детскому коллективу как своеобразному инструменту, который надосоздать, чтобы использовать в воспитании всех и развитии каждого в отдельности;
—трактовка детского коллектива как единства организации и психологическойобщности, в рамках которого он выступает и как объект, и как субъектвоспитания;
—подход к коллективу воспитательного учреждения не как к моноколлективу, а как кдифференцированному единству разнотипных коллективов, возникающих под влияниемпроцессов дифференциации и интеграции;
—подход к детскому коллективу через призму общего, особенного и единичного, чтодает возможность выявить общие закономерности его становления и развития,поставить проблему типологии коллективов. ввести понятие индивидуальностиколлектива;
—трактовка целеполагания как вида деятельности коллектива, детерминирующегоразвитие субъективности входящих в него детей;
—представление о взаимодействии личности ребенка с коллективом как о процесседвустороннем: идентификации ребенка с коллективом и обособлении его вколлективе;
—подход к управлению коллективом как трех аспектному процессу(социально-педагогический, педагогический, психолого-педагогический).
Врамках целостной воспитательной системы школы детский коллектив рассматриваетсякак механизм, обеспечивающий саморазвитие системы и позволяющий педагогамперейти в управление ею из сферы деятельности в сферу отношений.
Подходк школьному ученическому коллективу как к дифференцированному единствуразнотипных коллективов не был случайным. Он был связан с необходимостьюустановить взаимосвязь между процессами дифференциации и интеграции вжизнедеятельности коллективов.
Проблемадифференциации детских коллективов в настоящее время является одной из наиболееактуальных, прежде всего потому, что современный ребенок входит в мир,формируется и развивается как личность через несколько разных по своемувоспитательному потенциалу, сложности структуры, длительности функционированияколлективов. Фактически в настоящее время мы не имеем дела с формулой«коллектив и личность ребенка». И когда мы говорим о коллективе как фактореразвития личности подрастающего человека, то, по сути дела, имеем дело сформулой «коллективы и личность ребенка», то есть имеем в виду целую сеткуколлективов, включающих современного ребенка (по крайней мере, школьноговозраста). Эти коллективы неидентичные, да и не должны быть идентичны в своемвлиянии на ребенка. Наоборот, целесообразно, чтобы они были разными и похарактеру деятельности, и по способу вхождения в них детей, и по характеруреализуемых ими в этих коллективах ролей, и по длительности пребывания в нихребят. Естественно. что в изучении, моделировании и организации коллективовнеобходим дифференцированный подход, предотвращающий такую унификацию детскихколлективов, когда, например, не отличить кружок от класса: те же занятия, теже уроки, те же методы организации жизни детей.
Ясно,что детских коллективов должно быть много и они должны быть разными, ибо толькомногообразие может обеспечить свободу выбора каждому ребенку. Вместе с темпроблема дифференциации детских коллективов порождает проблему интеграции ихвоздействия на личность отдельного ребенка. При отсутствии такой интеграциииспытываемые детьми влияния разных коллективов нередко оказываютсяпротиворечивыми. Чтобы предотвратить противоречивость влияний тех коллективов,в которые входит ребенок, на процесс его личностного развития, надо, с однойстороны, знать воспитательный потенциал каждого коллектива, а с другой —обеспечить их педагогически целесообразное взаимодействие. Только тогда ихвлияние на ребенка будет сбалансированным.
Считаявоспитание в коллективе и через коллектив стержнем воспитательного процесса,мы, тем не менее, отдаем себе отчет в том, что современный ребенок испытывает,кроме того, самые разнообразные целенаправленные влияния фронтального (илимассового), группового и индивидуального характера, механизмы воздействия, наличность которых отнюдь не идентичны.
Неимея достаточно четких представлений о функциях и возможностях массового,коллективного, группового и индивидуального влияния в воспитательном процессе,о механизмах воздействия каждого из них на личность ребенка, воспитателинередко заменяют без достаточных на то оснований воздействие одного типавоздействием другого. Как известно, в практике, как воспитания, так и обученияпреобладают фронтальные, массовые формы работы, недостаточно реализуютсявозможности групповых форм, эпизодически используется индивидуальный подход.Что же касается воспитания в коллективе и через коллектив, то нередкореализуется лишь первая часть этой формулы, то есть ребенок, будучи членомколлектива, испытывает на себе преимущественно те же фронтальные, или массовые,воздействия при бездействующих или выключенных механизмах коллективноговлияния. Между тем в настоящее время возможности каждого типа воздействий вповышении эффективности воспитания в той или иной мере изучены. Известно,например, что, используя рассчитанные на всех массовые формы работы с детьми,можно не только дать основание для последующего коллективного суждения овыдвинутой идее, но и вызвать эффект эмоционального заражения, побудить детей ксовместным переживаниям. В итоге может возникнуть ситуативная общность,своеобразный ситуативный коллектив (Д.Н.Генкин). Установлено, что в организациилюбой деятельности коллектива, в том числе и учебной, с целью ее интенсификациии корректировки отношений в детской среде успешно могут быть использованы малыегруппы. Исследование их в учебном процессе школы (Х.Й. Лийметс, М.Д. Виноградова,И.Б. Первин и др.) показало, что при определенных условиях воспитательнаяэффективность может быть повышена за счет введения различных форм групповойработы. Установлено также, что лишь с помощью индивидуального подхода,обеспечивающего каждому ребенку благоприятное для его развития положение всистеме коллективных отношений, эффективно могут быть использованы возможностиколлектива в индивидуальном развитии школьников.
Заметим,что в прошлом при исследовании проблем коллектива и личности подвзаимодействием понимали двусторонний процесс: влияние коллектива (егообщественного мнения, ценностных ориентаций, нравственных норм) на личностьребенка и восприятие личностью этих воздействий. В настоящее время такаятрактовка взаимодействия коллектива и личности является недостаточной, ибоанализ структуры этого процесса с позиций воспитания свидетельствует о том, чтопомимо взаимных воздействий коллектива на личность и личности на коллектив,осуществляемых на основе взаимного восприятия ими друг друга, имеют место и«процессы взаимопроникновения». Среди них особое значение приобретают процессыидентификации ребенка с коллективом и обособление его в коллективе,диалектически связанные между собой.
Педагогам-практикамхорошо известно, что влияние коллектива на личность ребенка зависит от«слияния» его с коллективом, от того, насколько он «влюблен» в свой коллектив,в какой мере он ощущает себя его членом, в какой мере ценности коллективаявляются его собственными ценностями. Но идентификация с коллективом отнюдь недолжна приводить к растворению в нем личности ребенка, к бездумному восприятию имнравственных норм
коллективаи механическому усвоению его традиций. Такое некритическое восприятиеколлектива, как показывает опыт прошлых лет, ведет к нивелировке личностиребенка, к ущемлению его индивидуальности. В силу этого процессы идентификацииребенка с коллективом, обособления его в коллективе должны выступать не какдополняющие друг друга процессы, а как единый процесс, так как процессидентификации с коллективом и процесс обособления в коллективе являютсяследствием потребностей ребенка «в других», в общении с ними, в самореализациии самоутверждении его «среди этих других». Естественно, что безквалифицированной помощи взрослых реализация этих потребностей самими детьмиможет привести и к отрицательным результатам. Требуется педагогическоеуправление этими процессами как взаимосвязанными и взаимообусловленными.
Проблемадетского коллектива в педагогике — это в конечном итоге проблема управления им:процессами его создания и совершенствования, влияния его на всех вместе и накаждого в отдельности. Процессы эти взаимообусловлены и неразрывны, они связаныс включением ребят в целеполагание, в совместную деятельность и расширением еевидов, с формированием общественного мнения, утверждающего общечеловеческиеценности, с созданием ситуаций, корректирующих отношения детей в коллективе, соказанием им помощи в самопознании и самореализации. Реализуя эти функции вуправлении детским коллективом, педагогический коллектив выступает в качествесубъекта воспитания. Функции эти непрерывно расширяются в связи с тем, чтодетский коллектив становится все более сложным и все более ответственные задачивозникают перед ним в связи с развитием воспитательной системы школы. Апедагогический коллектив как субъект воспитания должен быть адекватным объектувоспитания, быть не менее разнообразным, чем объект, для того чтобы реализоватьэти задачи.
Усложнениеобъекта и целей воспитания привело к тому, что в настоящее время ввоспитательную систему учреждения включаются в качестве субъекта воспитанияпомимо дипломированных педагогов-специалистов воспитатели-общественники,активисты, родители. Совокупность их имеет основание превратиться в новуюобщность — коллектив воспитателей, вооруженный единым подходом к детям, единымипринципами воспитания. Естественно, что коллектив педагогов при этом становитсясвоеобразным ядром этого коллектива, центром интеграции воспитателей всехрангов и видов, но, ни единый подход к детям, ни целостная воспитательнаясистема, обеспечивающая рациональное использование всех воспитывающих сил, невозникают сами по себе. Они могут быть созданы лишь усилиями педагогов,теоретически и методически подготовленных не только к работе с детьми, но и ксотрудничеству со своими помощниками в воспитательном процессе.
Вкачестве субъекта управления вместе с взрослыми выступают и органы детскогосамоуправления, актив воспитанников. В зависимости от развитости самоуправленияв детском коллективе часть воспитательных функций педагогов берут на себя дети,выступающие в роли ответственных за то или иное дело, консультантов в учебномпроцессе — помощников учителей, шефов младших. Используя возможности детскогосамоуправления в организации воспитательного процесса, педагогический коллективберет на себя функцию руководства им, подготовки к реализации воспитательныхзадач по отношению к коллективу и отдельным детям.
Воснове новых подходов лежит признание педагогом самоценности каждой личности вдетском коллективе, понимание роли коллективных отношений и сотворчества всоздании перспективы индивидуально роста и становлении субъектной позицииребенка во взаимодействии с окружающими.
1.2Понятие коллектива, его признаки и функции
Термин «коллектив»произошел от латинского collectives- собирательный.Он означает социальную группу, объединенную на основе общественно значимыхцелей, общих ценностных ориентаций и совместной деятельности.
Г.М. Коджаспирова всвоем педагогическом словаре предлагает другое определение коллектива:«Коллектив – это группа людей взаимовлияющих друг на друга и связанных междусобой общностью социально обусловленных целей, интересов, потребностей, норм иправил поведения, совместно выполняемое деятельностью, общностью средствдеятельности, единством воли, выраженной руководством коллектива, в силу этогодостигающего более высокого уровня развития, чем простая группа.» (5 2001 с.59)
В Российской педагогическойэнциклопедии дано свое определение. Коллектив – социальная общность людей,объединенных на основе общественно значимых целей, общих ценностных ориентаций,совместной деятельности и общения (13 с.450)
Вреальной жизни существуют разные коллективы: учебные, производственные,студенческие, спортивные и др. Коллективы могут быть одновозрастные иразновозрастные, первичные (класс, студенческая группа) и общие, объединяющиенесколько первичных коллективов (например, общешкольный коллектив).
Коллектив- это развивающаяся социальная система. В зависимости от уровня развитияразличают складывающийся коллектив, т.е. находящийся в процессе своегостановления (например, детский коллектив), и сложившийся, «зрелый» коллектив,т.е. коллектив с выработанной системой общественно значимых целей, четкойструктур он деловых отношений и форм совместной деятельности, органамисамоуправления (например, производственный коллектив, бригада, цеховойколлектив и т.п.).
Современныйвоспитательный процесс в образовательных учреждениях разного типа и уровня(детский сад, школа, лицей) ориентирован на ценности гуманизма, сотрудничества,творческого взаимодействия, свободы и ответственности в воспитании ребенка.
Средством осуществленияэтих ценностных ориентаций становится детский коллектив как социальнаяобщность, объединяющая детей совместными целями, общей деятельностью ипереживаниями.
На основе анализасвоего опыта А. С. Макаренко определил, что коллектив — это такая группа детей,которую объединяют общие, имеющие общественно ценный смысл цели и совместнаядеятельность, организуемая для их достижения.
В условиях школыорганизация учащихся в коллектив осуществляется целенаправленно ипоследовательно, сообразно задачам воспитания. В этом смысле коллектив являетсяобъектом воспитательного воздействия и управления со стороны педагогов.Изучение воспитательных возможностей ученического коллектива, личности каждоговоспитанника, их взаимодействия, основанного на постоянном духовном обогащениидруг друга и коллектива в целом,— все это позволяет воспитателю рассматриватьколлектив как явление педагогическое.
Вместе с тем следуетучитывать, что в ученической среде возникают различные объединения (поувлеченности, совместной деятельности, взаимным симпатиям, по интересам,соседству и другим признакам). В процессе общения развиваются межличностныеотношения. Коллектив обретает свою внутреннюю, субъективную сторонужизнедеятельности и функционирует как явление социальное.
Ученический коллективявляется своеобразной формой общности школьников. От других объединений онотличается целым рядом признаков. Прежде всего, это объединение школьников,устремленных к единым общественно значимым целям, реализуемым в учебномпроцессе. Отношение школьников к учебной деятельности может складываться по-разному,в зависимости от успеха, способностей к тому или иному виду учебного труда,сложившегося опыта учебной деятельности, а также и от некоторых объективныхусловий: педагогического мастерства учителя, характера взаимоотношений с ним.Вот почему первый признак — совместная устремленность к социально значимымцелям деятельности (основной для учащихся) — предполагает высокий уровеньсознательности членов коллектива.
Вторым признакомколлектива является совместная деятельность его членов, направленная на достижениепоставленных целей. Характер деятельности, ее содержание, формы сотрудничества,результаты также обусловлены особенностями ученической позиции школьника. Вотличие от трудовых коллективов, где результаты коллективной деятельностиоцениваются по уровню производительности труда и степени сознательностирабочего, проявляемой в чувстве коллективной ответственности, чести заводскоймарки, дисциплинированности и т. д., деятельность школьников в коллективеоценивается по индивидуальным достижениям в учебном процессе и интенсивностиобмена накапливаемыми знаниями в различных формах внеучебного сотрудничества.Учебная деятельность — основная для школьников.
Третий признакколлектива — наличие в нем отношений ответственной зависимости — в коллективахшколы имеет своеобразие, заключающееся в том, что ответственная зависимостьшкольников в коллективе устанавливается при постоянном направляющем воздействииучителя.
Выделяюттри воспитательные функции коллектива: организационную — детский коллективстановится субъектом управления своей общественно-полезной деятельностью; воспитательную— детский коллектив становится носителем и пропагандистом определенныхидейно-нравственных убеждений; стимулирования — коллектив способствуетформированию нравственно-ценных стимулов всех общественно-полезных дел,регулирует поведение своих членов, их взаимоотношения.
Воспитательные функциидетского коллектива связаны с приобщением его членов к общественной культуре, сформированием у них социалистической направленности как важнейшей типологическойчерты личности советского человека, с развитием творческой индивидуальностикаждого из его членов. Свои воспитательные функции детский коллектив реализуетв зависимости от его типа, возраста входящих в него детей, уровня развитияколлектива.
Таким образом, можносказать, что признаки, характерные для развитого коллектива, возникают не сразуи не автоматически. Только высокоразвитый коллектив успешно выполняет своисоциальные функции, а именно: является естественной формой социальной жизнедеятельностичленов общества и в то же время главным воспитателем личности.
1.3 Особенностиразвития детского коллектива
Коллектив какспециально организованное объединение учащихся формируется не сразу. Ни однообъединение людей изначально не проявляет существенных признаков, которыехарактеризуют коллектив. Процесс формирования коллектива длительный и проходитчерез ряд этапов.
Этапы развитияколлектива, где требование выступает основным параметром, определяющим егостановление, впервые были обоснованы А.С. Макаренко. В развитии воспитательногоколлектива он считал закономерным переход от категорического требованияпедагога до свободного требования каждой личности к себе на фоне требованийколлектива.
На первом этапе вкачестве средства, сплачивающего детей в коллектив, должно выступатьединоличное требование педагога к учащимся. По А.С. Макаренко, требование,высказанное в форме, не допускающей возражений («негнущееся»,категорическое), необходимо на первых порах в каждом коллективе. Следует отметить,что большинство воспитанников, особенно младших возрастных групп, практическисразу и безоговорочно принимают требования педагога. Показателями, по которымможно судить о том, что диффузная группа переросла в коллектив, являютсямажорный стиль и тон в группе, качественный уровень всех видов предметнойдеятельности и выделение реально действующего актива. О наличии последнего, всвою очередь, можно судить по наличию инициативы со стороны учащихся и по общейстабильности в группе.
На втором этаперазвития коллектива основным проводником требований к личности должен бытьактив. Педагогу в связи с этим необходимо отказаться от злоупотребления прямымитребованиями, направленными непосредственно к каждому воспитаннику. Здесьвступает в силу метод параллельного действия, поскольку педагог имеетвозможность опереться в своих требованиях на группу учащихся, которые егоподдерживают. Однако сам актив должен получить реальные полномочия, и только свыполнением этого условия педагог вправе предъявить требования к активу, а черезнего и к отдельным воспитанникам. Таким образом, категорическое требование наэтом этапе должно стать требованием коллектива. Если этого нет, то нет иколлектива в истинном смысле.
Третий этап органичновырастает из второго, сливается с ним. «Когда требует коллектив, когдаколлектив сближается в известном тоне и стиле, работа воспитателя становитсяматематически точной, организованной работой», — писал А.С. Макаренко.Положение «когда требует коллектив» говорит о сложившейся в немсистеме самоуправления. Это не только наличие органов коллектива, но и,главное, наделение их реальными полномочиями, переданными педагогами. Только сполномочиями появляются обязанности, а с ними и необходимость в самоуправлении.
М.И.Станкин предложил, что коллектив в своем формировании проходит четыре стадии.
Номинальнаястадия —это этап формирования целостности коллектива. На первой стадии педагогдействует авторитарно. Все распоряжения, указания отдает сам. Знакомит учащихсяс задачами, целями, стоящими перед коллективом, перспективой деятельности.Особое внимание следует обратить на контроль, формируя ответственное отношениек порученному делу, привычку неуклонно выполнять поручения старшего. Наиболееинициативные, трудолюбивые, ответственные учащиеся вовлекаются в актив.
Стадияассоциации — уже можно опираться на более или менее сплоченноеядро, актив. Требования теперь выдвигаются не только от имени преподавателя,администрации, но и от имени актива. Общественное мнение коллектива постепенностановится более сильным регулятором нравственного поведения учащихся.
Стадиякооперации — еще более укрепляется общественное мнение. Егоосновная функция — формирующая. На этой стадии предлагается регулярноорганизовывать ситуации «сопереживания», «непринужденной принудительности»,«свободного выбора», «морального творчества». Играя определенную роль в той илииной ситуации, учащиеся испытывают чувство сострадания, сопереживания,активизирующие психику. Меняется тактика классного руководителя, теперь ондействует через актив, что не исключает индивидуальной работы с отдельнымиучащимися.
Стадия автоматизации —коллектив обособляется от других коллективов. Здесь целесообразноорганизовывать дружеские встречи с параллельными классами, младшими, старшими.Провести с ними совместное мероприятие. Педагог действует через актив, которыйподдерживается всеми учащимися. Каждый член коллектива начинает сам предъявлятьк себе высокие требования, только после этого группа учащихся становитсяколлективом в полном смысле этого слова. (14, с.33)
В настоящее времясложился другой подход (Л.И. Новикова, А.Т. Куракин и др.) к определению стадийразвития коллектива, в рамках которого признается, что не только требования, нои другие средства могут выступать сплачивающим детей средством. Л.И. Новиковавыделяет;
1) стадию сплоченияколлектива,
2) стадию превращенияколлектива в инструмент воспитания всех учащихся
3) стадию, когдаважнейшей заботой коллектива становится корректировка социального опыта иразвитие творческой индивидуальности каждого воспитанника.
В последние десятилетиянаметилась отчетливая тенденция называть коллективом группу людей высокогоуровня развития, отличающуюся сплоченностью, интегративной деятельностью,коллективистической направленностью (Я.Л. Коломинский, А.В. Петровский, Л.И.Уманский).
Самое существенноекачество группы — уровень ее социально-психологической зрелости. Именно высокийуровень такой зрелости превращает группу в качественно новое социальноеобразование, новый
Изучая детскиеколлективы, Л.И. Уманский выделил признаки социально-психологической зрелостигруппы, которые проявляются по-разному в зависимости от уровня ее развития. Оних объединил в три блока.
Общественный блок сподструктурами социальной направленности, организованности и подготовленности,отражающими соответственно идеологическую, управленческую и деловую сферыгрупповой жизнедеятельности.
Под направленностьюгруппы понимается социальная ценность принятых ею целей, мотивов деятельности,ценностных ориентации и групповых норм, т.е. идеологическая сфера групповогосознания. Сущность организованности группы состоит в реальной и эффективнойспособности к
Личностный блок сподструктурами интеллектуальной, эмоциональной и волевой коммуникативности,отражающими единство трех сторон сознания входящих в группу личностей исоответствующих сфер жизнедеятельности группы.
Интеллектуальнаякоммуникативность — это процесс межличностного восприятия и установлениявзаимопонимания, нахождения общего языка. Она реализуется путем обменаинформацией, определения общих позиций, суждений, принятия групповых решений.
Эмоциональнаякоммуникативность — это межличностные связи эмоционального характера,преобладающий эмоциональный настрой группы, ее эмоциональные потенциалы. Это таобъективно существующая в группе атмосфера, которая характеризует эмоциональнуюсторону ее жизнедеятельности. Волевая коммуникативность понимается, какспособность группы противостоять трудностям и препятствиям, ее своеобразнаястрессоустойчивость и надежность в экстремальных ситуациях.
Блок общиххарактеристик (интегративность, микроклимат, референтность, лидерство,интрагрупповая и интергрупповая активность) жизнедеятельности группы.
Нижним уровнемформирования коллектива является группа-конгломерат, т.е. группа ранеенепосредственно не знакомых детей, оказавшихся (или собранных) на одномпространстве и в одно время. Их взаимоотношения и взаимодействия поверхностны иситуативны (например, группа ребят, только что приехавших в летнийоздоровительный лагерь из разных мест и собранных вместе). Ни один извышеназванных признаков на этом уровне не проявляется. Если группа получаетсвое название, то происходит ее номинализация (номинальная группа). В этомслучае ей приписываются определенные извне цели, виды деятельности, условиявзаимодействия с другими группами и т.д. При этом номинальная группа можетостаться группой-конгломератом, если объединенные в нее личности не примут этихцелей и условий, если не произойдет даже формального межличностногообъединения, но такие случаи редки в школьной практи.
Группа-кооперация отличаетсяреальной и успешно действующей организационной структурой, высоким уровнемгрупповой подготовленности и сотрудничества. Ее межличностные отношения и еевнутригрупповое общение носят сугубо деловой характер.
Группа-автономияхарактеризуется высоким внутренним единством по всем подструктурам и общимкачествам, кроме интергрупповой активности. Именно на этом уровне члены группыидентифицируют себя с ней («Моя группа»).
Однако группа-автономияможет уйти в сторону от коллектива — к корпорации. Это возможно в том случае,если произойдет гиперавтономизация, если обособление приведет к замкнутости,группа изолирует себя от других групп данной общности, замкнет свои цели внутрисебя, если она начнет противопоставлять себя другим группам и осуществлять своицели любой ценой, в том числе и за счет других групп.
Напротив, если группавыходит на межгрупповое взаимообщение и взаимодействие, становится органичнойчастью более широкой общности, а через нее и общества в целом, то в такойгруппе наблюдается коллективистическая направленность и она становитсягруппой-коллективом.
Исследования показали,что названные уровни являются не только диагностическими срезами, но и этапамив процессе коллективообразования (А.Г. Кирпичник). Так, в летнихоздоровительных детских лагерях можно увидеть, как большинство отрядов проходитпуть от групп-конгломератов и номинальных групп через ассоциации (первые 4 — 6дней 24-дневной смены) к кооперациям (примерно к середине смены), а затем кавтономизации и временным коллективам (последняя треть смены). Следуетотметить, что по разным причинам одни отряды проходят этот путь быстрее, ихдвижение более поступательное, а положение на высших уровнях — устойчивое инадежное. Другие проходят его рывками, отступая от более высоких уровней к болеенизким, что называют «болезнями коллектива» (В.Г. Иванов, И.М.Чернышова), третьи поднимаются на более высокий уровень временно.
Взаимоотношения ребенкас коллективом сверстников различны на разных возрастных этапах. Первоначальнаяпотребность в общении со сверстником проявляется у ребенка уже в раннемдетстве.
Сприходом в школу в первое время отмечается уменьшение коллективных связей ивзаимоотношений между детьми по сравнению с детским садом. Это объясняетсяновизной коллектива и новой для ребенка учебной деятельностью.
Взаимоотношенияна первом году обучения во многом определяются учителем через организациюучебной деятельности детей. Младшие школьники сотрудничают друг с другом,прежде всего как представители определенной социальной общности — учащихся.Характер их межличностных контактов обусловлен в первую очередь влияниемучителя, его оценкой, утверждением в классе гуманных ценностей и норм общения.
Учительстимулирует стремление младших школьников к объединению в совместнойдеятельности — привлекательной по содержанию и результату (игра, подготовкаспектакля, концерта, праздника).
Организацияпод руководством педагога внеучебных интересных коллективных дел помогаетустановить в классе микроклимат сотрудничества, взаимопомощи, понимания идружбы, т.е. создать определенную социально-культурную среду для позитивногоразвития личности.
Всредней школе номинальное образование «класс» становится реальным. У детейформируется чувство «мы — общность», «мы — коллектив», которое выражается встремлении заявить о себе не только в классе, но и в общешкольной жизни. Цельювзаимодействия становится желание быть и действовать вместе, вносить личныйвклад в достижение общего результата.
Учитываяособенности подростка — стремление к социальной общности, единению со сверстниками,сочетаемое с независимостью, педагог преимущественно занимает позициюкосвенного влияния на характер коллективных связей и отношений, побуждаяшкольников проявлять инициативу и творчество. Организуя микроколлективы поинтересам, учитель привлекает учащихся к занятиям в кружках, секциях, вобщешкольных мероприятиях.
Особенностьювзаимоотношений учащихся старших классов является стремление к «трансляции»значимых индивидуальных качеств сверстникам и готовность группы интегрироватьиндивидуальные проявления одноклассников для успешной реализации групповойдеятельности. Для старших подростков характерно ярко выраженнаясориентированность на будущую жизнь, профессию; расширенная сфера социальныхконтактов; достаточно высокий уровень развития самосознания.
Учитываяэти особенности, педагог создает условия для широкого и многогранногопроявления самостоятельности, самоорганизации и инициативности классногоколлектива. В таком коллективе неповторимая личность подростка раскрывается вобстановке творческой самореализации.
Такимобразом, школьного возраста детский коллектив под руководством педагогастановится социокультурным образованием с развитой системой социальных связей иобъединением детей, стремящихся к общим целям, сотрудничеству, достижениюзначимых результатов.
Характеризуяособенности детского коллектива на разных возрастных этапах, можно выделитьнекоторые общие моменты, связанные с вхождением личности в социум. Этотпроцесс, по мнению известного отечественного психолога А.В. Петровского,включает в себя несколько последовательно сменяющих друг друга фаз.
1.Адаптации личности в коллективе. Предполагает активное усвоение личностьюдействующих в данной общности норм и овладение соответствующими формами исредствами деятельности. Привнеся с собой в коллектив все, что составляет егоиндивидуальность, субъект не может проявить себя в полной мере, прежде чем неосвоит действующие в группе нормы (учебные, нравственные и др.) и способыдеятельности, которыми владеют другие члены группы.
2.Индивидуализация. Порождается противоречием между достигнутой личностьюадаптацией в коллективе и неудовлетворенной потребностью в максимальнойперсонализации. К примеру, попавший в новый коллектив подросток сначалаосматривается, усваивает принятые среди членов группы нормы общения, лексику,общие интересы и стремления, затем он мобилизует свои внутренние ресурсы на то,чтобы «заявить» о себе в коллективе, проявить свою индивидуальность(начитанность, спортивные достижения) и вызвать интерес к своей личности.
3.Интеграция личности в коллективе. Коллектив принимает личность, оценивает ееиндивидуальные особенности, а личность, в свою очередь, устанавливает отношениясотрудничества с членами коллектива. В этот период личность имеет возможностьнаиболее полно проявить свою индивидуальность и творческий вклад в коллектив,
Проявляетсяфеномен, получивший определение «отраженная субъектность» (А.В. Петровский),т.е. идеальная представленность и продолжение одного человека в другом.Отражаясь в других людях, личность выступает как деятельное начало,способствующее укреплению или изменению их взглядов, установок, формированиюновых побуждений, возникновению новых планов и действий.
Такимобразом можно сделать вывод что, каждая из фаз социального развития личности вколлективе имеет серьезные последствия для ее становления и возможностейсамореализации. К примеру, неумение личности преодолеть трудности адаптации вколлективе может привести к развитию неуверенности в себе, в своихвозможностях, а также к обидчивости и конфликтности поведения. Неспособностьпроявить свою индивидуальность в коллективе может стать причиной личностныхдеформаций, негативизма, агрессивности, неадекватной самооценки.
Задачапедагога состоит в том, чтобы способствовать созданию в детском коллективеусловий для благоприятной адаптации, индивидуализации и интеграции в нем каждойличности.
Исследования даютоснование считать предложенные уровни этапами развития контактных групп какколлективов. Каждый предыдущий этап готовит последующий, а преодолениепротиворечий между ними есть движущая сила развития конкретной группы всвоеобразных внешних и внутренних условиях ее формирования.
И можно сказать что,учебно-воспитательный коллектив – это организованная группа, в которой ее членыобъединены общими ценностями и целями деятельности, значимыми для всех детей, ив которой межличностные отношения опосредуются социально и личностно значимымсодержанием совместной деятельности.
1.4 Педагогическаятехнология организации коллективной жизнедеятельности детей
Применение педагогическихтехнологий в образовании — это четкое определение педагогом целей и задачвзаимодействия с ребенком и пошаговое структурированное определение путей испособов их реализации.
Важно, чтобы педагогпредвосхитил собственный поиск ответа на вопрос как организовать детскийколлектив поиском ответа на вопросы что и зачем я собираюсь делать.
Педагог помогаетребенку, с одной стороны, войти в общество сверстников, включиться в социум,присвоить ценности человеческой культуры, а с другой — сохранить и развить своилучшие индивидуально-неповторимые черты, личностно раскрыться в индивидуальномстиле деятельности и поведения.
В современномобразовательном пространстве педагог обеспечивает гармоничное соотношение впротекании процессов социализации и индивидуализации ребенка во взаимодействиис группой детей. Воспитателю и учителю необходимо быть нацеленными на то, что«воспитание должно обеспечивать гармонию человека с самим собой черезопределение им гармонии с другими, обществом, природой, человеческой деятельностью».
В новыхсоциально-экономических условиях педагог стремится к созданию условий, вкоторых ребенок защищен демократически построенным коллективом, приучающим егок социально ответственной свободе и творческому самовыражению.
Решая проблему воспитанияв коллективе, педагог основывается на следующих принципах:
· — творческаяреализация каждого воспитанника как условие развития коллективногосотворчества;
· — учет индивидуальныхособенностей детей при определении ролевого места в коллективном взаимодействии;
· — управленческаярежиссура в постановлении процесса коллективной деятельности;
· — комфортностьпребывания ребенка в коллективе сверстников.
Реализация данныхпринципов осуществляется педагогом, обладающим особым комплексом личностных ипрофессиональных качеств. Это своего рода педагог-режиссер. Подобнотеатральному режиссеру, создающему концепцию спектакля, педагог-режиссерпроектирует развитие детского коллектива как творческого «ансамбля»,в котором обеспечивается индивидуальное самовыражение каждого ребенка в общих,интересных, увлекательных для всех детей делах.
Мастерство ипрофессионализм такого педагога включают умения организовать групповоевзаимодействие, определить его драматургию (содержание), спроектировать личныйвклад каждого ребенка, исходя из его индивидуальных возможностей, в достижениеколлективного результата, помочь в регулировании взаимоотношении детей, а такжеанализировать и корректировать происходящее.
Педагог-режиссерявляется для ребенка источником разнообразного опыта. К такому человеку каждыйребенок охотно обращается за помощью, столкнувшись с проблемами в совместнойдеятельности. Проявляя полное доверие к детям, учитель и воспитатель этого типатонко чувствует эмоциональный настрой группы, принимает его и становится активнымучастником группового взаимодействия.
Успешность деятельностипедагога режиссерской направленности обусловлена выбором соответствующей моделивзаимодействия с детьми.
Следует отметить, что впрактике образовательных учреждений наблюдаются разные модели педагогическоговзаимодействия, имеющие неодинаковые последствия для развития личности вколлективе.
Рассмотрим модель, вкоторой педагог занимает позицию субъекта, а ребенок — объекта деятельности.Эту модель чаще называют учебно-дисциплинарной, моносубъектной. Организуявзаимодействия с детьми по такой модели, педагог берет на себя рольавторитарного руководителя, неукоснительно требуя от детей выполнения всехзаданных им нормативов, образцов поведения и деятельности. При такомвзаимодействии возникает коллектив пассивных исполнителей, послушных волепедагога, лишенных возможности проявить инициативу и творчество. Эта модель непозволяет раскрыться каждому участнику коллективной деятельности,индивидуальность ребенка практически не развивается, личностное началонивелируется — коллектив в данном случае становится средством унификацииличности.
Иные последствия дляразвития личности и коллектива имеет личностно-ориентированная модель, вкоторой педагог и ребенок выступают равными субъектами взаимодействия. В такоймодели отношения строятся на основе взаимопринятия и взаимопонимания.Демократический стиль руководства детской деятельностью позволяет педагогуоказать помощь каждому ребенку в поиске своего места в коллективнойдеятельности в соответствии с индивидуальными возможностями и склонностями.
Личностно-ориентированнаямодель взаимоотношений предполагает установку педагога на партнерство вобщении, признание им прав детей на собственную точку зрения. Это способствуетвозникновению коллектива, в котором каждый ребенок чувствует свою защищенностьи уверенность в том, что его услышат, поймут и дадут возможностьсамовыразиться. Понимание ценности личности ребенка позволяет педагогумаксимально использовать возможности каждого для достижения общезначимой цели.В данном случае коллектив становится условием развития индивидуальнойнеповторимости личности.
Источником динамичногоразвития такого коллектива личностей выступает творчество как процессиндивидуальной и групповой самореализации. Задача воспитателя и учителязаключается в планировании для каждого ребенка индивидуальной перспективыразвития, которая гармонировала бы с творческой жизнью детского коллектива.Важно создавать и поддерживать настрой, при котором индивидуальное сотворчествоперерастает в коллективное, и наоборот.
Развитие педагогомдетского коллектива как творческого сообщества личностей представляет собойпроцесс организации последовательно сменяющих друг друга или сосуществующихразновидностей совместной деятельности детей.
В свою очередь, проектированиекаждого вида совместной деятельности — это проектирование процесса решенияколлективным способом конкретных задач по достижению индивидуально иколлективно значимого результата.
Таким образом, можнопредставить жизнь и развитие детского коллектива как цепочку решения задач,требующих коллективного взаимодействия, сотрудничества и сотворчества.
Успешность решения этихзадач зависит в первую очередь от согласованности позиций во взаимодействиидетей друг с другом и педагогом. Наивысшим уровнем деятельностнойсогласованности является сотрудничество. Признаками, свидетельствующими о том,что коллектив достиг уровня сотрудничества, выступают:
· — целенаправленность(стремление к общей цели);
· — мотивированность(активное, заинтересованное отношение к совместной деятельности);
· — целостность(взаимосвязанность участников деятельности);
· — структурированность(распределение функций, прав, обязанностей, ответственности);
· — согласованность(согласование действий участников деятельности, низкий уровень конфликтности);
· — организованность(планомерность деятельности, способность к управлению и самоуправлению);
· — результативность(способность достигать результатов).
Собственнотехнологический проект решения детским коллективом общей задачи может иметь определеннуюпоследовательность:
1. Совместноепроектирование, замысел коллективной деятельности.
2. Совместноепланирование достижения общей цели.
3. Совместный поископтимальных способов решения общей задачи («мозговая атака»,«мозговой штурм»).
4. Совместноераспределение ролей и исполнителей коллективной деятельности.
5. Взаимная поддержка ипомощь в осуществлении коллективного замысла.
6. Оценка общегорезультата, переживание успеха и радости общих достижений.
Руководство педагога наразных этапах осуществления проекта коллективной творческой деятельности имеетсвои особенности.
На первом этапе,проектируя коллективные действия, педагог стремится к созданию мотивационногорезонанса — возникновению у каждого ребенка желания включиться в коллективноедело.
Важно объединить детейобщей целью, привлекательностью будущего результата деятельности, вызватьэмоциональный подъем, хороший деловой азарт.
Для того чтобыактивизировать самостоятельность детей в выборе содержания коллективнойдеятельности, педагог моделирует ситуации творческого поиска, создает атмосферу«мозгового штурма», приводящего к накоплению «банка»коллективных идей.
Эффективным приемом,позволяющим определить подгруппы детей, стремящихся к совместной деятельности,может стать День детских интересов. В этот день дети занимаются любимымиделами. Регулярность проведения таких дней и устойчивость детских выборовпозволяют педагогу прогнозировать динамику развития коллективноговзаимодействия.
После того как напервом этапе в группе или в классе создана психологически благоприятнаяатмосфера для коллективного взаимодействия, достигнута ее мотивационнаяобеспеченность, педагог переходит к организации деятельности по совместномупланированию и поиску способов достижения общей цели. Для этого учитель (воспитатель)использует разнообразные методы и приемы.
Эффективным являетсяорганизация обсуждения детьми содержания предстоящей деятельности, способов ееосуществления, прогнозирование промежуточных и конечных результатов. Важностимулировать взаимный обмен мнениями между детьми по поводу предстоящейдеятельности и в итоге естественно подвести их к самостоятельному решению того,как лучше организовать предстоящее дело, определить последовательность действийи распределить роли с учетом желания и возможностей каждого. Например, принятиерешения о подготовке спектакля или театрализованного представления дает широкуюролевую палитру для проявления детского творчества в соответствии с личнымиинтересами: дети становятся актерами, костюмерами, художниками, гримерами ит.д.
Педагог выражаетсобственное мнение в равной позиции с детьми, что стимулирует детскоетворчество. Такая диалоговая позиция позволяет педагогу не навязывать, недиктовать свое мнение, а коллективно обсуждать и искать вместе оптимальноерешение, раскрывая и объясняя его достоинства и результативность.
Если дети затрудняютсяв самостоятельном планировании деятельности, педагог может использоватьвопросительный стиль общения с подгруппой или классом. Верно составленнаясистема вопросов позволяет детскому коллективу самостоятельно определитьперспективы предстоящей деятельности, «не замечая» помощи учителя иливоспитателя.
Активизацияколлективного поиска путей и способов исполнения задуманного обеспечиваетсясоздаваемыми педагогом проблемными ситуациями, не имеющими однозначного решения(как лучше и интереснее провести День именинника, день открытых дверей дляродителей, вечер сюрпризов для малышей). Проводя своеобразные тренинги решенияразных задач, педагог тем самым готовит детей к последующей самостоятельнойсовместной деятельности, сотрудничеству, сотворчеству.
Следующим этапом вколлективном взаимодействии является распределение ролей предстоящейдеятельности между детьми. Для того чтобы участие в общем деле помогло каждомуребенку раскрыться со стороны лучших качеств, педагогу важно выявитьиндивидуальные способности и склонности каждого участника. При этом его задачане просто изучить ребенка, а «преподнести» проявления егоиндивидуальной неповторимости и помочь увидеть его лучшие черты всем детям. Сэтой целью возможна организация выставок личных достижений, смотров талантов испособностей, акцентирование педагогом внимания детей на поступках идеятельности того или иного ребенка. Выявление индивидуальных особенностейдетей позволяет педагогу наметить перспективу развития коллективноготворчества.
Организуя коллективнуюдеятельность, педагог может поразному объединять детей для достижения общегорезультата, с учетом опыта их коллективного взаимодействия.
Самым простым являетсяобъединение детей общей целью и общим результатом. При этом планирование исовершение действий каждым участником деятельности происходит автономно.Например, приняв общую цель — сделать пригласительные билеты на концерт дляродителей, каждый ребенок разрабатывает и осуществляет свой вариант оформлениятакого билета. В результате все родители получают приглашения на праздник, адетский коллектив испытывает чувство радости от полученного результата.
Другой варианторганизации сотрудничества детей заключается в том, что общая цель деятельностивыполняется несколькими подгруппами и итоговый результат зависит от качестваработы каждой подгруппы. При такой организации между детьми возникают болеетесные отношения сотрудничества, понимание важности совместных усилий длядостижения общего результата, что способствует укреплению дружескихвзаимоотношений между детьми.
Деятельность такоготипа вызывает чувство удовлетворения у каждого ее участника, у ребенкавозникает ощущение полезности и личного вклада в общее дело, что придает емууверенность в своих силах. Например, младшие школьники с удовольствиемучаствуют в оформлении панно на стене классной комнаты «Волшебная странаДетства». Разделившись по собственному желанию на подгруппы, детисамостоятельно решают вопросы о том, какой сюжет будет отражен их группой наобщем изобразительном поле.
При организацииколлективных дел важно правильно объединить детей для выполнения совместныхдействий с учетом их поведенческих особенностей. Исследователи выделяютнесколько типов детей в зависимости от их способности к доброжелательномуобщению и взаимодействию. Это общительно-дружелюбные, общительно-враждебные,необщительно-дружелюбные и необщительно-враждебные дети. Необходимо учитыватьэти особенности при организации совместной деятельности. Так, общительно-дружелюбныхдетей можно объединить с детьми, принадлежащими другим типам.Общительно-враждебных нельзя объединять друг с другом и снеобщительно-враждебными, а необщительно-враждебных, кроме того,нецелесообразно объединять друг с другом. Если же возникает необходимостьработы в группе общительно- и необщительно-враждебных детей, она обязательнодолжна быть «усилена» 2-3 общительно-дружелюбными детьми.
По ходу коллективнойдеятельности педагог оказывает детям эмоциональную поддержку, положительное подкрепление,подчеркивает значимость промежуточных результатов для успешного осуществленияобщего замысла.
Заключительные этапыколлективного взаимодействия связаны с достижением, осознанием и оценкойзначимости полученного результата. При этом педагог акцентирует внимание детейна личном вкладе каждого в общее дело, подчеркивает, что без совместных усилийреализация коллективного замысла была бы невозможна. Хорошо, когда успешностьколлективной деятельности оценивается не только самими детьми, но и людьми,мнением которых они дорожат, — родителями, учителями, учащимися других классов.
Важно поддержать удетей и продлить переживание совместной радости от удачно выполненнойдеятельности. С той целью можно вести «летопись» событий жизникласса, в которой отражаются коллективные и индивидуальные достижения детей.
В зависимости отстепени развитости коллективных взаимоотношений педагог занимает разные позицииво взаимодействии с детьми: организатора, участника, консультанта.
Так, на стадиистановления коллектива педагог выступает в роли организатора детской совместнойдеятельности. Он изучает детей, регулирует их взаимоотношения; планируетсодержание и предлагает задачи для совместного коллективного творчества.
Учитель (воспитатель)демонстрирует детям способы планирования и организации совместных действий,создает проблемные ситуации, требующие коллективного сотрудничества, проводиттренинги, развивающие у детей умения совместной деятельности.
По мере развитиядетского коллектива педагог переходит на позицию равноправного участникасовместной деятельности детей. Партнерская позиция учителя (воспитателя)позволяет ему обсуждать и находить вместе с детьми варианты решения проблемы.Общение на равных помогает педагогу вовлечь в коллективную деятельность«изолированных» детей, выявить их достоинства, привлечь к нимвнимание сверстников.
Для определения уровнясплоченности коллектива младших школьников мною был подобран метод социометриии проективная методика «Что мне нравится в школе» (Н.Г. Лусканова).
Социометрия – метод,который уже традиционно используется в отечественной психологии при изучениимежличностных отношений в малой группе. Данный метод был впервые предложенамериканским психологом и психиатром Дж. Морено.
Этапы проведениясоциометрического метода:
1. Проведениеподготовительной беседы (необходимо настроить испытуемых на сотрудничество,доверительность, указать).
2. Испытуемымпредлагаются вопросы следующего содержания:
· Скем бы ты хотел сидеть за одной партой?
· Скем бы ты хотел играть в одной команде?
· Когобы ты пригласил на свой день рождения?
· Скем ты дружишь?
3. Испытуемымпредлагается указать Фамилию или инициалы.
4. Составлениесоциометрической матрицы.
5. Подведениеитогов социометрического исследования (определение социометрического статуса каждогочлена группы, коэффициент благополучия отношений в группе, коэффициентоптимальности отношений, коэффициент «изолированности», коэффициент взаимныхвыборов).
Назначение методики«Что мне нравится в школе» состоит в выявлении межличностных отношений в группедетей, то есть выявляется тенденция, как часто под заданным вопросом детипонимают именно общение с друзьями, с другими детьми, как часто дети рисуютсовместные игры. Испытуемым предлагается нарисовать то, что им нравится вшколе. При этом необходимо упомянуть, что за рисунки не ставятся отметки.
Подведение итоговосуществляется по следующим критериям:
1. Несоответствиеуказанной теме;
2. Преобладаниедругих мотивов, например, учеба.
3. Проявлениедетского негативизма. Ребенок отказывается рисовать на данную тему, а рисуетто, что ему нравится.
4. Детирисуют игры, игровую комнату, игрушки.
5. Детирисуют друзей.
Последние критериинепосредственно касаются нашей проблемы исследования, показывают на значимостьмежличностных отношений для группы сверстников и для каждого ее члена отдельно.
Таким образом,представленные методы выявляют:
— внутригрупповыесвязи,
-системувзаимоотношений,
-систему общения,
-следовательно, иструктуру межличностных отношений в группах сверстников, в том числе в группахсверстников младшего школьного возраста.
По даннымсоциометрической матрицы к первой статусной группе «звезд» (С1)относятся:
К «предпочитаемым»:
К «пренебрегаемым»:
К «изолированным»:
Дифференциацияиспытуемых по статусным группам позволяет определить диагностическиеиндивидуальные и групповые показатели межличностных отношений учеников:
1. Коэффициентблагополучия отношений.
КБО= (С1+ С2)/n,
гдеС1– количество«звезд»,
С2– количество «предпочитаемых», а n– число учеников в классе.
2. Коэффициентоптимальности отношений.
КОО= (С2+С3)/n,
гдеС2–количество предпочитаемых в этих.
3. Коэффициент«звездности».
КЗ= С1/n
4. Коэффициент«изолированности».
КИ= С4/n,
гдеС4– количество «изолированных» в группе
5. Коэффициентвзаимности выборов вычисляется отношением суммы взаимных выборов в группе ксумме всех произведенных испытуемыми выборов.
КВ= SВВ/SВ
6. Коэффициентосознанности.
КО= R0/Rx*100%,
гдеR0 – числооправдавшихся ожидаемых выборов, а Rx–число ожидаемых выборов.
Результаты взаимоотношенийможно представить графически в виде социограммы.
В своей книгеВиноградова предлагает занятия на сплочение коллектива. Вот некоторые из них.
«Дом,в котором мы живем»
Время,необходимоедля проведения этого занятия, — один урок.
Урокпроводится в классе. Ученики разбиваются на группы равной численности, по 5-6человек. Исходя из количества групп, столы следует соединить таким образом,чтобы дети могли работать вместе.
Необходимыематериалы: большие листы бумаги, по одному на каждую группу детей;цветные мелки, восковые пастели, фломастеры; приспособления, позволяющиеприкрепить завершенные рисунки к доске или стене.
Началоработы. Детиразбиваются на равные группы по желанию или произвольно. Каждая группа получаетбольшой лист бумаги, цветные материалы для работы.
1этап. Инструкция: «Придумайте все вместе дом для своей группы. Нарисуйтеего».
Этотэтап работы не должен продолжаться более 15-20 минут. Затем рисункиразвешиваются на доске (стене).
2этап. Инструкция: «Выберите от каждой группы по одному» человеку,который смог бы рассказать о том, кто в группе придумал дом, кто и что рисовал,кто, где хотел бы жить".
Детипо очереди представляют свои «архитектурные проекты» и рассказывают отом, как проходила работа в группах. Как сам процесс работы, так и рассказ отом позволяют увидеть детей в коллективном творчестве: «генераторовидей», «исполнителей», спорщиков и готовых идти на компромисс.Стоит обратить внимание и на то место, которое выбирает себе ребенок в общемдоме: находится оно внутри или вне его. Если внутри дома, то вместе, рядом сдругими или уединенно и отдельно от других «жильцов» дома?
Еслив процессе обсуждения работ вдруг окажется, что какой-то ребенок не нашелсвоего места в доме той группы, к которой он принадлежит, можно предложить емувыбрать другой дом (другую группу учащихся) и попросить детей пригласить к себенового жильца или гостя. Возможным негативным последствием этого может бытьотвержение этого ребенка вследствие скрытого или явного конфликта в классе. Сдругой стороны, именно эта ситуация даст возможность преодолеть конфликт,проигрывая его с помощью рисунков.
«Маски»
Времяпроведения- два урока.
Урокипроводятся в классе. Ученики разбиваются на группы по 3-5 человек в каждой, и всоответствии с количеством групп расставляются столы в класс. Помещение должнобыть чистым и хорошо проветренным.
Необходимыематериалы: большие листы ватмана, газеты, уголь дляхудожественных работ, клей, резинки для стирания.
1этап. Инструкция: «На газетной бумаге нарисуйте лицо. Попросите вашегососеда помочь вам, попозировать, изображая па лице радость, удивление илипечаль. Закрасьте все лицо углем. В тех местах, где у вашей маски должны бытьглаза, рот и нос, сотрите, уголь резинкой. У вас получится изображение, как нанегативе фотографии».
Втечение 10-15 минут дети делают зарисовки на газетной бумаге. Выбор именногазетной бумаги для этой работы продиктован тем, что на ней легче получитьтакое «негативное» изображение. Кроме того, дети получают возможностьеще раз убедиться, что для творчества подходит любой материал.
Этотэтап работы, с одной стороны, предваряет следующий, а с другой, важен сам посебе. Дети учатся мимикой лица выражать эмоции и отображать их характерныепризнаки.
2этап. Инструкция: «Отделите (оторвите руками) нарисованные портреты отгазетного фона. Возьмите большой лист ватмана, разместите на нем ваши рисунки,придумайте про них общую историю. Приклейте ваши картинки и, если надо,дорисуйте на бумаге все, что относится к этой истории. Подумайте, как можнобыло бы разыграть вашу историю, если бы ее персонаж вдруг ожил. Как бы онидвигались, какие слова произносили?
Работав группах продолжается 25-30 минут.
Послетого как общее изображение готово, определены характеры персонажей и намеченыреплики, дети разыгрывают эти сценки.
»Пойдитуда, не знаю куда. Принеси то, не знаю что"
Этотурок может предваряться домашним заданием с просьбой принести на занятиечто-либо из леса, парка или сада. Это может быть ветка, цветок, камушек — всеравно что, лишь бы это что-то значило для ребенка и он мог объяснить свойвыбор.
Времяпроведения- один урок.
Урокпроводится в класс. Для удобства работы необходимо соединить столы такимобразом, чтобы они представляли собой единую поверхность, вытянутую в длину.Стулья в классе следует расставить так, чтобы дети могли сидеть в один ряд инаблюдать за работой. Помещение должно быть чистым и хорошо проветренным.
Необходимыематериалы: длинный рулон бумаги, объекты природы, принесенныедетьми на занятие.
Началоработы: насоединенные столы расстилается рулон бумаги, дети рассаживаются на стулья. Укаждого в руках то, что он принес с собой.
1этап. Инструкция: «По очереди подойдите к столу и положите то, что выпринесли с собой. Объясните, что это и почему вам захотелось принести именноэто».
Послетого как все дети расскажут свои истории и разложат на бумаге все то, что онипринесли, начинается следующий этап работы.
2этап. Инструкция: «Взгляните на то, что лежит на нашем столе. Попробуйтесоздать композицию (картину), которая бы объединяла все эти предметы».
Детидруг за другом подходят к столу и перекладывают предметы, расположенные набумаге, в различные композиции. Каждое новое решение следует отметить, обратитьвнимание всех на его уникальность и выразительность. Научиться видеть прекрасноев обычном, понимать, что одни и те же предметы могут у разных людей порождатьразличные образы и ассоциации, что собранные вместе предметы могут создатьнеобычную картину — главная цель этого урока.
Сплочением коллективатак же занимался Фопель. Он разработал игры на сплочение коллектива.
Игра«Трио»
Цели:Большинство детей лучше всего учатся конструктивно взаимодействовать друг сдругом, когда при этом они могут использовать все свое тело. Это прекраснаягрупповая игра с нарастающим уровнем сложности, в ходе которой дети могутнаучиться синхронизировать свои движения с движениями других детей.
Материал:Пустые коробки из-под обуви или небольшие куски коврового покрытия.
Инструкция:Я приготовила для вас сложную задачу, решая которую, вы можете показать, насколькохорошо вы взаимодействуете друг с другом.
Дляначала мне понадобятся три добровольца. Они должны встать в одну шеренгу плечок плечу. Тот, кто стоит посередине, ставит свои ноги в две пустые коробки изпод обуви, одна коробка предназначена для его левой ноги, а другая — дляправой. Двое других ребят ставят по одной своей ноге в те же коробки: стоящийсправа ставит левую ногу рядом с правой ногой того, кто стоит в центре, астоящий слева ставит свою правую ногу в одну коробку с его левой ногой… Теперьвсе трое должны попробовать пройти несколько метров. Наверное, будет лучше,если они возьмут друг друга за плечи.
Когдапервая тройка успешно справится с заданием, можно подключить в эту группу ещеодного ребенка. Если группа большая, имеет смысл начинать с двух или трех трио,к которым постепенно будут подключаться и другие дети. Тогда будет интересновыяснить, какая из групп сможет двигаться с большим числом участников.Подбадривайте детей, пусть они обсуждают друг с другом, как им поступить. При желанииони могут меняться местами, чтобы их маленькая команда могла лучше справиться сзаданием.
Анализупражнения:
—Как вам понравилась эта игра?
—Что было труднее всего?
—Смогли ли вы в своей команде сработаться друг с другом?
Игра«Картонные башни»
Цели:Это очень увлекательная игра, в ходе которой дети пытаются самостоятельноналадить взаимодействие друг с другом для того, чтобы вместе справиться струдным заданием. При этом они могут создать реально работающую команду. Естьдва варианта игры:
Невербальный.Вэтом случае дети не имеют права говорить друг с другом в ходе выполнениязадания, а могут общаться только без слов.
Вербальный.Вэтом варианте дети могут обсуждать между собой процесс выполнения задания.
Невербальныйвариант имеет то преимущество, что заставляет детей быть более внимательными.Возможно, этот вариант проведения игры более подойдет для первой игры, а черезнекоторое время игру можно будет повторить в вербальном варианте.
Материалы:Для каждой малой группы необходимо 20 листов цветного картона для уроков трударазмером 6 X10 см(цвет картона у каждой группы — свой), кроме того каждой группе необходимоиметь по одной ленте скотча.
Инструкция:Разбейтесь на группы по шесть человек. Каждая группа должна построить сейчассвою башню. Для этого вы получите до 20 листов картона и рулон скотча.Пожалуйста, не используйте больше ничего в своей работе. У вас ровно 10 минут,чтобы построить башню. А теперь очень важный момент — пожалуйста, неразговаривайте друг с другом, найдите другие способы взаимодействия междусобой.
Остановитеигру ровно через 10 минут и попросите каждую группу представить свою башню.
Анализупражнения:
—Хватило ли твоей группе материала?
— Хотелось ли тебе,чтобы материала было больше? Меньше?
Игра «Небоскреб»
Цели:В этой игре участвует сразу вся группа. В ней дети могут активно использоватькак свои двигательные навыки, так и фантазию и рассудительность.
Материалы:Один складной метр и по два-три деревянных кубика на каждого ребенка. Задача будетсложнее, если кубики окажутся разного размера. Среди них должно быть несколькодеревянных цилиндров.
Инструкция:Возьмите каждый по два кубика и сядьте в круг на пол. Сейчас вам всем вместе нужнобудет построить один небоскреб. Мне очень интересно узнать, на какую высоту высможете его возвести так, чтобы он не развалился. Один из вас может начать строительство,положив в центре один кубик на пол. Потом подходит следующий и кладет свой кубикрядом или сверху. Сами решайте, когда вы добавите один из своих кубиков. Приэтом вы можете говорить друг с другом и вместе думать, как вы поступите дальше.Я буду подсчитывать, сколько кубиков вы сложили, прежде чем башня упадет. Дажеесли свалится только один кубик, вам придется всю работу начать сначала. Крометого, время от времени я буду измерять, на какую высоту уже поднялась башня.
Времяот времени измеряйте высоту получающегося небоскреба. Было бы хорошо, если бывы могли комментировать действия и стратегию детей. В первую очередьподдерживайте все, что направлено на сотрудничество детей друг с другом.
Анализупражнения:
—Понравилась ли тебе эта игра?
—Обижался ли ты на кого-нибудь в ходе игры?
Игра«Распускающийся бутон»
Цели:Этаигра направлена на активизацию совместной деятельности детей в малых группах. Онадостаточно трудна. В ней детям необходимо удерживать равновесие и весьма тонкосинхронизировать свои действия с действиями других детей.
Инструкция:Разбейтесьна группы по пять человек. Сядьте в круг на полу и возьмитесь за руки.Постарайтесь все вместё одновременно встать, не отпуская рук. Вы можетепредварительно обсудить, кто, где будет стоять, чтобы лучше выполнить этузадачу.
Послетого, как одна из групп выполнит задачу и встанет на ноги, начнется втораячасть этой игры. Каждая группа превратится в расцветающий бутон. Для этого детидолжны отклоняться назад, крепко держа друг друга за руки. Здесь тоже оченьважно, чтобы группа была очень хорошо сбалансирована.
Когдавесь класс справится с этой задачей, можно попробовать составить бутоныбольшего размера, добавляя в каждую пятерку по одному ребенку.
Анализупражнения:
—Насколько тебе понравилась эта игра?
—Как твоя группа справилась с этим заданием?
—Быстро ли вы смогли подняться?
—Были ли у вас какие-нибудь трудности при этом?
—Обсуждали ли вы друг с другом, как будете справляться с этими
трудностями?
— От чего в первуюочередь?
Так же я включила такиеигры как:
Посчитай
Командам выдаетсякомплект небольших карточек с написанными на них цифрами. Задача – найти суммувсех чисел и назвать результат.
Что такое?
Командам раздаютсякарточки с названиями трех-четырех предметов. Задача для каждой команды: послекраткого обсуждения задать присутствующим вопрос о предмете, не называя его,так, чтобы все остальные дали ответ. Например: «Что это такое?»
• Удобное сиденье сподставками для рук? (Кресло.)
• Жидкость,предназначенная для соединения деталей? (Клей.)
• Молоко, телефон,дождь.
• Хлеб, ножницы, луна.
• Жираф, ложка, снег.
Русские писатели ипоэты
На листах бумагикоманды в течение двух-трех минут записывает имена русских писателей и поэтов.Затем листы сверяются методом исключения. Выигрывают те, у кого фамилийостанется больше
Мастера пантомимы
Игрок одной команды длясвоих соперников должен, используя мимику, жесты и не произнося ни звука,изобразить заданное животное так, чтобы все догадались, кто это.
Люди – к людям
После произнесенияведущим фразы «Люди – к людям» играющие распределяются по парам. Затем играющиевыполняют все команды ведущего (типа «ухо – к плечу», «правая нога – к левойруке» и т. п.).
После произнесенияведущим фразы «Люди – к людям» играющие должны перераспределиться по парам.Цель ведущего – найти себе замену. Тот, кто остался без пары, становитсяведущим.
Веселый счет
Для проведения этогоконкурса заранее заготавливается комплект карточек с цифрами от 0 до 9 накаждую команду. Команды выстраиваются в шеренгу напротив ведущего, передкоторым стоят по два стула. Каждый игрок получает карточку с одной из цифр.
После того как ведущийдля команд зачитает пример, игроки с цифрами, составляющими результат, выбегаютк ведущему и садятся на стулья так, чтобы можно было прочитать ответ.
Допустим, это былпример: 32 + 4. На стулья рядом с ведущим должны сесть ребята, у которых вруках карточки с цифрами 3 и 6, так как сумма 32 и 4 равна 36. Команда, укоторой получилось сделать это быстро и правильно, зарабатывает очко. Счет идетдо пяти очков.
Кто быстрее?
Команда выполняетзадания быстро и четко.
1-й вариант. Постройте,используя всех игроков команды:
• квадрат;
• треугольник;
• круг;
• ромб;
• букву;
• птичий косяк.
2-й вариант.Построиться в шеренгу по:
• росту;
• цвету волос;
• алфавиту имен;
• размеру ноги.
Игры на выявлениелидера
Игры на выявлениелидера помогают в первые же дни знакомства определить наиболее активных детей.Впоследствии они могут стать отличными помощниками вожатого. Вожатый толькодает задание и наблюдает за процессом его выполнения, дети все делают сами. Виграх лидеры стараются руководить общим процессом.
Задания:
• построиться попризнаку (росту, цвету глаз, алфавиту имен и т. д.);
• молча, недоговариваясь, должно встать определенное количество человек (лидеры будутвсегда вставать);
• построить машину изучастников: каждый человек должен быть какой-то частью машины;
• хором сказать однослово (в качестве усложнения можно потребовать хором сказать одно слово, недоговариваясь);
• собрать экипаж, тоесть выбрать капитана, штурмана, старшего помощника и т. д., «зайцев»,пассажиров;
• взявшись за руки,выстроить квадрат, круг, треугольник и т. д.
Таким образом, современнаягибкая педагогическая технология организации детского коллектива позволяетреализовать гуманистические идеи сотрудничества, сотворчества, совместнойразвивающейся деятельности детей и взрослых, скрепленной взаимопониманием,проникновением в духовный мир друг друга, возможностью личностногосамовыражения и самореализации.
В коллективе детей,достигнувшим высокого уровня сотрудничества, педагог преимущественно занимаетпозицию консультанта, советника. Предоставляя возможность для детскогосамоуправления, педагог помогает в разрешении спорных вопросов и стимулируетстремление детского сообщества к сотрудничеству и сотворчеству.
Заключение
Мы в своей работезатронули проблему развития детского коллектива, которая является актуальной вданное время. Вопросами развития детского коллектива занимались такие педагогикак Я.А. Коменский, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский, Т.К. Конникова. И.П. Иванов,Л.И. Новикова, К. Фопель, Л.И. Виноградова и др. Эти педагоги имеют своюконцепцию детского коллектива. Мы рассмотрели концепции детского коллектива отА.С. Макаренко до современных подходов. Определил их положительные иотрицательные стороны.
А.С. Макаренко считал,что коллективу присущи следующие признаки: совместная устремленность ксоциально значимым целям деятельности; совместная деятельность всех членовколлектива, направленная на достижение поставленных целей; наличие в коллективеотношений ответственной зависимости. Выделяют три воспитательные функцииколлектива: организационную, воспитательную, стимулирующую.
Изучая коллективмладших школьников, можно выделить три этапа: на первом этапе выступаетединоличное требование педагога к учащимся; на втором этапе основнымпроводником должен быть актив; на четвертом этапе уже складывается системасамоуправления.
Особенности развитиядетского коллектива выделили такие педагоги как: А.С.Макаренко, М.И. Станкин,Л.И. Новикова, А.Т. Куракин, Я.Л. Коломинский, А.В. Петровский, Л.И. Уманский идр.
Современные пути иформы организации коллектива позволяют использовать гуманистические идеисотрудничества, сотворчества, в совместной деятельности не только детей междусобой в педагогическом процессе, но и в игровой деятельности и в сотрудничествесо взрослыми, скрепленном взаимопониманием, возможность личностного самовыраженияи самореализации.
Список литературы
1. АкимоваМ.К., Козлова В.Т. Индивидуальность учащихся и индивидуальный подход. — М.:Знание, 2002.
2. АникееваН.П. Психологический климат в коллективе. — М., 1989.
3. ИвановИ.П. Энциклопедия КТД. — М.: Просвещение, 1999.
4. КараковскийВ.А., Новикова Л.И., Селиванова Н.Л. Воспитание? Воспитание… Воспитание! — М., 1996.
5. КоджаспироваГ.М. Педагогический словарь. М.: Academa,2001.
6. КоротаеваЕ.В. Основы педагогического взаимодействия. Екатеринбург, 1996.
7. Культурасовременного урока / Под ред. Н.Е. Шурковой. М., 1997.
8. ЛутошкинЛ.Н. Эмоциональные потенциалы коллектива. — М.: Педагогика, 1998.
9. МакаренкоА.С. Избранные педагогические сочинения. В2х т. Ред.коллегии: В.Н. Столетов.Т.1./ Под ред. И.А. Каирова М.: «Педагогика», 1977.
10. МерлинВ.С. Очерк интегрального исследования индивидуальности. М.: Владос, 2006.
11. МакаренкоА.С. Цель воспитания. Организационное строение коллектива. Перспектива //Пед.соч.: В 8 т. — М.: Педагогика, 1984. — Т. 4
12. ПоповаМ.П. Теория и методика воспитания: Учебно-методическое пособие. — ВеликийНовгород: НовГУ им. Ярослава Мудрого, 2002.
13. РоссийскаяПедагогическая Энциклопедия. М.: Большая Российская Энциклопедия, 1993
14. СергееваВ.П. Классный руководитель в современной школе. М.: Гном-пресс, 1999.
15. СухомлинскийВ.А. О воспитании. М.: политическая литература:, 1975.
16. ФопельК. Как научить детей сотрудничать? Психологические игры и упражнения:Практическое пособие: Пер. с нем.: В 4-х томах. Т.1. – М.: Генезис, 1998
17. УнтИ.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. -М.: Просвещение, 1980.
18. ЯкиманскаяИ.С. Технология личностно-ориентированного образования. М.: Сентябрь, 2000.